Педагогическая психология

Соответствие человека деятельности педагога

Характер соответствия	Пригодность	Готовность	Включаемость
Полное соответствие	+	+	+
Неполное, но легко устранимое в результате практики соответствие	+	+	-
Неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию	+	-	+
Нет соответствия, но оно может быть сформировано в результате длительного самовоспитания, учения	+	-	-
Нет соответствия профессиональной деятельности – профессионально непригодный человек	-	-	-

Соответствие педагогической деятельности может развиваться в результате целенаправленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления.

Стрессоустойчивость педагога Важным профессиональным качеством педагога является его стрессоустойчивость. Проявление стресса в работе учителя разнообразны и обширны. В первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность и выгорание. Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания.

В исследованиях Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

Учительская профессия по своей природе очень энергозатратная, требующая больших душевных сил, связанная с творчеством, а значит и с восполнением чувств и постоянной потребностью в новой информации, базирующаяся на постоянном напряжении и использовании всех видов памяти, мышления, внимания, сопровождающаяся взлетами и падениями, профессиональными страхами и неуверенностью.

Чем чаще учитель заставляет себя делать то, что он не в состоянии сделать, или не хочет заниматься этим в данный момент, тем больше реальность приобрести вегетососудистую дистонию – истощение нервной системы внутренних органов. Её симптомы: утомляемость, раздражительность, скачки давления, бессонница и др. В свою очередь это создает благоприятную основу для развития серьезных заболеваний и усиливает подверженность организма инфекции, появлению раздражительности, мнительности, сварливости, преждевременном старении, что отрицательно сказывается как на профессиональной деятельности, так и на всем социопсихологическом пространстве учителя.

Необходимо отметить тот факт, что самочувствие важно не только как показатель здоровья, но еще и тем, что оно характеризует восприятие человеком самого себя. Если у человека постоянно плохое настроение, повышенная утомляемость, недомогание, психическое напряжение, то происходит внутренняя переориентация из успешного профессионала в профессионала-неудачника, в самохарактеристику которого входит «плохое самочувствие».

Одним из источников плохого самочувствия учителя является перегрузка. Как известно, норма поурочной нагрузки учителя составляет 18 часов в неделю. Однако фактически лишь небольшая часть учителей имеет нагрузку в пределах ставки, более того, за последнее десятилетие выросла доля учителей, работающих на полторы и две ставки.

Перегрузка учителей происходит и за счет того, что многие (главным образом педагоги из сельской местности) вынуждены вести уроки не только по своему предмету, но и по другим дисциплинам (около 30% сельских учителей ведут по два и более предмета). Исследования показывают, что высокое качество педагогической работы достигается путем увеличения рабочего времени, т.е. за счет экстенсификации, а не интенсификации педагогического труда. Среди учителей более всего перегружены именно лучшие, достигшие хороших результатов, работающие по 12-14 часов в сутки практически без выходных дней (чаще всего выходной день тратится на подготовку к занятиям или внешкольным мероприятиям).

Педагогическая деятельность тесно связана с коммуникативными перегрузками. Только с учениками учитель говорит по 6-10 часов в сутки. За урок учитель предъявляет ученикам до ста требований, находясь в постоянном нервно-эмоциональном напряжении. Вот некоторые выдержки из беседы с учителями: «Покоя нет. Постоянное напряжение, нельзя расслабиться»; «В школе учитель так наговорится, что ему совершенно не хочется никого видеть и ни с кем разговаривать»; «Даже на перемене нет возможности отдохнуть». Коммуникативные перегрузки могут привести к воспалению голосовых связок и временной потере голоса.

«Перестала радовать обстановка и ситуация в школе»; «Трудно стало работать» и т.д.

После продолжительного воздействия перегрузки на организм включаются защитные механизмы. Учитель, вынужденный работать «на износ», уже не дает уроки на высоком профессиональном уровне, происходит замещение педагогической деятельности педагогической имитацией. Если такого не происходит, то перегрузки, как правило, приводят к стрессу и эффекту «эмоционального выгорания».

Стресс – затяжное психическое (эмоциональное) напряжение, представляющее собой чрезвычайное состояние, которое является угрозой для организма и личности. В общем виде причиной стресса является несоответствие возможностей организма и психики предъявляемым им требованиям – это последняя фаза внутреннего противоречия между тем, что необходимо сделать и тем может и хочет ли это сделать человек. Симптомами стресса чаще всего выступают: головная боль, повышенное артериальное давление, снижение иммунитета, бессонница, повышенная утомляемость, раздражительность, чувство беспокойства, чувство собственного бессилия, неспособность сосредоточиться, общая неорганизованность и т.д. Затяжной (хронический) стресс учителя приводит к развитию эффекта «эмоционального выгорания».

Эмоциональное выгорание – явление эмоционального истощения, снижающее рабочую продуктивность. Оно проявляется в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов, когда человек не может больше отдаваться работе (даже любимой) с таким же воодушевлением, как и раньше. Возникает равнодушное, а затем и негативное отношение к людям – коллегам, ученикам, их родителям. Возникает хронически негативное восприятие себя как профессионала. В этой связи личностные механизмы стрессоустойчивости у педагогов должны иметь конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации.

Вопросы и задания

1. В чем суть требований, предъявляемых к личности современного учителя?

2. Как определяется соответствие человека педагогической профессии?

3. Каковы механизмы стрессоустойчивости педагога?

Литература

Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1965.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. – М., 1991.
Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебн. пособие. – М., 2002.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384с.
Князева И.Н. Педагогическая деятельность и творчество учителя: Учебн. пособие – Омск, 2000.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание. – 1979.
Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: «дело», 1994. – 216 с.
Платонов К.К. Способности и характер //Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. – М., 1974.
Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности /Сб.ст. под ред. Н.Н. Никитиной. – Ульяновск , 1998.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности – Ижевск, 1994.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения. – М., 1998.
Трофимова Н.Б. Проблема психологического здоровья старших школьников в новой социальной ситуации развития /Оздоровление средствами образования и экологии: материалы III Международной научно-практической конференции, 11-14 апреля 2006г., г. Челябинск – М.: Изд-во Челяб. гос.пед.ун-та; ЗАО «Орбита-М», 2006. – Ч.2. С. 236-240.
Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. – М., 1995.
Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: Формирование механизмов субъективного контроля. – Ростов н-Д, 1994.
Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – М., 2000.

1.8. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие педагогической деятельности Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его духовное, интеллектуальное и деятельностное воздействие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с возникновением культуры. Культура, как отмечает В.П. Зинченко, это «не просто среда, растящая и питающая личность, это движущая сила её развития». Мамардашвили М.К. обозначил культуру как «усилия человека быть человеком», а О. Мандельштам называл её «вызовом, который каждый из нас волен принять или отвергнуть». Если личность принимает вызов культуры, она становится формой её бытия, тогда открывается путь к дальнейшему развитию и одновременно к самосознанию личности, её самоформированию.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. В качестве психологического содержания деятельности выступают: мотив деятельности; цель деятельности; средства и способы деятельности; продукт деятельности; результат деятельности. Специфической характеристикой педагогической деятельности является её продуктивность (Н.В. Кузьмина). Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

– репродуктивный (минимальный) – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам – непродуктивный;

– адаптивный (низкий) – педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории – малопродуктивный;

– локально моделирующий (средний) – педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность) – среднепродуктивный;

– системно моделирующий знания учащихся (высокий) – педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом – продуктивный;

– системно моделирующий деятельность и поведение учащихся (высший) – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии – высокопродуктивный.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Результатом педагогической деятельности как выполнения её основной цели является духовное, личностное, интеллектуальное развитие обучающегося.

Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами – местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.

Структура педагогической деятельности Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях с помощью самых разнообразных действий – мнемических, перцептивных, коммуникативных, исследовательских и др. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение педагогических задач, формулируемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

В структуре педагогической деятельности выделяют следующие педагогические функции:

конструктивная;

организаторская;

коммуникативная;

гностическая.

Конструктивная функция. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторская функция. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющая единое целое с конструктивной. Умение организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать её.

Коммуникативная функция. Она включает в себя установление и поддержание продуктивных взаимоотношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Развитый коммуникативный компонент педагогической деятельности предполагает умение найти правильный подход к учащимся, установление с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. Продуктивное взаимоотношение учителя с учениками определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный. Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Гностическая (исследовательская) функция основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека, а также предусматривает изучение возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей, особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков. Гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления их связи и отношения.

Щербаков А.И., кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Эффективность педагогической деятельности с младшими школьниками в значительной степени зависит от успешности коммуникационной функции учителя. Гностическая, конструктивная и даже организаторская функции, особенно в первом классе, играют подчиненную роль.

В работе с учениками подросткового возраста педагогу необходимо значительно больше внимания уделять (по сравнению с учителем начальных классов) своей конструктивной и организаторской деятельности.

Успех учителя в старших классах во многом определяется интенсивностью его исследовательской работы – умением творчески овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины.
Стили педагогической деятельности Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем. В широком смысле стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях её осуществления. В психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, …индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

в темпераменте;

в характере реакции на те или иные педагогические ситуации;

в выборе методов обучения;

в подборе средств воспитания;

в стиле педагогического общения;

в реагировании на действия и поступки детей;

в манере поведения;

в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.

Стили педагогической деятельности подразделяют на три общих вида: авторитарный, демократический и либеральный. Приведем их описание, данное А.К. Марковой.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны: низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».

Наиболее полное деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя также богатый арсенал методических приемов, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для такого учителя характерна рефлексивность.

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.

Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым, относительно самостоятельным стилем деятельности. Взаимодействие учителя с учащимися – один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

В психолого-педагогической литературе выделяются пять часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися: автократический, авторитарный, демократический, игнорирующий, непоследовательный.

При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль над их выполнением.

Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль педагогической деятельности есть её интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя, что наиболее полно отражается в четырех типах стиля труда учителя, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.

Вопросы и задания

1. В чем сущность педагогической деятельности?

2. Какова структура педагогической деятельности?

3. Охарактеризуйте стили педагогического руководства.

4. Чем характеризуется стиль индивидуальной педагогичекой деятельности?
Литература

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1980.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М., 1994.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань. – 1969.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. – Л., 1983.
Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.,1993.
Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2004.
Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. – М., 2002.
Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. – Л., 1976. Вып.1.
Социальная психология. / Под ред. А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. 224.
Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соискан. уч. ст. докт. психол. наук. – М., 1992.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М., 1996.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000.

1.9. Педагогическое общение

Особенности взаимодействия учителя и ученика в новой ситуации развития общества Каждой качественно определенной системе образования присущ определенный тип взаимодействия. Как философская категория взаимодействие отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность или взаимопереход. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения связи. В работах Г. Гегеля, В.С. Соловьёва, Н.А. Бердяева, М. Когана и др. взаимодействие рассматривается через отношения в процессе совместной деятельности и общения, когда происходит обмен смыслами, позициями.

Обращение к историко-педагогическому опыту показывает, что вопрос о характере взаимодействия, качестве отношений, правилах поведения, связывающих ученика и учителя, взрослого и ребенка, воспитателя и воспитанника, рассматривался с глубокой древности практически каждым мыслителем. Наибольший интерес представляют идеи и концепции начала XX века, связанные с историческим процессом изменения социального строя в России, в результате которого начали формироваться новые общественные отношения. Этот процесс не мог не сказаться на развитии образовательной системы в целом и характером взаимодействия её субъектов.

Существенный вклад в разработку проблемы отношений педагогов и учащихся внесли педагоги 20-х годов: Е.А. Аркин, К.Н. Вентцель, Н.И. Иорданский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др.

Именно в этот период были предприняты первые попытки обосновать характер отношений педагогов и учащихся в новой школе, наметить их взаимные позиции. Разрабатывая вопрос взаимодействия учителя с учеником, ученые исходили из новых целей: воспитать человека, всесторонне развитого, ясно понимающего все то, что происходит вокруг него в природе и общественной жизни, подготовленного к труду, умеющего мыслить социально. Чтобы воспитать такого человека, необходимо было коренным образом пересмотреть взгляды общества «на детский вопрос», изменить положение детей в школе, превратить её в «школу для детей».

Для обозначения взаимосвязей педагога и учащихся наряду с понятием «воздействие» все чаще начинает использоваться и термин «взаимодействие», появляется понятие «сотрудничество».

Важную роль в становлении теории взаимодействия в педагогике в этот период сыграл опыт А.С. Макаренко. Принципиально новым в его подходе к проблеме отношений педагогов и воспитанников было то, что он условием успешности воспитательной деятельности считал не отдельную личность педагога – энтузиаста, а на сплоченный коллектив педагогов.

Макаренко А.С. исходил из того, что одним из главных показателей мастерства педагога является умение сделать правильный выбор средств и методов воздействия на коллектив и отдельную личность в каждой конкретной жизненной ситуации. В своих работах по проблеме отношений он показывал, что действительная сущность товарищеских отношений в коллективе состоит не в равенстве положений его членов, а в «ответственной зависимости», в личной ответственности каждого за общее дело.

Уже в предвоенные годы в исследованиях по проблеме отношений педагогов и воспитанников намечаются два направления, получившие широкое развитие в 50-е и 60-е годы. Первое – выразилось в стремлении к дифференцированному и, следовательно, более углубленному изучению отдельных сторон вопроса, таких, как педагогический такт, авторитет и личный пример учителя, а также методы педагогического воздействия, воспитания сознательной дисциплины учащихся и др. Второе направление состояло в попытках интегрального подхода к проблеме, включения её целиком в исследования более широкого круга общих вопросов психологии учительского труда, педагогического товарищества, профессиональной этики и мастерства.

Значительный вклад в разработку проблемы отношений «учитель-ученик» внесли ученые второй половины 50-х, 60-х годов. Изменилась социальная ситуация, обновляется общественная жизнь и возникает объективная потребность в разработке проблемы гуманизации отношений в школе.

Первая попытка целостного рассмотрения педагогических проблем на основе гуманистических отношений взрослых и детей была предпринята в этот период В.А. Сухомлинским. Понимая, что задача школы «не только в том, чтобы дать каждому знания, необходимые для трудовой и полноценной общественной деятельности, но и в том, чтобы дать каждому счастье в личной жизни».

Сухомлинский В.А. неоднократно подчеркивал, что сам педагог должен быть яркой личностью, иметь идейные убеждения, богатую духовную жизнь. Существенную роль в развитии личности каждого педагога может сыграть педагогический коллектив, который сохраняет непреходящие духовные ценности в убеждениях, взглядах, в традициях, привычках учителей, в личной неповторимости каждого педагога, в живых отношениях между учителями и учениками, в отношениях между детьми.

Он исходил из того, что педагогический коллектив становится влиятельной воспитательной силой и по отношению к учащимся, и по отношению к самим педагогам, если в нем сформирована определенная система убеждений. Такой коллектив становится источником мысли, творчества, поисков каждого учителя, обращает его к миру детства, учит понимать ребенка, осознавать силу своего влияния на других. Сухомлинского В.А. в отношениях педагогов и учащихся, педагогического коллектива с ученическим, интересовал духовный потенциал личности и его обогащение в процессе общения, совместной работы, самовоспитания, самосовершенствования. Он исходил из того, что только духовно богатый педагог (образованный, глубоко чувствующий, грамотно действующий) способен установить истинно человеческие отношения со своими воспитанниками.

Такие отношения предполагают взаимное понимание, взаимное сопереживание, взаимную помощь. Но взаимное понимание и чувствование не означает равенства педагогов и воспитанников, поэтому В.А. Сухомлинский призывал не ставить ребенка «на одну доску с собой, не предъявлять ему таких требований, какие предъявляются взрослым, но и самому не оребячиваться, не опускаться к уровню ребенка».

Руководит воспитанием и самовоспитанием педагог. Это педагогическое руководство есть, прежде всего, отношения между педагогом и воспитанником, проникнутые глубокой взаимной верой в добрые намерения.

В этот же период к проблеме отношений педагогов и школьников обращается и И.П. Иванов. Он рассматривает во взаимосвязи объективные и субъективные (внутренние) позиции воспитателей и воспитанников и обращает внимание на то, что если педагоги «действуют только или по преимуществу как передатчики, а воспитанники – как активные, даже творческие потребители готового опыта …, то появляются серьезные причины для потребительской психологии. Именно поэтому отношениям «авторитаризма» (усвоение готового опыта в пассивной деятельности, организуемой воспитателями), «чрезмерной опеки» (усвоение готового опыта в активной деятельности, организуемой воспитателями), «свободного воспитания» он противопоставляет отношения «товарищеского творческого обучения» и отношения «творческого содружества». Эти отношения отражаются в субъективных отношениях воспитателей и воспитанников. Прогрессивна та педагогическая позиция, считает И.П. Иванов, которая обеспечивает реальное, активное, творческое включение каждого воспитанника в соответствующую совместную деятельность, т.е. обеспечивает принципиально иной характер взаимодействия воспитателей и воспитанников, самих воспитанников. И.П. Иванов предложил методику организации такого взаимодействия.

По мнению педагогов-исследователей, эта методика направлена на создание коллектива на основе идеалов, формирование не лозунгами, а повседневной позицией педагога и делами, связанными с гражданской заботой об улучшении окружающей жизни. Она дает возможность выбора деятельности, её реализация невозможна без самоуправления. Она предполагает особую позицию педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству.

Совершенствование отношений педагогов и учащихся ученые связывали в этот период с созданием педагогически целесообразного стиля отношений, стиля руководства (А.А. Бодалев, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Маслова, А.В. Петровский, Я.Л. Уманский и др.). Учеными в этот период предпринимаются первые попытки изучить реально существующие отношения между педагогами и учащимися, классифицировать их: гуманные (М.П. Шульц), товарищеские (А.Ю. Гордин), творческого содружества (И.П. Иванов) и др. Впервые были обозначены условия, способствующие созданию педагогически целесообразных отношений между учителем и учащимися. Особое внимание в это период уделяется вопросу позиции педагогов во взаимоотношениях с учащимися.

Таким образом, анализ исследований, проведенных в 50-60 годы, дает основание говорить о том, что проблема отношений педагогов и учащихся была изучена в этот период достаточно широко. Заслуга ученых этого периода в том, что они серьезно поставили вопрос о необходимости изменения взаимных позиций педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе, об усилении демократических и гуманистических начал во взаимоотношениях.

В 70-80 годы разработка обозначенной проблемы продолжалась. Этого настоятельно требовала практика, значительные исследования были проведены в области психологии и философии взаимоотношений, да и сама социальная ситуация способствовала усилению идей гуманизации и демократизации в школе.

В этот период ученые рассматривают взаимодействие учителя и учащихся и связывают с их деятельностью, и с их общением. Ученые пытаются его классифицировать. Различают взаимодействие непосредственное и опосредованное; предметное и коммуникативное. Взаимодействие педагогов и учащихся рассматривается как социальное и как педагогическое.

Бабанский Ю.К. подчеркивает, что педагогическое взаимодействие «включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание)». При таком подходе понятие «педагогическое взаимодействие» оказывается шире, чем понятия «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое отношение». Оно акцентирует внимание на субъектно-объектной взаимосвязи педагогов и учащихся.

В этом плане представляют интерес исследования Н.Ф. Радионовой, в которых впервые представлена целостная концепция развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе, охарактеризовано многообразие процессов взаимодействия педагогов и учащихся. Н.Ф. Родионова определяет взаимодействие одновременно как:

сущностную характеристику учебно-воспитательного процесса;
особый тип отношений;
процесс деятельностного и личностного обмена между педагогом и учащимися;
постоянно развивающийся в пространстве и времени процесс.

В работах Н.Ф. Радионовой была сконструирована на основе системно-генетического подхода модель взаимодействия, обоснованы условия, при которых взаимодействие в своей функции развивающего и развивающегося способствует формированию гуманистических устремлений педагогов и учащихся. Впервые была предложена оригинальная система подготовки педагогов к сотрудничеству на основе принципа развивающего и развивающегося взаимодействия.

В конце 80-х годов появляются оригинальные концепции, обращенные к развитию как основополагающему принципу педагогической науки и практики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Э.Д. Днепров, В.А. Караковский, В.Д. Шадриков и др.). Одновременно идет поиск педагогов-новаторов (И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Гузик, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург) такой организации школьной жизни, которая способствовала бы гуманизации всех отношений в ней. Этот поиск обозначает проблему сотрудничества, которое рассматривается и как способ организации совместной деятельности учителей и учащихся, и как особая характеристика их отношений, и как принцип школьной жизни.

«Педагогика сотрудничества» – это целое педагогическое направление в педагогической теории и практике, которое указывает на новую позицию учителей и ученика, имеет присущую себе технологию педагогического процесса, имеет своеобразные черты взаимодействия учителя и ученика. В 80-е годы «педагогика сотрудничества» наиболее полно отвечала запросам времени в связи с увеличением значимости человеческого фактора, повышением требований к социальной зрелости личности, нового уровня взаимоотношений.

К 90-м годам исследователи начинают активно разрабатывать понятие «гуманной педагогики», которое является шире и включает в себя все основные принципы «педагогики сотрудничества».

В наиболее обобщенном виде гуманизацию образования можно определить, следуя Э.Д. Днепрову, как «преодоление основного порока старой школы – её обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личных целей, запросов и интересов. Это – создание благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности в различных возрастных этапах, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира.

Очевидно, что в 80-90 годы сложились определенные подходы, концепции отношений педагогов и учащихся. Проблема этих отношений стала рассматриваться не только с позиции учителя, но и со стороны учащегося. Результаты их взаимодействия связываются с изменениями в предмете деятельности, в личности учащихся во взаимосвязи с личностным развитием самих педагогов. В исследованиях этого периода делаются выводы о том, что именно отношения, отличающиеся гуманистической направленностью, творческой активностью и духовной содержательностью свидетельствуют о зрелости личности и одновременно о благоприятных внутренних условиях её дальнейшего развития.

Гуманизация становится ключевым моментом нового педагогического мышления, она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть, характер этого процесса, ставя в центр его ребенка.

В психологии взаимодействие определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность: каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. В процессе взаимодействия реализуется не только социальный, но и психологический контакт, связанный с психическим состоянием взаимодействующих, и выражающийся во взаимовосприятии, взаимовлиянии друг на друга, взаимопонимании, или же непонимании.

Рассматривая взаимодействие, как влияние субъектов друг на друга в учебной деятельности, В.А. Петровский выделяет три модели взаимодействия педагога и учащихся.

«Авторитарная модель». При использовании данной модели педагог воздействуя, передает знания, «учит» ребенка посредством запретов и наказаний. Взаимодействие педагога и учащегося носит «субъект – объектный» характер.
«Либерально-попустительская модель». При использовании данной модели педагог самоустраняется из процесса «учения», формально выполняя действия трансляций знаний, не оказывая при этом ученику никакой помощи. В данном случае такое взаимодействие является односторонне активным.
«Личностно-ориентированная модель». Педагог создает условия «учения» и посредством них влияет на ученика, пробуждая его активность. Взаимодействие здесь является трехсторонне активным (учитель, учащийся, пространство, заключенное между ними, среда взаимодействия), и носит «субъект-субъектный» характер.

Таким образом, взаимодействие можно рассматривать как категорию, отражающую процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие определяется и через более широкое понятие «связь». В сущности, оно по природе своей и есть отражение связи «человек – общество», «человек – Другой», «человек – люди».

В рамках исследования социальных взаимодействий в процессе обучения В.В. Рубцовым было разработано понятие социального взаимодействия, «где сами способы взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе «учитель-ученик» будет зависеть от того как организована их совместная деятельность». Социальные взаимодействия определяют механизм распределения функций и способ овладения ими. Главным механизмом осуществления процесса обучения как совместной деятельности, является опосредование познавательных актов способами взаимодействия самих участников. Взаимодействие в рамках этого подхода должно строиться по схеме: «учащийся – учитель – группа учащихся».

Рубцов В.В. с группой исследователей рассматривают различие между двумя способами организации совместной деятельности и связанными с ними парадигмами обучения (через подражание действию взрослого и через преобразование самих способов взаимодействия учащегося с другими учащимися). Они устанавливают, что в среднем школьном возрасте без особых проблем могут использоваться приемы взаимного контроля, взаимного обмена заданиями и способами решения (первый тип организации совместной деятельности). В младшем школьном возрасте основание такого способа и соответствующих моделей взаимодействия становятся особой задачей для ребенка, т.к. требуется не только решить задачу, но и освоить способ взаимодействия, чтобы решить эту задачу совместно (второй тип взаимодействия).

Как видно из вышесказанного, сущность понятия «взаимодействие» определяется исследователями по-разному, но у всех оно связано отношениями субъектов в общей деятельности. Взаимодействие выступает как процесс совместной деятельности и личностного обмена, в результате которого происходит преобразование действительности.

Новый век не оставляет обозначенную проблему и ученые продолжают искать ответ на вопрос о более продуктивном взаимодействии учителя с учащимися с учетом новых условий развития общества и системы образования.

Необходимо отметить, что проблема отношений «учитель-ученик» разработана в научной литературе достаточно обстоятельно, отмечается определенная динамика в её изучении. Но в периоды социальных изменений в стране данная проблема вновь выходит на первый план.

В 20-е годы взаимодействие рассматривается через формирование высокоорганизованного коллектива. К 30-м годам взаимодействие начинает рассматриваться через совместную деятельность. В 60-е годы предпринимаются первые попытки изучить реально существующие отношения между педагогами и учащимися, классифицировать их. В 80-90 годы раскрывается сущность понятий, характеризующих взаимодействие учителя с учеником, «педагогическое взаимодействие», «педагогическое сотрудничество». В настоящее время основной профессионально-педагогической ценностью в гуманистической педагогике продолжает оставаться конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания.

Однако можно утверждать, что в новой социокультурной ситуации развития общества, проблема отношений «учитель-ученик» выступает основой парадигмального кризиса образования. Педагог авторитарного склада уже не отвечает духу времени и современной культуры, хотя в реальной практике все же преобладает педагог именно такого склада, поскольку доминирует «знаниевая» парадигма, построенная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детермированности законов, действующих в реальной действительности.

Речь идет о новом понимании человека в межличностных связях, в диалоге культур и непрограммированной коммуникации во всем их многообразии («Я для себя», «Я для Другого», «Другой для себя», «Другой для меня» и т.д.), которое выводит его на новые ценностные установки, понимание гуманизма и идеалов (Хантингтон). Это новое образование перестает быть только «знаниевым», а становится механизмом аккультурации человека и организации индивидуального развития личности. Для формирующейся парадигмы образования, которая будет в перспективе доминирующей, свойственно понимание того, что человек, его интеллектуальный и нравственный потенциал превращается в основной фактор саморазвития общества.

В теории психологических систем (В.Е. Клочко) имеются необходимые теоретико-методологические предпосылки для понимания и решения проблемы организации продуктивного взаимодействия как работы в ценностно-смысловых полях учителя и ученика. Представление о человеке как открытой самоорганизующейся системе могут помочь учителю осуществить интеграцию фактологии, полученной в теориях, построенных на использовании частных методологических подходов – психодинамического, поведенческого, гуманистического и пр.

В теории психологических систем человек рассматривается как психологическая система – не только саморегулирующаяся, но и самоорганизующаяся. В самоорганизующуюся психологическую систему попадает и становится её внутренним только то, что соответствует системе. Человек как психологическая система включает в себя субъективную компоненту (образ мира, составляющего действительность для человека), деятельностную компоненту (образ жизни человека в его действительности) и саму действительность – многомерный мир человека как онтологическое образование его жизни. В процессе онтогенеза происходит постепенное усложнение системной организации человека, что означает большую автономию, независимость, суверенность и открытость навстречу новым изменениям. При этом человек, являющийся самоорганизующейся системой, не может остановиться в своем развитии, он весь устремлен в будущее. Человек рождается как возможность (стать человеком), живет как осуществление этой возможности и умирает, когда такой возможности не остается, то есть жизнь человека представляется как постоянно идущий процесс человекообразования.

В теории психологических систем исходный методологический принцип связан с пониманием взаимодействия: считается, что взаимодействие имеет свой порождающий эффект, результатом которого является «новая реальность, новая онтология совместного бытия двух противоположных начал в едином». Следовательно, в результате взаимодействия учителя с учеником появляется своеобразная новая реальность – общее пространство для взаимодействующих сторон.

Весьма актуальна как с точки зрения теоретического, так и с точки зрения практического подхода проблема эффективности взаимодействия. Понимание эффективности взаимодействия означает такое единство количества и качества воспитательного взаимодействия, которое необходимо и достаточно для её перехода на новую ступень личностной зрелости.

Как было отмечено взаимодействие имеет свой порождающий эффект, и в результате взаимодействия появляется своеобразная новая реальность – общее пространство для взаимодействующих сторон. При этом профессиональное сознание учителя выступает как открытая, находящаяся в постоянном взаимодействии с другими система, интерсубъективная по своей природе, которая «прирастает» за счет этого взаимодействия. Учитель отбирает частицы опыта ученика и собирает их вместе в сопереживание как одно «интегрирующее впечатление». Учитель возвращает ученику это переживание в форме отраженных чувств, суждений. Таким образом, между субъективной (учитель) и объективной (ученик) реальностями необходимо «разместить «третью» (и истинную) реальность, порождаемую взаимодействием, в которой была бы нарушена эта безразличность объективной реальности присутствием в ней субъективного».

Для эффективного взаимодействия необходимо понимание. Если в процессе взаимодействия произошло понимание, то можно сказать, что начался процесс, обогащающий обе его стороны: для понимающего изменения обусловлены открытием нового смысла, который несет в себе другой; для того, кого понимают, изменения предопределяют его становление. В результате возникает Я-Ты отношение (когда, по мнению М. Боуэн акцент ставится не на «Я» или «Ты», а на дефисе) и происходит трансформация двух различных миров в один, происходят изменения в ценностно-смысловых полях как учителя, так и ученика. В таком случае мы можем говорить об успешности или эффективности взаимодействия. В контексте психологических систем то, что порождается во взаимодействии учитель-ученик, становится внутренним содержанием системы, делает систему более сложно организованной, а значит, не только способной корректировать себя, но и самоорганизовывать, то есть в результате ученик сам способен к дальнейшей самоорганизации.

Таким образом, взаимодействие состоится тогда, когда смыслы и ценности участников, ценностно-смысловое содержание их сознания, их жизненные миры будут соотносимы друг с другом. Это в свою очередь означает, что люди взаимодействуют в одном совмещенном смысловом пространстве, когда их смыслы частично пересекаются, совпадают, образуя совмещенную психологическую систему и общую психологическую ситуацию. В этом случае имеет место явление культурного резонанса – явления периодического, интенсивного присвоения объектов культуры субъектами образования в создаваемом едином смысловом образовательном пространстве.

Периодичность проявления явления культурного резонанса зависит в первую очередь от профессионализма учителя, от его уровня культуры, нравственного сознания и поведения, которое определяет способ решения образовательных задач, несет ответственность за выбор педагогических средств и предлагаемых педагогом объектов культуры, а также определяет стиль межличностного взаимодействия. Важным, при этом является изменение позиции учителя. Всякое реальное «взаимодействие есть не только основание для взаимоотражения участвующих во взаимодействии сторон, но и их взаимопереход, порождающий новое качество». Порождающий эффект взаимодействия возникает как результат взаимопроникновения его участников. Результатом взаимодействия учителя и ученика является принятие учеником решения – совершение акта самоосвобождения (по Э. Фромму), или самотворчества (по В.Е. Клочко), или жизнетворчества (по Д.А. Леонтьеву).

Результат совместной деятельности в системе «учитель-ученик» можно характеризовать частотой возникновения явления культурного резонанса, и рассматривать как взаимодействие субъектных значений и смыслов в совместном образовательном пространстве. В этом случае образование выступает как всеобщая культурно-историческая форма развития человека, а пространство предстает как «показатель порождения мира и его образование, а не его отражение».

Таким образом, предложенное в теории психологических систем понимание человека ведет к существенному пересмотру целого ряда проблем педагогической практики. В рамках данной методологии процесс взаимодействия можно рассматривать как открытую, совмещенную психологическую систему, полюсами которой являются два суверенных, автономных человека (учитель и ученик), образующие в результате взаимодействия совмещенный слой бытия. Открытость этой системы определяется открытостью учителя и ученика и тем совмещенным слоем, который оформляется в результате взаимодействия друг с другом (т.е. открытостью по отношению друг к другу). Главное отличие этого подхода от господствовавшего ранее технократического состоит в изменении сущности взаимодействия учителя и ученика, при котором эффективность этого процесса выступает следствием улучшения процесса взаимопонимания, понимания. Если оценивать эффективность взаимодействия, то главным для педагога, мыслящего в категориях психологических систем, должно быть создание той реальности, погружение в которую помогает ученику по-новому и в определенном направлении переосмыслить свою жизненную ситуацию. Но и в том и в другом случае учителю приходится решать задачи на смысл и ценность собственной деятельности, это неизбежно приведет к очередному этапу профессионального самоопределения, предполагающему наличие у учителя новых приемов профессионального мышления.

Однако, в педагогической психологии категория «взаимодействие» часто отождествляется с педагогическим общением, при этом общение рассматривается в качестве одного из основных понятий психологии (Б.Ф. Ломов, М.Г. Ярошевский).

Педагогическое общение, компоненты и структура Термин «педагогическое общение» возник относительно недавно – в конце 1970-х гг. В отечественный тезаурус оно практически одновременно введено В.А. Кан-Каликом и А.А. Леонтьевым. Педагогическое общение рассматривается как способ реализации методов и приемов педагогических воздействий, имеющих целью или эффективное усвоение программы, или развитие личности ученика, или и то и другое вместе.

Успешное педагогическое общение является основой для эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности.

Современному учителю очень трудно идти в ногу со временем. Стремительно изменяются условия обучения, по некоторым школьным предметам имеется от 5 до 14 учебников разных авторов. Ученическая среда характеризуется дифференциацией: один полюс образуют дети, которые знают, чего хотят в своей жизни и как этого можно достичь, а на другом полюсе – дети, которые живут одним днем: ничего не хотят и ни к чему не стремятся. Общение с учащимися усложняется как объективными, так и субъективными факторами, что вынуждает учителя вновь и вновь возвращаться к размышлениям о сложных сторонах общения. Рассмотрим психологическую сторону педагогического общения.

Анализ научной литературы показывает, что существуют различные виды и формы взаимодействия как направленные действия субъектов совместной деятельности. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения, предполагающее взаимное эмоциональное сопереживание, можно отнести к педагогическому взаимодействию (В.А. Кан-Калик).

Овладение процессом педагогического общения является одним из основных компонентов профессионального мастерства. Одной из психологических предпосылок такого общения является развитие у педагогов и учащихся оптимальной общительности в её специфической ориентации.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).

Профессионально-педагогическое общение — это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога в воспитуемых (В.А. Кан-Калик).

Педагогическое общение – это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, у которого ученики знают все правила, законы, но которые перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

взаимодействие и организация совместной деятельности;

разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения – по задачам, по средствам, по результату.

В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны общения. Акцентирование выделенных характеристик позволяет говорить, что педагогическое общение должно быть естественным и радостным процессом взаимодействия.

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между общающимися: с учетом их взаимоотношений, установок, целей и намерений. Это приводит к уточнению и обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди.

Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия – взаимодействия интеллектов людей, их духовно-нравственной и эмоциональной сфер, что предполагает взаимодействие характеров и личностей (результат взаимодействия будет зависеть от того, какие это характеры и какие это личности). Интерактивная сторона педагогического общения состоит в обмене образами, идеями, действиями во взаимодействии учителя и ученика.

Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) включает процесс восприятия одним человеком другого, формирования образа другого человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками психологических свойств и особенностей поведения. Представление о другом человеке зависит от уровня развития собственного самосознания. Осознание себя через другого имеет две стороны: идентификацию и рефлексию.

Педагогическое общение имеет сложную структуру, включающую в себя единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: когнитивного, регулятивного, аффективного и духовного.

Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения. Информационная власть, которой обладает учитель по мере познания предмета общения, позволяет ему «осуществить успокоение» силой логики, т.е. всесторонне продумать поиск выхода из сложившейся трудной ситуации, обеспечить снижение ее остроты и напряжения.

Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.

Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.

Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Духовные способности – это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Невозможно понять духовные способности, не обращаясь к понятию духовного состояния. Духовно богатый учитель в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.

Анализируя духовные способности, В.Д. Шадриков отмечает присутствие их в каждой психической функции. Одновременно он показывает, что мышление морально. Следовательно, каждая психическая функция интеллектуальна и моральна. В той мере, в какой в конкретной психической функции будет проявляться мораль, она будет духовна. И в какой мере она будет духовна, в той мере она будет суперинтеллектуальна. В этом случае учитель видит, запоминает, вспоминает, принимает решения, воспринимает, мыслит и переживает через призму духовности. Такое видение позволяет проникнуть в сущность педагогического явления.

Петровский А.В. выделяет следующие условия эффективности педагогического общения: правильная установка учителя, уважение школьников, учет их возрастных особенностей, эмоциональное отношение учителя к учащимся.

Исследование проблем общения дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения:

Моделирование педагогом предстоящего общения с группой (прогностический этап).
Организация непосредственного общения с аудиторией в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).
Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
Анализ осуществления системы общения и моделирование её на предстоящую деятельность.

Этап моделирования требует знания социально-психологических особенностей школьников: возраст, характер познавательной деятельности, вероятные затруднения, динамика работы, предполагаемая атмосфера. На этом этапе ярко выступают как элементы нравственно-психологические, влияющие на преподавание, так и собственно коммуникативно-технологические. Сухомлинский В.А. верно заметил: «Учение – это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения».

Этап, называемый «коммуникативной атакой» предполагает владение преподавателем техникой быстрого включения класса в работу, приемами самопрезентации и динамического воздействия. Психолого-педагогическая значимость этого этапа взаимодействия проявляется в его корректирующей учебной деятельности, опосредуемой социально-психологическими механизмами.

На этапе управления взаимодействием необходимо умение поддерживать инициативу обучаемых, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел, учитывая реальные условия, что в значительной мере способствует повышению уровня мотивации обучения за счет социально-психологических резервов.

Таким образом, организованное педагогическое взаимодействие выполняет не только присущие ему функции обеспечения устойчивости коммуникации, но и ставит перед педагогом более сложные задачи, способствующие формированию мировоззренческих позиций, духовно-нравственной направленности личности школьников и др.

На этапе анализа необходимо соотнести цели, средства и результаты взаимодействия. Педагог в случае необходимости анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации взаимодействия, прогнозирует предстоящее учебное общение с классом. Для успешного взаимодействия необходимо наличие обратной связи – получение педагогом информации о результатах взаимодействия. Фактически здесь осуществляется переход к первому этапу педагогического общения.

Трудно недооценить роль учителя в педагогическом общении, она многофункциональна. Это создание благоприятного эмоционального климата в коллективе, стимулирование познавательной деятельности, огромное воспитательное воздействие на учеников и т.п. С другой стороны, эффективность взаимодействия характеризует уровень профессионализма педагога.

Функции педагогического общения Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на: познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях; эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к собеседнику; воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося; фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения; функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей.

Педагогическое общение – это по своим функциям контактный и дистантный, информационный, побудительный, координационный, устанавливающий отношения взаимодействия всех субъектов образовательный процесс. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера помогает, облегчает общение, способствует самоактуализации и дальнейшему личностному росту ученика.

В психолого-педагогической литературе сложилось представление о педагогическом общении как о гармоничном сочетании вербального и невербального поведения равноправных партнеров, понимающих, принимающих и уважающих друг друга. Это поведение полифункционально, и в этом контексте Л.М. Митиной выделяются следующие основные функции общения: информационная; социально-перцептивная; самопрезентативная; интерактивная; аффективная.

Раскроем их содержание. Первая функция – информационная. Взаимодействие учителя и ученика состоит в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Передача информации осуществляется как вербальным (речевым), так и с помощью различных средств невербальной коммуникации (мимика, пантомимика, жесты и др.).

Общение как диалог разворачивается в условиях адекватного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. В этом случае мы имеем дело с социально-перцептивной функцией общения.

Социальная перцепция понимается как процесс восприятия социальных объектов. Использовать этот термин можно в первую очередь тогда, когда мы говорим об умении людей слушать друг друга. «Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым и именно оно требует совершенствования в наибольшей мере», – писал И. Атватер (Атватер И., 1984). Слушание требует определенных навыков, которым можно и нужно учиться, тем более что умение слушать и слышать очень важно для учителя и составляет одно из важных профессиональных характеристик. Существуют два уровня социальной перцепции:

- собственно перцептивный (восприятие и слушание ребенка или другого человека);

- эмпатийный (особая чувствительность к ребенку – сочувствие ему, сопереживание с ним и т.п).

Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у педагога склонность к категоричной оценке, а также учитывать мнение ученика.

Учитель, как правило, убежден, что его мнение, безусловно, и единственно правильное в оценке детей. Игнорирование им мнений учеников, их взглядов встречается часто. Практика показывает парадоксальную вещь: очень часто учительские ожидания в отношении детей не совпадают с действительностью. Объясняется это тем, что у значительной части педагогов не развито важнейшее профессионально значимое личностное качество, необходимое в процессе педагогического общения. Это эмпатия – способность понимать, сочувствовать и сопереживать другому человеку.

Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого, но при этом сохраняется способность вернуться в собственный мир переживаний. Если такая способность отсутствует, то вместо эмпатии возникает идентификация.

Современное воспитание – это воспитание, практически лишенное эмпатии в отношениях с ребенком. Без эмпатии становится невозможным эмоциональное воспитание. В результате воспитание сводится к познанию, и в результате ребенок с самого раннего возраста приучается к рационализму, не получая ни одного урока сердечности. Такой человек может многого добиться в жизни, но, если не займется саморазвитием, навсегда останется человеком бесчувственным.

Проявление эмпатии начинается с заинтересованности делами, настроением, трудностями и успехами другого человека. Обычно это простейший вопрос: «Тебя что-то беспокоит?» Такая постановка вопроса открывает для ребенка возможность открыто «излучать» эмоциональную волну, на которую предстоит настроиться воспитателю, на время как бы отказавшись от себя, от своих интересов, желаний, проблем, от своего привычного видения мира.

Эмпатийный учитель учитывает побуждения и состояние воспитанников. С ним легко и приятно контактировать. И, наоборот, учителя с низкой эмпатийностью считают злым, бездушным, бесчувственным. Он не в состоянии нормально контактировать с учениками. Необходимо отметить, что нехороша и слишком высокая эмпатийность. Она может привести к высокой зависимости настроения и поведения учителя от психических состояний окружающих. Кроме того, высокий уровень эмпатии может отрицательно сказаться на самочувствии человека, так как это связано с большими энергетическими и психологическими затратами.

Эмпатия делится на гуманистическую и эгоцентрическую. Гуманистические эмпатические переживания – результат высокой нравственности. Эгоцентрическое эмпатическое переживание свойственно людям с низким уровнем культуры, личностям, которых отличают острые противоречия между нравственными требованиями и переживаемыми потребностями.

Итак, функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель проявляет внимание к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. За всеми внешними проявлениями ребенка учителю необходимо увидеть внутреннее состояние ребенка, предугадать его намерения и поступки и найти подходящие для данного момента вербальные и невербальные формы поведения, наладить общение с учеником.

В целом же функции педагогического общения обусловлены целями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны). Есть немало ситуаций, когда оптимальным, например, оказывается общение стандартизированное, поверхностное и манипулятивное. Общение бывает ролевое (деловое) и межличностное (свободное). Разнообразные виды профессионального педагогического общения (общение учителя с учащимися, с другими учителями, с директором школы, с методистом) различаются и по задачам, которые ставит учитель, и по тем способам, с помощью которых он их решает. Владение учителем разными видами общения обеспечивает ему оптимальность профессионального поведения.

Принципы гуманизации педагогического взаимодействия Личность воспитывается личностью. Эта идея заложена в основу гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе. Гуманистическое педагогическое взаимодействие – это диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п. от учителя учащимся, но и их взаимообогащающее личностное развитие. Рассмотрим систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия.

Ведущим в ней является принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций взрослого и ребенка в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей. Свойство диалогического реагирования – атрибут коммуникативной ситуации.

Второй принцип – проблематизация педагогического взаимодействия – ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессе воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого ученика, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

Принцип персонализации предполагает, прежде всего, отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

Четвертый принцип – индивидуализация педагогического взаимодействия — означает выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся.

Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала учителей и учащихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других.
Конфликты в педагогическом общении Рассмотрим общие характеристики конфликтов в образовании. Их главной отличительной особенностью является чрезвычайно высокая эмоциональность, ориентация скорее на предмет, нежели объект, большие сложности взаимодействий в постконфликтной ситуации.

Зимняя И.А. рассматривает конфликты в педагогическом общении как затруднения в педагогическом взаимодействии или «барьеры» общения. Ею выделены следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.

Этно-социокультурная область затруднений связана с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений обусловлена следующими причинами: семейным воспитанием, позицией в общности, ролью, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.п. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условии ассиметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей.

Возрастная область затруднений. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение с взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению с взрослыми. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку. Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов не знает языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он лишается общего предмета общения. Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном самосовершенствовании. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» – гласит древняя мудрость.

Область индивидуально-психологических затруднений чаще всего служат причиной коммуникативных трудностей. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя, ученика и их принятие друг другом. Как отмечает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение отмечаются: коммуникативность (общительность), эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.

Педагогическая деятельность как область затруднений связана с предметным содержанием и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.

Педагогические затруднения первого направления заключены в самой деятельности. Согласно А.К. Марковой, это – трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, не учете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока и т.п. Это приводит к формализации урока, снижению интереса у учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность обучающегося заключаются в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обучающийся не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон.

Трудности воспитательного воздействия заключаются в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтроля, самокоррекции (А.К. Маркова).

Затруднения третьего направления связаны с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя и класса. Затруднения в педагогическом общении были названы Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Рассматривают три группы барьеров педагогического общения:

— боязнь класса и педагогической ошибки;

— установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;

— неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции (например. Неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку студента). Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием функционального содержания педагогического общения, деятельности, а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

Межличностные отношения как область затруднений влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (А.К. Маркова, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и индивидуальных стилей деятельности (общения) могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Педагогические затруднения часто рассматриваются как конфликтные ситуации, отличительные особенности которых во многом зависят от их вида. В образовательной среде имеет место педагогический конфликт, возникающий в процессе обучения и воспитания. Конфликтная ситуация возникает, как правило, между учителем и учеником или учениками, часто источником конфликта выступает педагог.

Рассмотрим психологические причины предрасположенности педагогов к конфликтам, выделенные Е.Н. Богдановым и В.Г. Зазыкиным.

Во-первых, авторами отмечается наличие внутриличностных конфликтов, причин для которых много. Основными являются противоречия, связанные: с низкой оплатой труда педагогов и высокой напряженностью и социальной ответственностью; профессиональной усталостью из-за большого объема работы, стрессовым характером их деятельности и неудовлетворительными условиями труда; низким социальным престижем профессии педагога при высокой востребованности со стороны общества и формально очень высоким социальным статусом профессии учителя, о её огромной роли для всех. Получается парадоксальная ситуация: обществу очень нужен педагогический и преподавательский труд, но при этом оно мало что делает для повышения его престижа. Высоким социальный статус профессии остается лишь на словах. К сожалению, эти противоречия не единственные, их гораздо больше. Говоря о причинах внутриличностных конфликтов, необходимо акцентировать внимание еще на одной. Психологический анализ показал, что возникновение таких конфликтов часто связано с выбором профессии. В педагогических вузах можно встретить немало студентов, которые поступили туда, только потому чтобы получить высшее образование, не имея интереса к будущей профессии. Попав в образовательные учреждения, они начинают ощущать свою профессиональную несостоятельность, ненужность. Получить другое образование в наше время очень непросто. В результате у таких специалистов возникает сильнейший внутриличностный конфликт, сопровождающийся разочарованиями, пессимистическими оценками будущего, стрессами. Он усиливается другими отмеченными выше негативными факторами. Такой внутриличностный конфликт отражается в отношениях и поведении педагога, часто способствует формированию экстрапунитивной позиции в реагировании на преграды – «во всем виноваты другие…». Так начинает проявляться внешняя конфликтность личности.

Во-вторых, профессиональная деформация личности педагога. Постоянное решение однотипных проблем и задач способствует её появлению. Если абстрагироваться от индивидуальной работы с учащимися, то однотипные задачи имеют невысокий интеллектуальный статус – на уровне общеобразовательной программы школы. Это приводит к упрощению восприятия и понимания многих проблем, их стереотипизации. Отсюда столь высокая, но слабо аргументированная категоричность в оценках и суждениях, характерная для многих педагогов, особенно имеющих большой стаж педагогической деятельности. Это вызывает соответствующую ответную реакцию со стороны окружающих, которые так же обладают данными психологическими особенностями. В результате быстро и часто без серьезных оснований возникает конфликтная ситуация. Конечно, профессиональная деформация имеет более глубокие корни и не только данные проявления.

В-третьих, акцентуации характера у многих педагогов. Многие акцентуированные личности очень конфликтны. Все зависит от вида акцентуации, степени её выраженности, способности сознательно её контролировать. Профессиональная педагогическая деятельность способствует формированию у личности истероидной акцентуации характера (отмечается примерно у каждого пятого педагога). Истероидность оказывает сильное влияние на индивидуальный стиль педагогической деятельности педагога и оцениваемая многими как серьезный психологический недостаток, на самом деле является как бы продолжением достоинств. Лучшие педагоги отличаются высокими показателями силы личности, внутренней энергичностью, высокой самоотдачей. Работая в непростых условиях с таким настроем люди начинают психологически «изнашиваться», поэтому отмеченные положительные качества часто сопряжены со стремлением к постоянному одобрению своей деятельности, формированию особого отношения к себе, у них ощущается быстро растущая потребность в моральном стимулировании.

Истероидность связана с психической неустойчивостью, низким контролем эмоциональных реакций. Истероиды весьма конфликтны, но это связано с слабо контролируемым эмоциональным реагированием, а не с личностной позицией. Их высокая эмоциональная заразительность, уверенность в своей правоте привлекает сторонников, поэтому конфликты с ними часто охватывают весь коллектив. Отмечено, что проявление истероидности больше у женщин-педагогов, нежели у мужчин.

Другие акцентуации встречаются реже, и они связаны не с профессиональной деятельностью, а индивидуальными особенностями.

В-четвертых, доминирование в процессе профессиональной педагогической деятельности негативных функциональных состояний и, в первую очередь, психологических стрессов и утомления. Это порождает острые эмоциональные реакции, часто неадекватные реальной ситуации, что приводит к конфликтам.

Таковы основные психологические причины конфликтности учителей.

Практические рекомендации учителям по разрешению конфликтной педагогической ситуации. Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно. Конфликт является многогранной проблемой, поэтому у каждого участника есть свое видение происходящего и своя «правда». Конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия. Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение учителя в условиях предконфликтной ситуации.

Приемы решения предконфликтных ситуаций – это, прежде всего, приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.

Если у педагога появилось желание формировать у себя оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий:

1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?).

2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?).

3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?..).

Совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: ориентировку в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие решения, реализацию решения и контроль за его исполнением, оценку полученного результата и фиксацию способов его достижения. Психологическое исследование особенностей решения предконфликтных ситуаций, возникавших в системе «педагог – учащийся», позволило найти ответ на вопрос, волнующий педагогов: как надо решать предконфликтные ситуации?

Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.

Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.

Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:

1. «Зондирование» – обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: «что вы хотите этим сказать?» – учитель фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на его личности. Такое выяснение помогает сделать сообщение понятным и способствует более точному его восприятию слушающим. Прежде чем сделать что-то, важно выяснить для себя, что именно я хочу сообщить или узнать и какой цели послужит данная информация («Поправьте меня, если я не прав»). Если оппонент не поправил, значит, он воспринял наше описание и видение ситуации.

2. «Пошатывание», «раскачивание» – педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это справедливо? ». Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. Педагог выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как слушающего. Если же он неверно определил то, что является главным для говорящего, возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и невысказанные мысли и намерения говорящего. А самое главное, говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.

3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете... и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы.

4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать вопросы говорящему так, чтобы у него возникло желание отвечать, т.е. вступить в контакт и в открытой, конструктивной форме выразить свою позицию. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «В чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?..». Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать беспредметность, расплывчатость последующего разговора.

5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т.е. развивающего воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала: «Я уверен, что у тебя это получится хорошо». Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным.

6. «Компенсация» – замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать оценочных отношений к учащемуся.

7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и осознание педагогом степени успешности своей попытки.

8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т.е. отнесения к «плохому-хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.

9. «Интерпретация» – распознавание поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что...», т.е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием.

10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.

11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Основная цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего как средство проверки его точности: «Как мне показалось, вы сказали, что...». Важно выбрать главное и выразить это своими словами.

12. Отсроченное реагирование – педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях имеет определенный смысл подождать повторения поступка, если он не является проступком.

13. Резюмирование, как средство подытоживания основных чувств и идей, которые проявлялись и обсуждались в данной ситуации, помогает понять учащемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное вами, то...». Педагог своими словами подводит итог основным мыслям, высказанным собеседником.

Приведенный перечень действий, входящих в указанную систему, не является законченным и не реализуется именно в отмеченном порядке. Адекватность применения диагностических действий обеспечивает правильность анализа предконфликтной ситуации, от степени успешности анализа в существенной мере зависит эффективность профессионального поведения педагога в условиях предконфликтной ситуации.

Исполнительная часть процесса решения предконфликтной ситуации характеризуется разнообразием педагогических приемов. Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте, достигаемом вследствие их реализации. Связь процесса и результата в ходе применения конкретного приема в существенной мере является неразрывной. Прикосновение педагога к учащемуся, например поглаживание по плечу, уже есть и процесс и результат. Один и тот же прием может быть оценен учеником и как приятный, и как неприятный. Поглаживание педагога может помочь воспитаннику поднять свое настроение, повысить уверенность в себе, успокоиться, В другом случае оно может вызвать отстранение, отчуждение учащегося, вплоть до агрессивной реакции, либо проявление замкнутости, «уход в себя».

Успешное решение предконфликтных ситуаций можно рассматривать как средство сохранения и развития педагогического общения, которое постоянно реализуется на фоне определенных эмоциональных реакций. Эмоциональное отношение педагога к учащемуся «пронизывает» весь процесс разрешения противоречия, возникшего в ходе педагогического взаимодействия. В процессе разрешения предконфликтной ситуации мыслительная деятельность педагога может либо полностью блокироваться сильным мотивом, либо процессы рассуждения будут непосредственно направлены на поддержку более сильного мотива. Следовательно, формулирование педагогом именно у себя положительной профессиональной ориентации нередко предопределяет успешность преодоления затруднений в деятельности.

Разрешение предконфликтной ситуации административными мерами (вызов родителей, приглашение на педсовет...) приводит к прекращению педагогического процесса. В данном случае выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении проявлений авторитаризма, в отказе от репрессивных мер. Следовательно, педагогической задачей в разрешении предконфликтной ситуации выступает организация оптимального взаимодействия, а педагогической целью – формирование социально значимых качеств личности учащегося.

Конструктивный выход из предконфликтной ситуации есть в какой-то степени экспромт. Сущность психологического обеспечения успешного разрешения возникшего затруднения состоит в осознании педагогом своих как интеллектуальных, так и исполнительных действий. Одно дело, найти разумное решение (мысленное проигрывание его путем соотнесения с оппонентом, условиями ситуации, целью педагогической деятельности, а также с собственными возможностями; оценка вероятности успешной реализации решения; разработка плана его реализации) и совсем другое – его реализовать. На этапе реализации выработанного решения можно выделить следующие приемы:

1. Обращение к фактам (обоснование своей позиции с помощью фактов) заключается в последовательном и постепенном движении от простейших фактов, суждений и утверждений к более сложным и богатым. Самое главное – уметь выделять наиболее простые, очевидные, конструктивные моменты взаимодействия: «В чем совпадают (а не различаются!) наши взгляды, позиции?». Для того чтобы уметь это делать, надо приобрести навык систематического обдумывания мельчайших деталей решаемой ситуации. В общении, особенно педагогическом, нет мелочей!

2. Воздействие на чувство самоуважения другого человека, аппеляция к более благородным мотивам («Вы же умный человек...»).

3. Подчеркивание тех моментов, с которыми педагог согласен. Преодолевая возникшие затруднения, важно попытаться найти хотя бы один пункт, в котором можно достичь согласия, пойти, если не на сотрудничество, то хотя бы на компромисс. Необходимо идти на согласие с теми аргументами, которые способствуют достижению педагогической цели в условиях конфликтного взаимодействия. Этому способствует такая особенность педагогического мышления, как децентризм: стремление смотреть на проблему и с точки зрения оппонента.

4. Создание общей благоприятной эмоциональной атмосферы. Здесь необходимо умение учитывать состояние, настроение оппонента, ход его мыслей. Условно данный прием можно назвать – «мы». Реализуется указанный прием в форме следующих высказываний: «Как нам с вами поступить?», «Что нам делать дальше?». Используя данное местоимение в качестве психологической связки, учитель может достичь эмоциональной общности с учащимися. В этом случае отношения строятся на основе взаимного принятия, что приводит к формированию важного для педагогической деятельности чувства взаимной соответственности, причастности к общему делу.

5. Ненавязывание своего мнения, стремление, чтобы к этому пришел оппонент сам. Важно вести переговоры с целью убедить собеседника, не задавить его и не принуждать. Учащиеся высоко ценят сосредоточенность педагога на поиске справедливости, а не на нажиме. Чтобы вовлечь в процесс творческого решения проблемы другую сторону, необходимо об этом позаботиться как можно раньше (обратиться к учащемуся за советом).

Для того чтобы оппонент принял то или иное приглашение к творческому сотрудничеству, мало только обсуждать с ним существо проблемы, надо создать у него чувство причастности к процессу выработки и реализации решения. Именно это является одним из важнейших факторов конструктивного разрешения педагогического конфликта.

6. Тактическая уступка с ориентацией на стратегический выигрыш. Важно продумать, чем можно пожертвовать самому и чем может пожертвовать оппонент за свою цель. Надо создать такие условия при разрешении ситуации, чтобы стратегия доминировала над тактикой.

7. Использование психологической паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, в более спокойной обстановке обратиться к осмыслению логики развития данной ситуации.

8. Перевод разговора на другую тему, если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога.

В заключение можно отметить, что творческий процесс не является линейным, поэтому ряд рассмотренных приемов может осуществляться селективно или параллельно либо в обратном порядке. Более того, отдельные указанные приемы разрешения предконфликтной ситуации могут меняться местами.

Оценочные действия педагога в процессе разрешения предконфликтной ситуации в случае их успешности многому могут научить и самого педагога. Основной прием на данном этапе – «вытяжка» как способ подытоживания основных идей и чувств говорящего. Она помогает соединить фрагменты разговора в смысловое единство («Итак, если подвести итог нашему разговору, то получается следующее...»).

Эффективное оценочное действие педагога связано с его умением делать выводы, значимые для дальнейшего совершенствования своей профессиональной деятельности. Качество таких действий зависит от субъективных факторов (общая культура педагога, уровень его профессионального и личностного роста) и объективных (дефицит времени, высокая степень сложности пред конфликтной ситуации).

Предпосылки успеха в педагогическом общении Существует целый ряд предпосылок, обусловливающих успех учителя в общении.

1. Физиологические предпосылки: нормальный уровень развития органов артикуляции; общее соматическое состояние и здоровье; отсутствие принужденных моторных состояний; подвижность, пластичность двигательных мышц рук и мимических мышц лица.

2. Психологические предпосылки: волевые качества, интеллект, темперамент, общая структура способностей, духовность и т.п.

3. Социально-психологические предпосылки: мотивация общения и профессиональная направленность личности, статус и авторитет учителя в ученическом и педагогическом коллективе, социальный и профессиональный опыт, техники педагогического общения.

Успех в общении характеризуется ситуативностью. Если у учителя был прекрасный контакт с классом на предыдущем уроке, то это не означает, что на предстоящем уроке будет так же. Ориентация на успех стимулирует педагога к постоянному самосовершенствованию. Для того чтобы воспитание детей было успешным, подчеркивает Л.Н. Толстой, надо, чтобы воспитывающие люди не переставали воспитывать себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Учитель должен научиться бороться со своим стремлением к покою, с притуплением остроты и активности чувств, с равнодушием к окружающему и всем тем, что отдаляет его от детей, молодежи – состоянием, которое П.П. Блонский называл «старчеством». В связи с этим трудно переоценить возможности психологизации, ибо педагогическое общение – есть то поле, на котором разыгрываются отношения между людьми.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются особенности педагогического взаимодействия в современных условиях?

2. В чем заключается сущность педагогического общения?

3. Что необходимо знать педагогу о барьерах педагогического общения?

Каковы условия эффективного педобщения?

Литература

Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1996. – 560с.
Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. – Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2002. – 212 с.
Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.:ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с.
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. – М.: Интерпракс, 1994. – 248с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М., 1987.
Клочко В.Е. Самореализация личности: системный взгляд / В.Е. Клочко Э.В. Галажинский. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание. – 1979.
Макаренко А.С. Из опыта работы / А.С. Макаренко // Пед. соч.: В 8 т. – М., 1984. – Т.4. – 368 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.:»Дело». – 1994. – 216 с.
Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 509 с.
Постников А.Н. и др. Мастерство педагогического общения: Учебн. пособие – М., 1998.
Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество / Н.Ф. Радионова. – Л.: РГПУ, 1989. – 84с.
Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение / В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование – 1996. – № 2. – С. 155 – 157.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1991.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / В.А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, – 1979. – Т. 2. – 93 с.
Трофимова Н.Б. Развитие духовно-нравственного потенциала учащихся в образовательном процессе (психолого-педагогический аспект) / Н.Б. Трофимова. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – 283 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.–320с.

Глава 2. Семинарско-практические занятия по дисциплине «Педагогическая психология»

<< предыдущая страница следующая страница >>