Педагогика и психология выготский лев семенович - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Лев Семенович Выготский Психология искусства 21 7767.05kb.
Лев Семенович выготский 1 56.52kb.
Виталий Семенович Макаренко (1895-1983). Мой брат антон семенович. 6 697.82kb.
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Специальная психология... 1 93.33kb.
Педагогика и психология 1 56.88kb.
Литература по курсу «Психология и педагогика» 1 101.39kb.
Девиантное поведение (наименование учебной дисциплины) Место дисциплины... 1 24.31kb.
Рабочая программа учебной дисциплины психология и педагогика для... 1 129.2kb.
Методические разработки практических занятий по курсу: «психология... 1 122.22kb.
Рабочая программа учебной дисциплины психология и педагогика для... 1 137.88kb.
Контрольная работа №1 Учебные материалы и файлы на кафедре 1 66.83kb.
Задачи областных студенческих олимпиад по психологии 1 372.08kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Педагогика и психология выготский лев семенович - страница №1/1


ПЕДАГОГИКА И   ПСИХОЛОГИЯ

ВЫГОТСКИЙ  ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ


Печатается по изданию: Выготский Л .С.  Педагогическая  психология  / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - C. 10-19

 Выготский Лев Семенович (5.11.1896, Орша - 11.06.1934, Москва) - отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций.
Биография. В 1917 г. окончил юридический факультет Московского университета, одновременно - историко-философский факультет университета Шанявского. С 1924 г. работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им Институте дефектологии. Читал курсы в ряде вузов Москвы, Ленинграда, Харькова. Профессор Института психологии в Москве.
Исследования. До второй половины 20-х гг. занимался проблемой восприятия искусства. Выделял в эмоциональной сфере индивида, воспринимающего то или иное произведение искусства, два разнонаправленных аффекта, противоположность которых снимается в катарсисе, являющемся основой эстетической реакции. В работе "Исторический смысл психологического кризиса" приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии  и построению методологии марксистской психологии. Разработал основы культурно-исторической психологии, в которой ведущую роль играют орудийные действия и деятельность со знаком. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии  аномального детства (1925 - 1926), сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь ("Мышление и речь", 1934). Пришел к выводу, что сознание представляет собой динамическую смысловую систему, в которой находятся в единстве аффективные, волевые и интеллектуальные процессы. Ввел понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние как на отечественную (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.), так и мировую психологическую мысль.

ПЕДАГОГИКА


Педагогика - наука о воспитании детей. Что же такое воспитание? Его можно определять разно. Мы воспользуемся определением Блонского, который говорит, что "воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма" (1924, с. 5).
          У педагогики, как у науки о воспитании, есть надобность точно и ясно установить, как должно быть организовано это воздействие, какие оно может принимать формы, какими пользоваться приемами и куда направлено. Другая задача заключается в том, чтобы уяснить себе, каким законам подчиняется самое развитие организма, на который мы собираемся воздействовать. В зависимости от этого педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совершенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл наук биологических, т.е. естественных. С другой - поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками.
          Отсюда возникает постоянный спор в педагогике относительно философской и биологической сторон этой науки. Методология наук устанавливает основное различие между науками, изучающими факты, и науками, устанавливающими нормы. Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других.
          Однако ни факты сами по себе не способны привести нас к сколько-нибудь точным научным выводам относительно воспитания, ни нормы не могут, не опираясь на факты, дать нам гарантию реальной осуществимости идеала. "Философская педагогика, - говорит Блонский, - рождает педагогический  утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не прикладной философией" (Блонского, 1924, с. 10).
          Однако, будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки - на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на психологию  с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач.

 ПСИХОЛОГИЯ


Психология в точном смысле означает учение или науку о душе. Первоначально так оно и было.
          Первоначальные воззрения на человека различали в нем тело и душу как особые субстанции, считая его природу двойственной. Возникновение этого взгляда относится к первобытным временам, когда человек, наблюдая явления сна, смерти, болезни, приходил к убеждению, что в нем живет двойник или некий дух. В более развитой мысли это верование получило характер представления о душе, которую сближали с тонким материальным веществом вроде дыма или пара. Самое слово "душа" родственно русскому слову "дышать" и означает способность дыхания.
          При этом психология  действительно была наукой о душе. Философы изучали природу и свойства этой души и задавались вопросами, смертная она или бессмертная, какова связь между душой и телом, каковы сущность и признаки духовной субстанции и т.д.
          Такое направление господствовало в психологии  долгое время и по справедливости может быть названо метафизической психологией , так как оно все время имело дело со сверхчувственным, недоступным нашему опыту материалом. С возникновением настоящей науки произошло разветвление, разъединение всего знания, распадение его на метафизическое, с одной стороны, которое было отнесено к предметам веры и занялось миром сверхчувственным, и позитивное, положительное или научное, которое сознательно ограничило себя в размерах своего познания границами опыта, но зато выиграло в достоверности добываемых им знаний.
          В ХVIII в. произошло расщепление психологии  на рациональную и эмпирическую. Рациональной психологией  продолжала называться метафизическая психология , так как главный метод ее изучения заключался в умозрении. В противоположность этому эмпирическая психология  сразу осознала себя как науку о фактах, основанную на опыте и старающуюся поставить себя в такое же отношение к изучаемому предмету, как естественные науки.
          Однако эмпирическая психология, хотя и начала с жестокой критики рациональной психологии , долгое время сама продолжала заниматься метафизическими проблемами.
          Суровой критике подверглась метафизическая психология  со стороны Локка, Юма и Канта, которые показали, что душа есть не больше, как продукт нашей фантазии, и что в опыте нам на самом деле дано всякий раз только то или иное восприятие, но никак не дано ощущения души в виде особой сущности.
          Итак, на месте психологии , как науки о душе, стала возникать новая наука о душевных фактах. Эту науку Ланге назвал " психологией без души". При этом он говорил: "Но разве психология  не называется учением о душе? Как же мыслима наука, которая оставляет под сомнением, имеется ли у нее вообще предмет для изучения? Мы имеем традиционное название для большой, но далеко не точно отграниченной группы явлений. Это название перешло к нам от такого времени, в которое неизвестны были теперешние строго научные требования. Надо ли отбросить название, раз изменился предмет науки? Это было бы педантично и непрактично. Итак, примем без колебаний психологию без души. Название ее все же пригодно, пока мы имеем здесь дело, которое не выполняется надлежаще никакою другою наукою" (Ланге, 1921, с. 8).
          Эмпирическая  психология  и сделалась "психологией без души", или "психологией без всякой метафизики", или " психологией , основанной на опыте". При этом надо заметить, что такое решение вопроса было половинчатым и компромиссным. Хотя этим самым и была отброшена значительная доля метафизики, однако психология  не вполне приравнялась к естественным наукам. Ее стали понимать как науку о душевных явлениях сознания. Оба определения не выдерживают научной критики.
          Эта психология  учила, что душевные явления по своей природе отличны от всех прочих явлений в мире, что они нематериальны, непротяженны, недоступны объективному опыту и протекают параллельно физическим процессам в нашем теле, не будучи связаны с ними причинной связью. Допуская, таким образом, существование нематериальных, беспричинных, непространственных явлений, эта психология  сохраняла в полной мере двойственный взгляд на человеческую природу (дуализм), свойственный первобытному и религиозному мышлению. Недаром эта психология  была тесно связана с идеалистической философией, которая учила, что дух есть особое начало, отличное от материи, а сознание обладает особой, самостоятельной, независимой от бытия реальностью. Поэтому психология , замкнувшаяся в отрешенном от бытия сознании, была обречена на безжизненность, оторванность от действительности и бессилие перед самыми насущными вопросами человеческого поведения.
          Во-первых, сознание представляет только незначительную часть всего нашего психического опыта, так как есть целый огромный мир бессознательного, а во-вторых, оно либо означает только одно какое-либо свойство этого опыта, либо в замаскированном виде представляет собой то же самое понятие, что и душа, только под другим именем. "Неправильно также утверждать, - говорит Блонский, - что психология  изучает душевные явления. Такая психология  недалеко ушла от психологии  души и страдает всеми недостатками компромисса: объявляя себя психологией  без души, такая психология  вдруг начинает изучать явления... души. Правда, она оправдывается тем, что словами "душевные явления" она просто обозначает группу своеобразных явлений, отличающихся от материальных явлений или вещей тем, что эти своеобразные, т.е. душевные, явления не существуют в пространстве, не занимая в нем никакого места, не воспринимаются глазами, ушами и прочими органами чувств и непосредственно познаются лишь переживающими их. Но разве мои мысли могут существовать без того места в пространстве, которое называется моим мозгом? Разве вы не можете видеть, хотя бы отчасти, мою радость и слышать мои желания? Как же возможно после этого утверждать, что душевные явления не связаны с пространством, не воспринимаются непосредственно никем, кроме А меня, и что их нельзя видеть?" (Там же, Блонского, 1924, с. 10).
          Еще эмпирическая психология , в лице ее сильнейших представителей, выдвинула значение двигательной стороны при изучении процессов психики. Она показала, что с движения начинается развитие самых сложных центральных процессов и что движение не являться "неважным придатком" душевной жизни. И все психические процессы стали пониматься как составные части действия, как его предварительные элементы. "Мы мыслим, потому что мы действуем", - говорит Мюнстерберг. Он же указывает, что полнейшей карикатурой на эту теорию было бы то грубо ошибочное понимание, согласно которому богатство внутренней жизни зависит от количества движений, и что самая богатая жизнь, следовательно, должна быть у атлета или циркового акробата. В сложных актах "двигательная реакция состоит не в каком-нибудь мускульном действии, а в новом расширении или замыкании двигательных путей в самом мозгу" (Мюнстерберг, 1922. С. 128). Однако, при всем внимании к двигательной стороне, это учение продолжало различать особые душевные явления нематериальной природы, т.е. сохранять дуализм и спиритуализм эмпирической психологии .
          Поэтому вместо науки о душевных явлениях ныне психология  начинает принимать форму новой науки, которую американские психологи обозначают как науку о поведении живых существ. Под поведением эти психологи понимают всю ту совокупность движений, внутренних и внешних, которыми располагает живое существо. Психология  опирается на давно установленный факт, что всякое состояние сознания непременно связывается с теми или иными движениями. Иначе говоря, все психические явления, что происходят в организме, могут быть изучены со стороны движения.
           Психология  рассматривает даже самые сложные формы нашего сознания как особо тонкие и незаметные формы некоторых движений. Психология , таким образом, становится биологической наукой, поскольку она изучает поведение как одну из важнейших форм приспособления живого организма к среде. Поэтому она рассматривает поведение как процесс взаимодействия между организмом и средой и ее объяснительным принципом становится принцип биологической полезности психики.
          Однако поведение человека протекает в сложных рамках социальной среды. Человек вступает в общение с природой не иначе, как через среду, и в зависимости от этого среда становится важнейшим фактором, определяющим и устанавливающим поведение человека. Психология  изучает поведение общественного человека и законы изменения этого поведения.
          При этом меняется не только предмет, но и методы науки. Если главным методом эмпирической психологии  являлось самонаблюдение, т.е. восприятие своих собственных душевных процессов, то новая психология  отказывается от этого метода как от единственного и даже главнейшего. Дело в том, что метод этот отличается крайним субъективизмом, поскольку каждый является в одно и то же время наблюдателем и наблюдаемым. Он требует раздвоения внимания, которое никогда не может быть осуществлено полностью: либо под влиянием наблюдения исчезнет самое чувство или другое наблюдаемое явление, либо мы рискуем пропустить самое важное, захваченное остротой непосредственного переживания. "Наблюдать свой страх - значит не очень бояться, - говорит Блонский, - наблюдать свой гнев - значит способствовать тому, чтобы он начал проходить. Если же нас охватывает сильный страх или гнев, нам не остается времени наблюдать себя" (Блонский, 1921, с. 22).
          Поэтому самонаблюдение не приходится рассматривать как самовосприятие или пассивное состояние сознания, когда душевные явления, так сказать, сами регистрируются в нашем сознании, но скорее как особую деятельность, направленную на восприятие собственных переживаний. Эта деятельность может повлиять расстраивающим образом на другие действия и сама может быть ими расстроена. Поэтому, отрицая самонаблюдение как единственный источник психологического знания, наука все же не отказывается от применения этого метода в качестве словесного отчета испытуемого или его высказывания, подлежащего анализу и истолкованию, как и все прочие факты его поведения. Такие словесные отчеты помогают включать в исследование поведения учет заторможенных или невыявленных внутренних движений и реакций, которые без этого метода остались бы вне поля нашего наблюдения.
          Однако данные, добытые при помощи этого метода, необходимо ставить под самый строгий контроль и проверку объективных результатов, так как мы всегда рискуем получить ложные и субъективно искаженные результаты. Главными методами науки поэтому остаются объективное и экспериментирующее наблюдения. Эксперимент обладает тем достоинством по сравнению с простым наблюдением, что он позволяет вызывать бесчисленное множество раз нужные факты по нашему произволу - изолировать их, комбинировать, ставить в разные условия, видоизменять согласно с требованиями исследования.
          Отличительной чертой новой психологии  является ее материализм, поскольку она рассматривает все поведение человека как состоящее из ряда движений и реакций и обладающее всеми свойствами материального бытия. Вторая ее черта - ее объективизм, поскольку она ставит непременным условием для исследований требование, чтобы они были основаны на объективной проверке материала. Наконец, третья - ее диалектический метод, который признает, что психические процессы развиваются в неразрывной связи со всеми остальными процессами в организме и подчинены точно таким же законам, как и все остальное в природе. Наконец, последняя черта - ее биосоциальная основа, смысл которой был определен выше.
          Научная психология  переживает сейчас некоторый кризис, и новая наука находится в периоде своего начального строительства. Это, однако, не значит, что она вынуждена опираться только на свой собственный материал. Напротив, она часто вынуждена опираться на весь научно достоверный и точный материал старой психологии . В связи с тем что в науке изменилась коренная и основная точка зрения на предмет, всякий раз приходится старый материал трактовать по-новому, переводить старые понятия на новый язык, уяснять и осмысливать прежние факты и законы в свете новых воззрений. Отсюда неизбежно еще долгое время в психологии  будет чувствоваться, начиная с самых широких обобщений и кончая терминологией, некоторая двойственность ее происхождения. Особенно это неизбежно в наш переходный и критический период, когда сама наука переживает серьезный кризис.

 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ПСИХОЛОГИЯ 


Во второй половине ХIХ в. в психологии  произошел существенный перелом: психология  пришла к эксперименту. Дело в том, что именно эксперименту были обязаны все естественные науки своими необычайными триумфами. Эксперимент создал физику, химию, физиологию. На возможность эксперимента в психологии  впервые указали врачи, физиологи, химики и астрономы. Вместе с экспериментом в психологии  возникло стремление к возможно точному изучению явлений, и психология  стала стремиться к тому, чтобы сделаться точной наукой. А отсюда, естественно, возникает стремление к тому, чтобы использовать на практике теоретические законы науки так, как это бывает во всякой прикладной дисциплине.
          " Педагогическая  психология , - говорит Блонский, - есть та ветвь прикладной психологии , которая занимается приложением выводов теоретической психологии  к процессу воспитания и обучения" (1924, с. 11). Первоначально, в момент своего возникновения, педагогическая  психология  вызвала большие надежды, и всем казалось, что воспитательный процесс под руководством педагогической  психологии  действительно сделается таким же точным, как техника. Однако ожидания были обмануты, и очень скоро наступило всеобщее разочарование в психологии. Причин было несколько: одни - теоретического характера, вытекающие из самого существа новой науки, а другие - практического, вытекающие из ее исторического развития.
          Первые заключаются в том, что наука никогда непосредственно не может быть руководительницей практики. Джемс очень правильно указал, что глубоким заблуждением является мысль, что из психологии  можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. " Психология  - наука, а преподавание - искусство, науки же никогда не производят прямо из себя искусств. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще не заставила никого хорошо поступать. Педагогика и психология  шли рядом, и первая вовсе не выводилась из второй. Обе были равнозначащие, и ни одна не была подчинена другой. И именно так преподавание и психология  всегда должны быть согласованы друг с другом, но это не значит, что какой-нибудь способ преподавания есть единственный, согласованный таким образом, ибо многие способы могут находиться в согласии с законами психологии . Поэтому если кто-нибудь знает психологию , то отсюда еще нисколько не следует, что он должен быть и хорошим учителем" (Джемс, 1905, с. 6-7).
          Вторые причины разочарования в педагогической  психологии  тот узкий характер, который она приобрела даже у самых крупных ее представителей. Лай упрекал Меймана в том, что он низвел ее до "простого ремесла". И действительно, в классической разработке она стояла гораздо ближе "к гигиене, чем к педагогике" (Гессен).
          Таким образом, психология  непосредственно не может дать никаких педагогических  выводов. Но так как процесс воспитания есть процесс психологический, то знание общих основ психологии  помогает, конечно, научной постановке этого дела. Воспитание в конечном счете означает всегда видоизменение наследственного поведения и прививку новых форм реакции.
          Следовательно, если мы хотим взглянуть на этот процесс с научной точки зрения, мы необходимо должны отдать себе отчет в общих законах реакций и условиях их образования. Таким образом, отношение педагогики к психологии  совершенно напоминает отношение других прикладных наук к своим теоретическим дисциплинам. Психология  начала применяться к практическим вопросам, к изучению преступления, к лечению болезней, к трудовой и хозяйственной деятельности. "Все указывает, - говорит Мюнстерберг, - что скоро у нас будет настоящая прикладная психология . И тогда этого рода прикладная психология  уже не будет просто нагромождением таких отрывков теоретической психологии , которые могут быть использованы для практических целей. Прикладная психология  будет тогда стоять к обычной психологии  в совершенно таком же отношении, в каком инженерная наука стоит к физике. Она будет занята исключительно одним вопросом: как может психология  помочь нам достигать определенных целей? Итак, педагогическая  психология , продукт последних нескольких лет, - это новая наука, которая является частью прикладной психологии  вместе с медицинской, юридической, экономической, эстетической и промышленной психологией . Педагогическая  психология  делает еще только первые свои шаги, и она не в состоянии предложить сколько-нибудь законченную систему правил или советов. И все же она должна полагаться на собственные силы. Просто заимствовать готовый материал у общей психологии  для нее было бы бесполезно. Однако начало положено, и, без сомнения, из скромных зачатков вскоре возникнет истинная педагогическая  психология " (1910, с. 96 - 97).
          Вот почему мы никак не можем согласиться с Блонским в том, что " педагогическая  психология , с одной стороны, берет из теоретической психологии  главы, имеющие интерес для педагога, например о памяти, внимании, воображении и т.п., а с другой - обсуждает выдвигаемые жизнью педагогические  требования с точки зрения их соответствия законам душевной жизни, например решает, как вести обучение грамоте, наиболее соответствующее детской психологии " (Блонский, 1924, с. 11).
          Здесь все неправильно. Во-первых, перенесение готовых глав из общей психологии  будет означать всегда тот бесполезный труд перенесения чужих готовых материалов и отрывков, о которых говорит Мюнстерберг. Во-вторых, невозможно предоставить жизни, без посредства всякой науки, выдвигать педагогические  требования; это - дело теоретической подготовки. И наконец, невозможно предоставить психологии  только роль эксперта.
          Правильное соотношение сил и научных задач установилось бы тогда, если бы научная компетенция была следующим образом распределена между отдельными педагогическими  дисциплинами: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических  идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика<, которую поспешно и ложно отождествляют с педагогической  психологией , пользующейся экспериментом; перед ней стоят цели экспериментального исследования отдельных педагогических  приемов, но никак не психологических; и, наконец, 5)  педагогическая   психология , которая должна существовать как особая наука, и совершенно напрасно некоторые авторы говорят о превращении педагогики в педагогическую  психологию. Это представление на самом деле возникло только из недоразумения и неотчетливого различения задач каждой науки.
          "Педагогика должна основываться, - говорит Блонский, - на педагогической  психологии , как животноводство основывается на экспериментальной биологии" (Там же. С. 15).
          Это - одно, утверждение же, что "педагогика есть экспериментальная психотехника", - совсем другое, как одно дело, если животноводство опирается на экспериментальную биологию, и совсем другое, если бы кто вздумал слить его с экспериментальной биологией. Первое верно, второе нет.
          Педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания, которым педагогическая  психология  только диктует средства осуществления. "Садовод любит свои тюльпаны и ненавидит сорную траву. Ботаник, описывающий и объясняющий, ничего не любит и не ненавидит и со своей точки зрения не может ничего любить или ненавидеть. Для него сорная трава - такое же настоящее растение, следовательно, такое же важное, как самый красивый цветок. Подобно тому как для ботаника сорная трава представляет не меньший интерес, чем цветок, так же и для науки о человеке человеческая глупость представляет не меньший интерес, чем человеческая мудрость. Все это материал, который надо анализировать и объяснять без пристрастия и предвзятости. Самый благородный поступок представляется с этой точки зрения не лучше, чем самое гнусное преступление, самое прекрасное чувство не более ценно, чем отвратительная пошлость, глубочайшая мысль гения не может иметь предпочтения перед бессмысленным лепетом сумасшедшего; все это безразличный материал, претендующий только на то, что он существует как звено в цепи причинных явлений" (Г. Мюнстерберг, 1910, с. 30).
          Точно так же педагогическая  психология  может быть одинаково направлена на любую систему воспитания. Она может указывать, как следует воспитывать раба и свободного человека, карьериста одинаково, как и революционера. Мы блестяще видим это на примере европейской науки, которая одинаково изобретательна в средствах и созидания, и разрушения. Химия и физика служат в одинаковой степени как войне, так и культуре. Поэтому каждая педагогическая  система должна иметь свою систему педагогической  психологии.
          Отсутствие такой науки объясняется чисто историческими причинами и особенностями развития психологии. Прав Блонский, когда говорит, что нынешние недостатки педагогической психологии объясняются ее спиритуалистическими пережитками и индивидуалистической точкой зрения и что лишь психология, как биосоциальная наука, полезна педагогике.
          Прежняя психология, рассматривавшая психику, изолировав ее от поведения, не могла найти настоящей почвы для прикладной науки. Напротив, занимаясь фикциями и абстракциями, она все время отрывалась от живой жизни и потому была бессильна выделить из себя педагогическую психологию. Всякая наука возникает из практических потребностей и направляется в конечном счете тоже на практику. Маркс говорил, что достаточно философы истолковывали мир, пора его переделывать. Такая пора наступает для каждой науки. Но пока философы истолковывали душу и душевные явления, до тех пор они не могли задуматься над тем, как их переделывать, потому что находились вне сферы опыта. Теперь же, когда психология  стала изучать поведение, она естественно задается вопросом о том, как же изменить это поведение. Педагогическая психология и есть такая наука о законах изменения человеческого поведения и о средствах овладения этими законами.
          Таким образом, педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии. Ошибочным должно быть признано отождествление педагогической психологии с экспериментальной педагогикой, допускаемое большинством авторов (Мейман, Блонский и др.). Что это не так, достаточно убедительно показал Мюнстерберг, который рассматривает экспериментальную педагогику как часть психотехники. "Если так, - говорит Гессен, - то имеет ли право этот отдел психотехники называть себя педагогикой только потому, что он занят изысканием технических средств, могущих в педагогике получить свое практическое применение? В самом деле, ведь психотехника, применяемая в правосудии, не становится от этого правоведением. Точно так же и психотехника, применяемая в хозяйственной жизни, не становится от этого частью политической экономии. Очевидно, что и у психотехники, применяемой в области образования, нет никаких оснований притязать не только на то, чтобы со временем стать всей педагогикой, но и на то, чтобы считаться ее отделом. Экспериментальная педагогика могла быть в лучшем случае названа педагогической  психотехникой".
          Правильнее всего было бы различать: 1) экспериментальную педагогику, решающую экспериментальным путем чисто педагогические  и дидактические задачи (опытная школа); 2) педагогическую  психотехнику, аналогичную другим отделам психотехники и занимающуюся психологическим исследованием, применяемым к воспитанию.
          Но и эта последняя составляет только часть педагогической психологии , ибо "психотехника совсем не тождественна с прикладной психологией , но составляет только одну ее половину" (Мюнстерберг, 1922, с. 4). Другая ее половина есть "психология  культуры". Вместе они образуют ту истинную педагогическую  психологию, создание которой есть дело близкого будущего.
          "Не потому ли и экспериментальная педагогика, - спрашивает Гессен, - еще так мало может похвастать точностью своих выводов, что вместо медиков и специалистов-психологов ею занимаются больше педагоги и философы?"

ЛИТЕРАТУРА


  1. Блонский П.П. Педагогика. - М., 1924.

  2. Блонский П.П. Очерк научной психологии. - М., 1921

  3. Джемс В. Психология  в беседах с учителями. - М., 1905

  4. Мюнстерберг Г. Психология  и учитель. - М., 1910

  5. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. - М., 1922