Педагогическая психология

Гуманистический принцип: предполагает уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, грубые формы обращения и выражения оценочных суждений, несправедливость и субъективизм педагогической оценки могут превратить ее для ученика в унизительную процедуру.

Принцип сотрудничества предполагает такую форму общения учителя и ученика в оценочной деятельности, при которой обучаемый перестает быть только объектом воздействия, становится соучастником процедуры оценивания.

Часто школьники (и студенты тоже) не в состоянии адекватно оценить свои реальные и возможные успехи учебной деятельности. Формирование адекватной самооценки учащимися своих реальных и потенциальных возможностей может быть достигнуто при такой организации обучения, при которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учебно-оценочную деятельность [В.А. Якунин]. Обычно такая форма организации обучения складывается из трех условно выделяемых этапов, которые отражают переход от внешних форм оценивания к самооценке.

Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке: 1) Ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом. 2) Привлечение учащихся к самостоятельной оценочной деятельности в условиях коллективной учебной работы. В ее процессе каждый из учеников принимает на себя контрольно-оценочные функции учителя, но по отношению к своим одноклассникам. Таким образом, ученическая взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества, с одной стороны, и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки – с другой. 3) Переход к самостоятельной оценке собственной учебной деятельности и поведения. При этом формирование оценки осуществляется в двух направлениях, которые соответствуют выделяемым в психологии видам самооценки:

Ретроспективная (оценка результатов своей деятельности).

Прогностическая (оценка субъектом собственных возможностей).

В процессе обучения большое значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результатов учения. Систематическая оценка знаний позволяет не только отмечать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других – выявляет недостатки в познавательной деятельности, возбуждает переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом, и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует формированию ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самоконтроль за своей учебной деятельностью.

Способы оценивания знаний учеников – важная проблема науки. Сплошь и рядом отметка отражает отношение учителя к учащемуся – чаще всего негативное. Не слушает объяснения, не пишет, не выполняет требуемого педагогом, делает задания по другому предмету, выкрикивает, подсказывает – вот далеко не весь перечень ситуаций, грозящих двойкой учащемуся.

Психологически правильно организованная оценка знаний способствует формированию у школьников чувства собственного достоинства, долга, исполнительности, привычки регулярно работать, справедливости. Если оценивание нерегулярно, субъективно, ученики перестают систематически учиться. Они занимаются, подстраиваясь «под учителя», чтобы не вызвать его гнев, угодить ему, обхитрить его и пр.

Дети не бывают равнодушными к оценкам – ни к плохим, ни к хорошим. Положительная оценка вызывает у них стремление измениться, заставляет посмотреть на себя со стороны. Это очень мощный фактор воздействия на мотивационную сферу личности. Ученики чувствительны к критериям оценки и стремятся получить наилучшие, хотя некоторые скрывают свое желание за пренебрежением или равнодушным отношением к двойкам.

Случается и так, что ученик претендует на высокие оценки незаслуженно, поэтому важно аргументировать критерии их определения. Не следует игнорировать и перфекционизм, особенность которого состоит в следующем: дети стремятся с помощью родителей иметь более высокие стандарты образования. Учитель должен учитывать желание учащихся получать не только знания, определенные программой. Оценивание подчиняется некоторым психологическим правилам:

не вызывать того, кто не готов в данный момент отвечать вслух;

не вылавливать тех, кто не знает, т.к. это приводит к попыткам скрыть незнание, непонимание, обмануть.

аргументировать приглашение к ответу;

не сопровождать оценку отрицательным мнением о самой личности учащегося;

применять общую для группы аргументацию отметки.

Учебная деятельность, ее состав развивается постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Элементы учебной деятельности служат показателем обученности школьника. Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей.

Усвоение в учебной деятельности обучающихся. В теории усвоения выделяются такие проблемы:

механизм и закономерности усвоения разных видов социального опыта;
природа, механизм и закономерности усвоения знаний и адекватных им умений и навыков;
усвоение материала разных учебных предметов;
определение критериев и показателей уровня и качества усвоения знаний, сформированности умений и навыков;
методики диагностики уровня и качества усвоения знаний, сформированности умений и навыков и др.

Процесс усвоения как предметная деятельность характеризуется следующими моментами:

Это процесс, воспроизводящий общественно выработанные виды и способы деятельности в конкретно-исторических нормативах. Поэтому при организации обучения необходимо предварительно выделить: вид предметной деятельности, подлежащей усвоению, и учебную задачу, в которой она должна реализовать себя; выделить и фиксировать нормативы усваиваемой деятельности (параметры, и показатели); организовать ситуацию, в которой учащийся мог бы принять эту учебную задачу;
Обучение есть совместная деятельность обучающего и обучаемого. Педагог организует деятельность учащегося по исследованию объекта, ориентировку в нем, осуществляет контроль над процессом решения задачи и его коррекцию. Обучаемый выполняет деятельность в соответствии с той схемой, которая им выделена, открывая логику действий;
Усвоение есть деятельность, последовательно меняющая характеристики, сначала она выступает в материальной, внешней, развернутой форме, а потом через ряд промежуточных этапов превращается во внутреннюю, свернутую, автоматизированную форму. В соответствии с этим должна быть намечена программа усвоения (этапы) – формы действия и другие характеристики, которые оно приобретает на каждом из параметров. Гальперин П.Я. выделяет следующие этапы этого процесса:
материальная (материализованная) форма действия;
форма речевого действия вслух;
речевая форма (про себя);
форма внутренней речи («умственная»).

Эти этапы необходимы в общем процессе усвоения. Особенно важно для успешного усвоения этап внешнего (материализованного) действия. Показатель истинного усвоения знаний, понятий - их применение в новых условиях. Вместе с тем именно в процессе применения понятий овладение ими идет наиболее успешно. Теория усвоения знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий по этапам была разработана П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной [см. теории обучения]. Согласно их концепции процесс усвоения проходит:

Этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения – этап составления ориентировочной основы действия (учащимся показывают, как в каком порядке выполнять действие);

Этап организации материального действия (работа с реальными предметами, с моделями). Предметная деятельность сочетается с речевой.

Этап формирования действия как внешне-речевого. Действия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (учащийся проговаривают содержание вслух).
- Этапы выполнения действия в уме – «про себя». На первых порах действие сохраняет развернутость, осознанность, но потом начинает сокращаться, свертываться, многие компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость выполнения.

В педагогической психологии есть и другие подходы к этапам усвоения знаний: узнавание; воспроизведение; понимание; применение в знакомых ситуациях; применение в незнакомых ситуациях; оценивание [Б.Б. Айсмонтас].

Выделяются два уровня усвоения:

репродуктивный – знания применяются по образцу, в стандартных ситуациях;

продуктивный – более высокий уровень усвоения – знания применяются в различных ситуациях, определяются проблемы, находятся разные пути их решения.

В процессе усвоения выделяют два аспекта: организация ориентировочной деятельности учащегося, определяющей содержание и способ его ориентировки, и интериоризация действия, в котором ориентировка формируется как мысль.

Для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться:

со стороны наличия действий, на которые опирается новое;
со стороны умений учиться, т.е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме.

Главное лицо в учебном процессе – ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать.

Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя действия трех видов:

психологические;

логические;

специфические.

Эти действия сначала входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить. После усвоения их, они войдут уже в состав познавательной деятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоения новых действий, войти в состав умения учиться.

Следовательно, умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами.

В умение учиться входят общие и специфические действия. Выделяют в общих видах действий две группы: психологические и действия, составляющие приемы логического мышления. Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К ним относятся также действия: планирования, контроля, оценивания, корректировки своей деятельности. Они входят в умение учиться. Учащиеся должны, выполняя новое действие, контролировать ход выполнения, опираться на данный им образец. Контроль неизбежно требует оценивания – насколько правильно выполнено действие. В случае обнаружения отклонения, ошибки ученик должен уметь скорректировать выполнение действия.

В умение учиться обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта группа действий является общей, т.к. необходима при усвоении любого учебного предмета. Но в то же время каждый предмет имеет свою систему знаковых средств, которые ученик должен уметь использовать в процессе усвоения.

Указанные группы общих действий важны для усвоения любых знаний, умений. Специфические действия – для усвоения только каких-либо определенных.

Учитель, приступая к изучению любого предмета, любой темы, должен быть уверен, что учащиеся владеют всеми необходимыми познавательными средствами для усвоения материала этого предмета. Если не владеют – необходимо сформировать недостающие действия или в ходе работы с предметным материалом, или до этого.

Усвоение как организованная познавательная деятельность ученика включает деятельность восприятия, памяти, мышления, воображения.
Выделяют четыре основных звена процесса усвоения:

непосредственное восприятие, наблюдение (получение информации);

осмысление материала, мыслительная его обработка (переработка полученной информации);

запоминание и сохранение материала (хранение полученной и обработанной информации);

применение знаний на практике (применение информации).

Разумеется, это деление условно, т.к. эти звенья не изолированы, а тесно взаимосвязаны. Например, первоначальное восприятие материала связано и с его осмыслением и запоминанием. Применение знаний на практике создает условия для их запоминания.

Коротко рассмотрим психологические компоненты усвоения знаний.

Сущность восприятия как познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния) воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений.

Роль непосредственного восприятия в усвоении учебного материала велика. Корни мысли ребенка, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его «чувствовании». Восприятие материала – это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и взаимосвязи друг с другом. Учителям необходимо уметь организовать восприятие учениками материала с учетом возрастных особенностей процесса восприятия (например, поверхностность, слабая дифференцированность, излишняя эмоциональность – в младшем школьном возрасте). Важно развивать целенаправленное восприятие, превращать восприятие в процесс наблюдения.

Успешность восприятия зависит от активной работы системы анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.д.). Это достигается, в свою очередь, реализацией дидактического принципа наглядности. Психологически же важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символической). Результатом восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний, Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений. Низшей формой знаний они являются потому, что в них фиксируются только внешние свойства предметов и явлений, но не раскрывается их сущность. Но как в научном познании, так и в обучении необходимо раскрывать сущность предметов и явлений. Постигнуть же всеобщее, необходимое и истинное можно только с помощью мышления, осмысления.

Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление. Необходимо учить школьников умению выделять главные, сущностные положения. Для этого учителю самому надо продумать, как обеспечить процесс понимания материала.

Пониманию во многих случаях способствует создание правильных ярких образов воображения. В целях лучшего понимания мы создаем мысленно образ, выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию.

Что же такое осмысление как познавательное действие?

Осмысление в общем плане есть такая мыслительная деятельность человека, в процессе которой он раскрывает сущность познаваемых (изучаемых) предметов и явлений и формирует научные понятия. Осмысление – это всегда работа мысли. Процесс этот включает в себя следующие мыслительные операции (действия):

анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях;

логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и выделение из них наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и явлений;

«мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов и явлений и формулирование теоретических понятий или обобщающих выводов, правил и т.д.;

проверку обоснованности и истинности сделанных теоретических выводов.

Осмысление учебного материала означает включение нового материала в определенную систему, установление внутрипредметных и межпредметных связей, связывание незнакомого материала с уже знакомым.

Результатом осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий. То есть понимание – критерий усвоения. В представлениях отражаются единичные, внешние свойства и признаки изучаемых предметов и явлений, в понятиях выражается их глубинная сущность, заключенные в них внутренние причины и следствия. Вот почему понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли), в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. Само слово понятие происходит от латинского «взять», «поймать» существенное в изучаемых предметах и явлениях и указывает на необходимость активного самостоятельного мышления учащегося.

В психологии, однако, выделяются два вида осмысления – первичное и последующее. Если материал сравнительно легкий и не содержит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физике, химии, изучаемый материал отличается достаточной сложностью, и его первичное восприятие и осмысление позволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую бывает поверхностным, неполным и не всегда точным. Вот почему при изучении подобного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли последующее его более глубокое осмысление. Как правило, на большинстве уроков учителю в различных формах нужно дважды объяснять новый материал, чтобы ученики осуществляли его первичное и последующее более обстоятельное осмысление.

Полученные и переработанные сведения должны быть сохранены в памяти, чтобы в любой момент можно было извлечь их и применить в деятельности. Учителю для правильной организации закрепления в памяти учебного материала необходимо знать: закономерности протекания процессов памяти (запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания, забывания); индивидуальные особенности памяти; приемы рационального запоминания. Например, помнить, что эффективнее запоминание идет в активной деятельности с изучаемым материалом. Эта эффективность зависит и от установок – установки на запоминание, сохранение, точное воспроизведение. Учителю необходимо указывать то, что необходимо запомнить навсегда, на время и пр.

Для процесса запоминания существенное значение имеет вопрос о том, что означает знать, усвоить материал. Знать – значит уметь:

осмысленно и полностью его воспроизводить;

воспроизводить его в сокращенном виде;

разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретических обобщений;

доказывать правильность и обоснованность теоретических положений;

отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;

расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;

иллюстрировать усвоенные теоретические положения примерами и фактами;

письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;

устанавливать связь нового материала с ранее пройденным;

применять знания на практике, т.е. выполнять практические задания, решать примеры и задачи, составлять схемы;

переносить усвоенные знания на объяснение других явления и фактов;

выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изучаемом материале, выражать к ним свое отношение.

Таким образом, запоминание не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Запоминание осуществляется обычно путем повторения – воспроизведения материала. Но сводить усвоение (запоминание) только к воспроизводящей деятельности неверно. Из психологии известно, что условием успешного запоминания является его произвольность, намерение ученика прочно усвоить материал, мобилизация волевых условий в этом направлении.

Организация упражнений по применению знаний на практике и формированию умений и навыков очень важная стадия в процессе овладения материалом. Формирование умений и навыков способствует более глубокому осмыслению теории, развитию творческих способностей.

Владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике называется умением. Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе элементов знания, практические действия по решению задачи, проверка правильности решения результата. Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.

В полный цикл учебно-познавательных действий включается и повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.

Вопросы и задания

В чем сущность учебной деятельности?
Назовите основные особенности учебной деятельности.
Какова структура учебной деятельности? Дайте характеристику элементам учебной деятельности.
Обоснуйте психолого-педагогические условия усвоения знаний.
Раскройте сущность традиционного, проблемного, программированного, развивающего обучения.
Дайте характеристику теории поэтапного формирования умственных действий.
Познакомьтесь с одной из альтернативных педагогических технологий в книге Селевко Г.К. «Альтернативные педагогические технологии», дайте ее характеристику (например, технологию саморазвития М. Монтессори, вальдорфскую технологию и т.д.).

Литература

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985.
Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии М., 2005. –208с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1999.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480с.
Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 366с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1999.
Мандель Б.Р. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы.: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2007. – 282с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.
Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995.
Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М.: Айрис-пресс. - 2008. – 112с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. – М., 1968.
Педагогическая психология. Конспект лекций. – М., СПб.: Изд-во СОВА.- 2005. – 95с.
Психология: словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. – М., 1996.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. – М., 1998.
Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М.: НИИ школьных технологий. - 2005. – 222с.
Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. – М.: 2005.
Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ. М., 2005. -192с.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 256с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие. – М., 1998.
Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К. Марковой. – М., 1986.
Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 2000.
Эльконин Б.Б. Психология развития: учеб. пособие. – М., 2001.

1.6. Психологическая роль педагогической оценки
Понятие, функции и виды педагогической оценки. Идея о психологическом значении педагогической оценки была высказана ещё Джемсом в начале XIX века. Он указывал, что ученики должны знать конечные результаты собственных поступков и что знание собственных возможностей есть обязательное условие их дальнейшего психического развития. В процессе обучения большое значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результатов учения. Систематическая оценка знаний позволяет не только отмечать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других – выявляет недостатки в познавательной деятельности, возбуждает переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом, и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует формированию ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самоконтроль за своей учебной деятельностью.

Педагогическая оценка – это форма педагогической деятельности, непосредственно направленная на управление учебной активностью и личностным развитием учащихся.

Ананьев Б.Г. выделил несколько важных функций педагогической оценки:

Ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета;
Непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации;
Выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике. Перечисленные функции являются основой для понимания самой возможности управлять учебной деятельностью посредством педагогической оценки. Психолог Герлок поставил специальные эксперименты с целью установить действие отдельных замечаний на работу школьников. Группа детей численностью n=106 проводила тест на сложение. Одни дети на протяжении работы порицались, другие – поощрялись, соответствующая группа детей никак не оценивалась. Один из результатов почти банален: улучшение работы связано с постоянным поощрением со стороны воздействующего. Другой результат весьма продуктивен: самый худший результат обнаружился у тех детей, которые никак не оценивались. Выявлено, что различные замечания действуют по-разному в зависимости от ряда причин: большая эффективность похвалы для девочек и порицания для мальчиков, большая чувствительность к похвале у отстающих, к порицанию у особо успевающих. Дело в том, что поведение учащегося активизируется через эмоциональную сферу; чувства стыда, гордости, радости формируют мотивацию учебной деятельности. Оценка ориентирует в решении конкретной задачи, адекватности выбранного учеником решения. Педагогическая оценка опосредует межличностные отношения, особенно значима в присутствии других, т.е. будет помогать или мешать ученику. Велика её роль в формировании самооценки личности школьника. Оценка должна служить главной цели: стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьников, развивая его личностные качества. Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки и в вербальной форме – психологические оценки. Между ними есть существенные различия. Оценка в журнале имеет официальный статус. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, способствовать развитию ученика. Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако и вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика. Ведь они более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащегося. Существуют групповые и индивидуальные нормы оценки знаний учащихся. Те учителя, которые в оценке используют групповые нормы, рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений всего класса: всем ясно, кто принадлежит к сильным уч-ся, а кто – к слабым. Педагоги, использующие индивидуальные нормы при оценке уч-ся, выбирают задания соответствующей трудности, дают разное время на их выполнение. Они ориентированы на саморазвитие учащихся. Подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха, страх перед опросом, появляется вера уч-ся в собственные силы. Предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя его рассуждения, учитель формирует адекватную самооценку личности. Нельзя забывать и о нравственной стороне оценки. Оценка всегда субъективна, в нашей культуре сложилась поговорка «Солнце руками не застишь (не закроешь)». Вывод из этой народной философии один: не на все оценки следует реагировать. Значимыми являются только те, которые высказаны референтным человеком

Существует несколько классификаций педагогических оценок. Содержательный принцип положен в основу следующей классификации (Зимняя И.А.).

Педагогическая оценка, которая относится к субъекту деятельности, отмечает индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности (его старания, умения и прилежание)	Персональная педагогическая оценка
Педагогическая оценка, касающаяся того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности	Предметная педагогическая оценка
Педагогическая оценка, содержащая в себе похвалу или порицание, характеризующая действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали	Моральная педагогическая оценка
Педагогическая оценка, которая относится к процессу, а не к конечному результату	Процессуальная педагогическая оценка
Педагогическая оценка, которая относится к конечному результату , а не к процессу	Результативная педагогическая оценка
Включает разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе	Материальная педагогическая оценка
Соотносится с объемом выполненной работы	Количественная педагогическая оценка
Касается качества выполненной работы	Качественная педагогическая оценка

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в постепенном переходе к ориентации на материальные стимулы (по Р.С. Немову).

Настоящий мастер педагогического труда должен владеть всем спектром педагогических оценок.

Условия эффективности педагогической оценки. Психологически правильно организованная оценка знаний способствует формированию у школьников чувства собственного достоинства, долга, исполнительности, привычки регулярно работать, справедливости. Если оценивание нерегулярно, субъективно, ученики перестают систематически учиться. Они занимаются, подстраиваясь «под учителя», чтобы не вызвать его гнев, угодить ему, обхитрить его и пр.

Дети не бывают равнодушными к оценкам – ни к плохим, ни к хорошим. Положительная вызывает у них стремление измениться, заставляет посмотреть на себя со стороны. Это очень мощный фактор воздействия на мотивационную сферу личности. Ученики чувствительны к критериям оценки и стремятся получить наилучшие, хотя некоторые скрывают свое желание за пренебрежением или равнодушным отношением к двойкам.

Оценивание подчиняется некоторым психологическим правилам:

не вызывать того, кто не готов в данный момент отвечать вслух;

не вылавливать тех, кто не знает, т.к. это приводит к попыткам скрыть незнание, непонимание, обмануть.

аргументировать приглашение к ответу;

не сопровождать оценку отрицательным мнением о самой личности учащегося;

применять общую для группы аргументацию отметки.

Совершенным учебно-воспитательный процесс будет тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

К условиям эффективности педагогической оценки можно отнести следующее:

Наличие педагогически целесообразной установки на ученика. Это взаимодействие на уровне «Личность-личность». Учитель должен быть первым среди своих, сохраняя позицию отдающего знания.
Надо различать педагогическую оценку и отметку. Педагогический стимул, сочетающий в себе свойства поощрения и наказания, называется отметкой. Нельзя забывать о феномене угасания реакции. Слишком частое использование одних и тех же положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли.
Реализация принципа комбинирования парциальных оценок. Гибкость учителя на уровне поведения.
Учет социально-психологического статуса ученика в классе.
Наличие авторитета учителя, иначе последует неадекватная реакция на учительскую оценку.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика.
Общая направленность оценивания, степень доброжелательности (эмоциональная агрессия — подавленное состояние – негативизм к предмету).
Нельзя переносить оценку отдельных результатов деятельности на личность учащихся в целом.
В пример надо ставить не других детей, а их собственную работу прежде и теперь. Сухомлинский В.А. писал: «Воспитание нравственного достоинства, построенного на сравнении: будь таким как хороший Ваня, а не будь как плохой Петька, — развращает уже маленьких детей, для подростка же оно – духовный яд!» плохую оценку дети воспринимают как признание: «Ты плохой человек!», как несправедливость. Это ведет к дидактогениям.

Вопросы и задания

Дайте определение педагогической оценки. Каковы ее функции?
Какие виды педагогических оценок можно выделить?
Каковы условия эффективности педагогической оценки?

Литература:

Ананьев Б.Г. Психологическая роль педагогической оценки. Л., 1935. Литература
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480с.
Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 366с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1999.
Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М.: Айрис-пресс. - 2008. – 112с.
Педагогическая психология. Конспект лекций. – М., СПб.: Изд-во СОВА.- 2005. – 95с.
Психология: словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. – М., 1996.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 256с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие. – М., 1998.

1.7. Личность педагога
Личность учителя. Педагогические способности учителя. Личность педагога, его культурный, педагогический, нравственно-психологический уровень развития выступает основополагающим фактором его профессионализма. Личностное, духовно-нравственное становление и интеллектуальное развитие школьников, развитие их познавательных потребностей и способностей, социальных ожиданий, ценностных ориентаций во многом зависят от педагога, от уровня его культуры, от творчества и мастерства, от его готовности к этому виду деятельности. Главное условие, без которого невозможно вхождение в педагогическую деятельность – личностное принятие педагогом саморазвития (своего и детского) как особого вида деятельности. Сухомлинский В.А. отмечал, что если в педагогическом коллективе есть талантливый, влюбленный в свое дело учитель математики, то и среди учеников обязательно обнаруживаются способные и талантливые дети. Нет хорошего преподавателя математики – нет и талантливых математиков среди учеников: в этом случае тот, кто обладает математическими способностями, почти никогда не проявит их.

Леонтьев А.А. считает, что профессия педагога является социономической (по классификации Е.А. Климова). Он определяет педагогическое общение как профессиональное общение учителя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата.

Педагог, лишенный четкой профессиональной позиции, обречен на бесплодную деятельность. Профессиональная позиция педагога выступает как система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к педагогической действительности и педагогической деятельности, а центральным отношением является ученик.

Психологические требования к личности учителя:

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общечеловеческой духовной культуры, нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он, тем не менее, вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того чтобы воспитать Человеческое в Человеке, как основной цели образования на сегодняшний день, сам педагог должен обладать высоким уровнем профессионализма, проявляющегося в педагогическом мастерстве и компетентности.

В концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие, включающее все субъективные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие её эффективность. Согласно мнению А.К. Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников».

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь развитые педагогические способности. Педагогические способности – это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения.

Ф.П. Гоноболин относит к педагогическим способностям:

дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

перцептивные способности, выражающиеся в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

суггестивные или авторитарные способности – способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах;

академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также духовные, нравственные установки и принципы, которым учитель следует. Ушинский К.Д. справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

не противопоставлять сильных слабым;

не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Если в структуре личности педагога гармонически сочетается несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно говорить о талантливости педагога. Сочетание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов в педагогической работе.

Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня: 1) рефлексивный; 2) проективный.

Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта – умение увидеть, какой отклик находят у ребенка объекты реальной действительности, проникнуть в психологию учащегося; чувство меры или такта – умение понять изменения, происходящие в личности ребенка (в его деятельности) под влиянием различных средств педагогического воздействия, а также причины изменений; чувство причастности — способность оценить свои достоинства и недостатки, а также и свою деятельность.

Проективный уровень включает в себя пять видов чувствительности: гностическую – к требованиям педагогической системы (т.е. требования к учащимся, родителям и самому учителю), к результатам действий педагогической системы, ранее полученным на выходе, к причинам продуктивного или непродуктивного функционирования этой системы, к систематизации знания, к познанию индивидуальных особенностей детей; проектировочную – к изменениям, которые должны произойти в личности ученика к моменту выхода из данной педагогической системы, к педагогическим средствам, последовательности их применения, способствующим этим изменениям, к проектированию личности ученика, возможности его развития, а также своей деятельности; конструктивную – к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информации, вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуальный и практический отклик; коммуникативную – к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их перестройке в соответствии с развитием целей и средств воздействия, а также к способам мотивирования, эмпатии, суггестии; организаторскую – к способам включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую личность учащегося, формирования способности к самоорганизации, самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Рассмотрим более конкретно некоторые виды педагогических способностей.

Конструктивные способности – это способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Их развитие включает в себя: хорошее знание предмета («Треску много, а знания у него жиденькие»); хорошее знание психологических особенностей детей разного возраста («Будто и не смотрит, а все видит». «М.И. по глазам видит, когда кто-нибудь расстроен или не выучил урока»); владение доступной, правильной, воздейственной устной речью (« Для нас нет большего удовольствия, чем слушать нашего литератора. Как хорошо он умеет говорить! Звонок воспринимается как досадная помеха»); творчество в методическом плане («Самое важное в учителе – делать все ясным и понятным.. Даже радостно учиться у такого»). Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением постоянно изменяющейся информации, значимой для успешного выполнения педагогической деятельности; с умением делать сложное доступным для возраста ученика, понять и принять логику его действий и его позицию.

Организаторские способности – способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания.

Становление данной способности включает в себя: а) требовательность – способность осуществлять нужное в соответствии с педагогической ситуацией и оптимальной силой воздействия («У него замечательная черта – умение требовать без нажима»); б) уважение к другим людям, тактичность («Мы были рады, когда ушел П.И. Он думал взять нас окриками, одними приказами, но заставил только терпеть его»; в) жизнерадостность («Очень вялый, при его виде спать хочется»).

Организаторские способности связаны с созданием организационных форм и методов обучения и предполагает наличие: во-первых, знаний социальной психологии; во-вторых, умение работать с коллективом и в коллективе; в третьих, конструктивной и коммуникативной способностей, а также использования собственной личности в качестве инструмента воздействия на коллектив; в четвертых, практической направленности ума – владение практической психологией, готовность применять данные о психологических феноменах к практике решения педагогических задач. Организаторские способности связаны с умением вести детей за собой, включать их в разнообразные виды деятельности.

Организаторские способности характеризуются тем, что по мере проникновения в сущность личности учащегося у педагога происходят следующие изменения в способах воздействий: а) уменьшение количества воздействий и повышение их эффективности; б) увеличение их «репертуара»; в) замена прямых воздействий косвенными; г) увеличение частоты проявлений их избирательности; д) увеличение частоты выдачи отчетной информации по собственному побуждению без запроса педагогов.

Коммуникативные способности проявляются в умении устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю. Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и характеризуют процесс взаимодействия учителя: с учениками, коллегами, администрацией, родителями и т.д. Коммуникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними.

Если структура способностей является своеобразным отражением структуры деятельности, то главными компонентами педагогических способностей тоже являются конструктивный, организаторский и коммуникативный. Общей для них является способность к анализу и обобщению в конструктивной, организаторской и коммуникативной областях деятельности и перестройка собственной деятельности и поведения на этой основе (гностический компонент).

Коммуникативная деятельность преподавателя имеет две основные стороны: 1) умения педагога целенаправленно изменять свои отношения с учащимися, учитывать субъективные и объективные условия, выбирать необходимую стратегию и тактику поведения в ситуации общения, т.е. самоуправление своим общением; 2) способность личности учитывать, предвидеть, планировать влияние тех коммуникативных средств и методов, из которых складывается акт общения, на процесс обучения в целом и на взаимоотношения учащихся в коллективе. Преподаватель, являясь субъектом управления, одновременно есть субъект самоуправления.
Структурно-иерархическая модель личности учителя Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условие его жизни и деятельности, но, прежде всего – в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет их структурировать определенным образом (рис. 1).

Рис. 1 Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М. Митиной)

Как видно на рисунке, все элементы системы взаимосвязаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое – личность учителя. Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическое мышление (ПМ), педагогическая направленность (ПН), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Выделенные два уровня: проектировочно-гностический и рефлексивно-перцептивный составляют педагогические способности учителя и рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств.

В ходе постановки учителем педагогических задач, определения по степени важности, перестраивания на уроке в зависимости от конкретных условий и ситуаций у учителя развивается профессионально значимое качество – педагогическое целеполагание (ПЦ). Овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач формирует у него педагогическое мышление (ПМ). Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает у него педагогическую рефлексию (ПР). В процессе организации оптимального педагогического общения у учителя формируется педагогический такт (ПТ) как качество, характеризующее меру педагогического воздействия, основанного на отношении к личности ребенка как главной ценности.

Список личностных свойств учителя весьма значителен, однако гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога – педагогической направленности. Поэтому центральным базовым образованием представленной модели личности учителя выступает педагогическая направленность (ПН) – как устойчивая доминирующая система мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т.д.), определяющая поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, и, прежде всего, к ребенку. По утверждению Л.М. Митиной, «отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается… И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы».
Функции педагога Проявление педагогических способностей обусловлено следующими функциями педагога.

Традиционные функции педагога:

— «трансляция и репродукция истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков);

— «охрана» (ребенка от общества и общества от ребенка);

— «тотальность контроля» (над ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности).

Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели образования.

Гуманистические функции педагога:

— открытие проблемности и значений окружающих человека реальностей;

— создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям;

— выявление зон неопределенности и перспектив развития жизнедеятельности ребенка;

— привитие вкуса и любви к науке (познанию), творчеству (созиданию).

Актуализация педагогических способностей в этом направлении приводит к формированию позитивного и конструктивного отношения учащегося к реальности. Срабатывает «закон ситуации», согласно которому различные типы ситуаций требуют различных типов знания. Следовательно, для эффективного профессионального поведения во всем разнообразии педагогических ситуаций учителю целесообразно провести синтез разнородных знаний и реализовать умение выбирать их в зависимости от педагогических целей и специфики конкретных условий.

В структуру педагогических способностей входят следующие качества: умение передачи детям знаний в краткой и интересной форме; умение понимать учеников, базирующееся на наблюдательности; творческий склад мышления; находчивость; организаторские качества.

Педагогические способности имеют профессиональную направленность тогда, когда они способствуют развитию, как учащихся, так и самого педагога. Слабое развитие какой-либо педагогической способности не является препятствием к выполнению педагогической деятельности: во-первых, ее можно развить, и, во-вторых, компенсировать развитием другого профессионального качества личности.

Педагогические способности проявляются в динамике овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности.

Успешность педагогической деятельности зависит от комплекса способностей учителя. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут обеспечиваться различным сочетанием способностей, поэтому можно говорить и об их различных типах. Наличие разных способностей позволяет говорить о возможности компенсации одних способностей другими, в результате чего относительная слабость какой-нибудь одной способности компенсируется другой.

Без знания психологических закономерностей и механизмов невозможно определить стратегию, общее направление формирования и развития педагогических способностей и профессиональной деятельности учителя в целом. Для того чтобы стать творцом, считает В.Н. Дружинин, нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека – «образца творчества». Наличие подражательной способности обеспечивает «легкость входа», творческая способность (креативность, способность воображения) определяет продуктивность и оригинальность.

Положительное влияние профессиональной деятельности учителя на развитие его педагогических способностей обусловлено следующими условиями: 1) деятельность должна вызывать у педагога сильные и устойчивые положительные эмоции; 2) деятельность учителя должна носить по возможности творческий, а не только репродуктивный характер; 3) педагогу важно организовать свою деятельность так, чтобы он преследовал цели, всегда немного предвосхищающие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности.

Способности всегда проявляются в определенном виде деятельности, точнее они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Выявить уровень их развития можно только на основе анализа этой конкретной деятельности. Педагогические способности имеют индивидуальную меру выражения. У всех педагогов примерно одинаковый набор профессиональных способностей, но качество их выраженности различное.

Основываясь на анализе общих способностей, можно выделить следующие показатели уровня развития педагогических способностей: успешный результат деятельности; оригинальность, самобытность при выполнении работы; степень преодоления неблагоприятных условий среды; быстрота овладения новыми знаниями и навыками (хорошая обучаемость в той или иной области). Интеллект учителя является условием, фундирующим указанные показатели.

Интеллектуальные способности учителя – это свойства его интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения педагогических задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания и преобразования педагогической действительности.
Соответствие человека педагогической деятельности Попытаемся соотнести индивидные, врожденные и личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Работающей в этом смысле является структура личности К.К. Платонова. В ней личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически расположенных подструктур: «4-я низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темперамент, возрастные, половые … свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; 2-я подструктура опыта, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания».

В предложенной К.К. Платоновым личностной структуре прослеживается связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм психического отражения и приобретаемого опыта. В соответствии с данной структурой личности И.А. Зимняя выделяет три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия предрасположенность или пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека, т.е. 3 и 4 подструктурой личности. Пригодность к педагогической деятельности подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек-Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон, а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии – его личностная готовность к педагогической деятельности, которая предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек-Человек», его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую потребности и потребность в аффилиации. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К. Платонову.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека к деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на неё, получать удовольствие от общения. Коммуникативные способности и в целом коммуникативная культура являются очень важными для педагога и требуют их специального формирования.

Пригодность, готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность являются характеристиками педагога как субъекта деятельности. Только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности обеспечивает её наибольшую эффективность. Однако в реальности встречаются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. Приведенная ниже таблица иллюстрирует сочетания этих планов соответствия. << предыдущая страница следующая страница >>