Педагогическая психология - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
К курсу «Психология родительства» Курс входит в профессиональный... 1 37.85kb.
Дпп педагогическая психология (Неволина И. Я.) 1 21.99kb.
Научно-исследовательская работа. Научно-исследовательская работа... 1 18.52kb.
Вопросы к вступительному экзамену в аспирантуру по специальности 1 41.58kb.
Педагогика и психология выготский лев семенович 1 182.36kb.
Рабочая программа дисциплины педагогическая психология направление... 2 615.89kb.
Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 19. 1 246.21kb.
Ббк в92 Научное издание Л. С. Выготский Педагогическая психология 19 10896.14kb.
Балтийская педагогическая академия 8 3494.12kb.
Программа кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 07 Педагогическая... 1 133.23kb.
Специальное (дефектологическое) образование профиль Специальная психология... 1 17.65kb.
Учебник по курсу: педагогическая психология 8 3311.46kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Педагогическая психология - страница №1/10


Трофимова Н.М., Пушкина Т.Ф., Трофимова Н Б., Щиголева Н.В., Фомина Н.Л.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Учебно-методическое пособие


Воронеж 2009г.

В издании отражено содержание теоретического курса, представлены методические материалы к семинарско-практическим занятиям, рекомендованы вопросы и задания для самостоятельной работы студентов по дисциплине «Педагогическая психология».

Учебное пособие рекомендовано для студентов второго курса очной и заочной форм обучения высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно практическим работникам сферы образования.

Предисловие
Перед современной школой встают психологические задачи формирования нового человека, обладателя таких качеств как: общая научная подготовка, нестандартный подход к решению возникающих задач, стремление к обновлению знаний на протяжении всей жизни, при сохранении своей индивидуальности научиться работать с коллективом и в коллективе.

С учетом основных изменений в образовательной среде для педагога приоритетными становятся не только абсолютно свободное, научное владение предметом педагогической практики, богатство целесообразных методических приемов активизации творческой активности ребенка, но и высокий ценностный горизонт, общая психологическая культура.

Авторский коллектив предлагает оригинальную концепцию учебно–методического пособия. В основу изучения данной дисциплины нами положены опережающий, рефлексивный и творческий характер усвоения учебного материала студентами педагогических вузов.

Учитывая требования образовательных стандартов, материал пособия структурирован следующим образом. В начале содержится общая характеристика научной дисциплины, затем в равных пропорциях, располагается материал по темам: «Психология воспитания», «Психология обучения», «Личность учителя». Теоретическая часть ориентирует студентов в основных направлениях самообразования по дисциплине. Этому способствуют и информация библиографического характера по рассматриваемой теме, и серия проблемно-познавательных заданий.

Раздел «Семинарско-практические занятия по педагогической психологии» включает в себя не только традиционные аспекты. Наряду с методическими рекомендациями, комплексом вопросов и заданий по теме, списком рекомендованной литературы, сюда входят специально подобранные методики, помогающие становлению профессионального самосознания студентов. Дополнительно введены системы тренингов и заданий, стимулирующих развитие их педагогических умений и навыков.

Существенным дополнением к самообразованию студентов стали контрольно-измерительные материалы по основным темам научной дисциплины.

В помощь студентам разработан Словарь основных понятий по педагогической психологии.

Авторский коллектив надеется, что данное пособие станет надежным помощником будущего учителя в становлении его педагогического мастерства.

Содержание

Предисловие

Глава 1. Теоретический курс дисциплины «Педагогическая психология»


    1. Педагогическая психология как наука

    2. Психологическая сущность воспитания, его критерии

    3. Понятие нравственности. Становление нравственности в онтогенезе

    4. Обучение и развитие. Обучаемость

    5. Теория учебной деятельности. Усвоение в учебной деятельности обучающихся

    6. Психологическая роль педагогической оценки

    7. Личность педагога

    8. Психология педагогической деятельности

    9. Педагогическое общение

Глава 2. Семинарско-практические занятия по педагогической психологии

2.1. Предмет и задачи педагогической психологии

2.2. Теоретические вопросы психологии воспитания

2.3. Воспитание ребенка в семье


    1. Мотивация учебной деятельности

    2. Современные концепции обучения

    3. Ученик как субъект учебной деятельности

    4. Педагог как субъект педагогической деятельности

    5. Педагогическое общение в конфликтных ситуациях

2.9. Профессиональная компетентность и психологическая культура учителя
Глава 3. Контрольно-измерительные материалы по дисциплине «Педагогическая психология»

Приложения



  1. Словарь основных понятий

  2. Краткие биографии выдающихся психологов

Глава 1. Теоретический курс дисциплины

«Педагогическая психология»
1.1. Педагогическая психология: становление, современное состояние.



Педагогическая психология как наука. Педагогическая психология — самостоятельная отрасль общепсихологического знания. Некоторые ученые считают, что данное название дисциплины вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева (1849-1922гг.) «Педагогическая психология» (1876г., 1877г.). Работа Э.Торндайка с аналогичным названием была опубликована в 1903 г.

Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая проблемы обучения и воспитания детей, психологические основы педагогической деятельности учителей, воспитателей и родителей, педагогических коллективов. Это междисциплинарная, самостоятельная отрасль знания, основанная на данных общей, возрастной, социальной психологии, персонологии, теоретической и практической педагогики.

Взаимосвязь педагогики с психологией определяется тремя показателями: 1) методологией; многие инструменты психологического научного исследование составляют основу решения педагогических исследовательских задач (формирующий эксперимент, психологический тест, рейтинг и др.); 2) результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик учащихся: симптомы достижений, сдвиги в психике, в мышлении, поведении учащихся; 3) психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности.

До недавнего времени педагогическая психология изучала главным образом психологические закономерности обучения и воспитания детей. В настоящее время она выходит за пределы детского и юношеского возраста и начинает изучать психологические проблемы обучения и воспитания на более поздних возрастных этапах.



Объектом педагогической психологии, как и в возрастной психологии, является развивающийся человек. Но, если возрастная психология изучает динамику психики человека и ее особенности на различных возрастных этапах, то педагогическая психология рассматривает факторы и условия возникновения психических новообразований под воздействием обучения и воспитания. Это и есть предмет педагогической психологии. Важно отметить, что существуют различные подходы к определению предмета данной науки. Приведем примеры.

Крутецкий В.А. полагает, что педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах ... закономерности формирования у школьников творческого активного мышления … изменения в психике».

Габай Т.В. утверждает, что педагогическая психология «исследует закономерности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в них знаний той или иной стадии развития. Она также устанавливает связь процессов учения с процессами развития, т. е. выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность последних».

Божович Л.И. предметом данной науки называет «закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания».

Зимняя И.А. определяет предмет педагогической психологии как «факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и возникающие при этом процессы освоения изменения в интеллектуальном и личностном развитии человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса ... ».

Давыдов В.В. считает педагогическую психологию составной частью возрастной психологии. Он аргументирует это тем, что специфика возраста определяет законы усвоения учебной дисциплины у учащегося, поэтому и учитель должен учитывать особенности её преподавания.

В центре внимания педагогической психологии — процессы усвоения знаний, формирования различных сторон личности. Развитие человеческой личности в онтогенезе выступает, прежде всего, как процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством. Этот процесс всегда осуществляется с участием помощи других людей, то есть обучения и воспитания. Педагогическая психология имеет свою структуру. Важными разделами педагогической психологии являются психология обучения и психология воспитания. Психологические аспекты эффективности профессиональной деятельности педагога представлены в разделе психология личности учителя. Каждый из трех разделов имеет свой предмет и задачи.

Психология обучения раскрывает особенности развития познавательной сферы личности в условиях систематического обучения.

Основные задачи этого раздела:


  • Выявление взаимосвязи внешних и внутренних факторов, обусловливающих развитие познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем.

  • Изучение соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения.

  • Выявление закономерностей управления процессами учения и развития ребенка.

  • Разработка психолого-педагических критериев эффективности обучения и воспитания.

Психология воспитания изучает развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, деятельности коллектива.

В данной сфере рассматриваются задачи:



  • Изучение содержания мотивационной сферы учащихся, ее направленности, нравственных установок.

  • Выявление особенностей самосознания учащихся, воспитывающихся в разных условиях.

  • Изучение особенностей детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности.

  • Выявление условий возникновения наблюдательных состояний личности и детского коллектива.

Психология учителя исследует психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют эффективности этой деятельности.

В качестве ведущих задач этого раздела называются следующие:



  • Определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.

  • Изучение эмоциональной устойчивости учителя.

  • Выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.

Наряду с этим существуют общие задачи педагогической психологии. К ним относят:

  1. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого.

  2. Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого.

  3. Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия.

  4. Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность

  5. Изучение психологических основ педагогической деятельности.

  6. Определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения.

  7. Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирования операционального состава деятельности на их основе.

  8. Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами.


История становления педагогической психологии, ее современное состояние. Основы педагогической теории заложены в работе Я.А. Коменского «Великая дидактика» (1657 г.). Как самостоятельная наука педагогическая психология начинает оформляться во второй половине 19 века. Выделяют три этапа в становлении науки.

Первый этап начинается с середины XVII и продолжается до конца XIX вв. Его можно назвать общедидактическим. Этот период представлен именами Яна Амоса Коменского (1592-1670гг.), Жана-Жака Руссо (1713-1776гг.), Генриха Песталоцци (1746-1827гг.), Иоганна Гербарта (1776-1841гг.), Адольфа Дистервега (1790-1866гг.), Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870гг.), Петра Федоровича Каптерева (1849-1922гг.).

Основоположником российской педагогической психологии является К.Д. Ушинский. Он же и определил ее главную задачу: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».

Фундаментальный анализ работ предшественников осуществил П.Ф. Каптерев. Он ввел в научный оборот понимание «образования» как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей».

Особое значение в становлении педагогической психологии сыграли А.П. Нечаев и А.Ф. Лазурский.

Значителен вклад С.Т. Шацкого (1878-1934гг.) в ее развитие. Им разработана концепция гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

Второй этап длится с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в. Это этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, этап появления первых экспериментальных работ в этой области. Он представлен трудами Альфреда Бине, Германа Эббингауза, Жана Пиаже, Льва Семёновича Выготского, Павла Петровича Блонского, Марии Монтессори и др.

В 1907г. Эрнст Мейман публикует «Лекции по экспериментальной психологии» с обзором работ по экспериментальной дидактике.

На рубеже XIX-XXв.возникает педология – течение, обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основателем ее за рубежом признан американский психолог Стенли Холл, который в 1889 году создал первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик О. Крисмент. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев.

Большой вклад в науку внес Владимир Михайлович Бехтерев, организовавший в 1907 году Педологический институт в Санкт-Петербурге. П.П. Блонский определил педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.

Основные принципы педологии заключаются в следующем: а) ребенок – целостная система. Он не должен изучаться «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией). б) ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но отчасти и на антропоморфические параметры развития. в) наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической. г) ребенка можно понять, только принимая во внимание, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода.

Третий этап начинается в 50-60 гг. и продолжается до 90-х гг. XX в. его считают этапом разработки теоретических основ психологических теорий обучения. В 1954г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения. В 60-х гг. Л. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения. В 70-80гг. В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70гг. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е гг. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, Л.В. Занков обосновали теорию развивающего обучения. Возникает принципиально новое направление в педагогической психологии – суггестопедия (Г. Лозанов). Основой его является управление педагогом неосознаваемыми психическими процессами обучающегося с использованием эффектов гипермнезии и внушения. Был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Китайгородская Г.А.).

На современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся. Наблюдается большая дифференциация педагогической психологии и возрастной психологии.



Методы исследования в педагогической психологии. Педагогическая психология использует все известные нам группы общепсихологических методов (организационные, эмпирические, обработки данных, интерпретационные). Специфика методов педагогической психологии заключается в их комплексности и непосредственной включенности в педагогический процесс. Наряду с общими она использует ряд специфичных методов. К их числу относится так называемый генетический метод (формирующий эксперимент). Его особенность состоит в том, что интересующее явление изучается в процессе его формирования, в динамике. Нашли применение в педагогической психологии моделирование, методы системного анализа и др.

В практической деятельности отдельного педагога основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности, изменений в поведении учащихся.



Наблюдение – это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Виды наблюдений: срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдное (длительное), выборочное и сплошное, включенное (наблюдатель становится членом исследуемой группы).

Компоненты процедуры наблюдения:1) Определение задачи, цели. 2) Выбор объекта, предмета, ситуации. 3) Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор информации. 4)Выбор способов регистрации наблюдаемого явления.5) Обработка и интерпретация полученной информации.

Достоинства метода: 1. Ребенок не знает о том, что он – объект исследования, ведет себя естественно, проявления психики не искажаются. 2. Исследователь может увидеть личность ребенка в целом. 3. Наблюдение не ограничено возрастом: ведется за всеми видами деятельности и поведением ребенка любого возраста. Недостатки метода: 1. Наблюдаемые факты слиты с множеством попутных явлений. 2. Исследователь занимает выжидательную позицию, не имея возможности вмешиваться в деятельность людей, психическое явление может и не проявиться, если не случайность. 3. Возможно нарушение объективности. 4. Трудно быстро собрать достаточно большой материал. 5. Невозможно проверить первоначальные факты. 6. Трудность фиксации. 7. Трудность интерпретации из-за описательной формы фиксации.

Вопросы и задания


  1. Что является предметом педагогической психологии? В чем смысл дискуссий о предмете данной науки?

  2. Каковы задачи педагогической психологии?

  3. Какие методы использует педагогическая психология, в чем их специфика?

  4. Материал раздела «История становления педагогической психологии» структурируйте в виде текстовой таблицы. Дополните его самостоятельно фактическим материалом.

Литература




  1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты.— М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-208с.

  2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн.— М.: ВЛАДОС, 2000.- Кн.2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. –160с.

  3. Божович Л.И. Педагогическая психология // Педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1999. Т2.

  4. Большой психологический словарь. / Сост. И общ. Ред.Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 672, (6)с. – (Большая университетская библиотека).

  5. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. М., 1995.

  6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.

  7. Зимняя И.А. Педагогическая психология.: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.- 480с.

  8. Картавцева М. И., Чередникова О. М. Не позволяй душе лениться… Очерки и беседы.- Воронеж, Ц-Ч книжное изд-во, 1975.-167с.

  9. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

  10. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зязюна. – М., 1989.

1.2. Психологическая сущность воспитания личности
Новая социокультурная ситуация развития школьника.

Изменения в нашем обществе и в самом человеке современности характеризуют новую социокультурную ситуацию развития. Они требуют от педагога научить растущего человека адекватно видеть, понимать современный мир и бороться за свое будущее. Актуальными становятся такие личностные качества как самостоятельность, инициативность, готовность к разумному риску, стремление к профессионализму на основе качественного образования, умение реализовывать свои личные интересы, умение грамотно общаться с людьми и другие. Современные условия жизни создают для подрастающих людей новые возможности выбора, требуют углубления самоопределения личности, её общего взросления (Д.И. Фельдштейн, 2002г.).

Изменилась структура образования: увеличилось количество учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Переосмыслены составляющие самой образовательной системы: цели, принципы, содержание, методы и формы обучения. Традиции, заложенные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном в педагогической психологии, изначально были ориентированы на личностные аспекты обучения, идеи гуманистически ориентированной психологии. Не «норма развития», а «развитие – норма», – в этом суть принципа амплификации (обогащение, усиление, углубление) развития и обучения (А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская).

Привычные ценностные нормы и стереотипы не всегда могут служить жизненным ориентиром. Современный человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и создает для него стимул к саморазвитию, поиску смысла своей жизни.

Появились прикладные отрасли психологии: психопедагогика (А.Г. Асмолов, Л.М. Фридман), практическая психология образования (А.Г. Асмолов), человекообразование (В.Е. Клочко), смысловая педагогика (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко), смысловое образование (А.Г. Асмолов, М.С. Нырова). Они пограничны между психологией и педагогикой. Их перспективно-практической направленностью стала педагогика, а сущностной основой – психология. Однако только психологического обоснования тех или иных подходов в обучении при выборе модели или технологии недостаточно, сама система обучения должна воплощать собой реальный познавательный механизм реально познающего ребенка. «Новый взгляд на человека, на законы формирования собственно человеческого в нем, на условия, факторы и движущие силы человекообразования не может не повлиять на изменение всей системы образования».

Вместе с тем осмысляемый характер современного человеческого бытия все настоятельнее запрашивает от человека как сознающего существа способность сознавать себя и свое положение в мире, свою деятельность и её результаты. Развитие рефлексии, адекватности, гибкости человеческого поведения обусловливается способностью человека жить перспективой, неким идеалом, определяемым условиями его существования в культурной среде. Любая культура полагает определенные человеческие идеалы и верования. Идеалы являются «отправными точками» развития человека и его культуры. Поэтому образование все чаще мыслится как мощный социально-культурный организм по становлению человека в его специфических качествах. Ведущими целями современного образования становятся общекультурные ориентиры, где чисто «знаниевый» подход уступает место смыслотворчеству.

«Цель фундаментальных психологических исследований, – отмечает Д.И. Фельдштейн, – состоит не только в познании человека, но и в его развитии через реальное овладение, освоение, присвоение им достижений материальной и духовной культуры». Современные социальные условия выводят педагогику на необходимость работы с Человеком, с его внутренним миром. Исходя из этого, смысл воспитания следует искать в духовно-нравственном наследии нашей национальной культуры.

В новой социокультурной ситуации развития общества представляется интересной идея видения человека ХХI века как «человека культуры» (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, Ю.С. Курганов, М.С. Каган, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин и др.), которому предстоит жить в новом культурном пространстве, обусловленном новыми социально-экономическими условиями. Жизнь индивида всегда рассматривалась философами, социологами, педагогами в рамках культурно-исторического подхода, так как формирующийся образ мира человека — неизбежное следствие культуры общества, которая его окружала. Постигая в той или иной степени культурное наследие, созданное предыдущими поколениями, он осознанно или не вполне осознанно трансформирует его на свою жизнь, а затем на базе усвоенного создает собственное творение. Таким образом, человек многими нитями связанный с культурой, выходит из культуры и не просто является ее носителем как культурный человек, а творчески проявляет себя в ней. Он — человек культуры.

Понятие «человек культуры» относительно новое. Оно отражает образ человека, функционирующего в системе «культура – духовность – личность», который, выстраивая отношения с обществом, окружающим его миром с позиций мировоззренческого осмысления социальных и культурных процессов, сам творит себя на основе культурной идентификации. Человек культуры обладает позитивным духовным потенциалом, готов к постоянному самосовершенствованию. Одной из значимых характеристик человека культуры является высокий уровень разносторонних знаний, которые определяют его отношение к людям, обществу, труду, природе, ко всем событиям, происходящим в жизни. Так как процесс познания — один из ведущих в деятельности человека, он не только отражает действительность, но и объясняет её. Образованность, таким образом, лежит в основе человека культуры, а её истоки находятся в самом образовательном процессе. Следовательно, от того, как построена система школьного обучения, зависит каким быть человеку культуры и быть ли им.

Важно подчеркнуть, что «человек культуры» не одно и то же, что и «человек культурный». Если последнее понятие в большей мере сконцентрировано на определенной мере освоения личностью имеющихся норм и правил культурного поведения, то «человек культуры» в первую очередь мыслится как определенный социокультурный тип личности. Образ «человека культуры» как цель образования ориентирует образовательный процесс на достижение его сущностных (формирование мировоззрения, сознания личности, индивидуальных смыслов деятельности, ценностных позиций), а не сопутствующих смыслов (усвоение привычек, норм, освоение определенной системы знаний, умений, навыков, способов деятельности). Но следует отметить, что перечисленные «сопутствующие» смыслы образования не умаляются в своей значимости, более того, их игнорирование приведет и к невозможности достижения сущностных смыслов. С этих позиций вся проблема образования сводится к проблеме трансформации общих культурных смыслов в индивидуальные структуры сознания. Только при такой постановке проблемы современного образования можно говорить о его созидательном влиянии. Такое образование становится культурологическим, т.к. в своих основополагающих смыслах, на содержательном уровне, в методах и формах деятельности способствует успешному вхождению личности в культуру как мир всеобщих и индивидуальных смыслов и их отношений. Образование при этом выступает как необходимое условие воспроизводства культуры. Для этого требуется осуществить феномен её адекватного прочтения и трансляции. «Без владельца и наследника культура превращается в хаос, историческую пыль. Её наследником человек становится в процессе своего воспитания и образования».


Теоретические вопросы психологии воспитания: цели, средства, методы, принципы. Б.Г. Ананьев утверждал: «Воспитывать – это в значительной степени означает создавать систему отношений между людьми, которые порождают определённые отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаём основания для образования черт характера». Воспитание предполагает «личностное взращивание», т.к. в ходе воспитания осуществляется приобщение к знаниям о жизни, помощь в приобретении собственного опыта деятельности, отношений и общения, соответствующих принятым в данном обществе нормам и ценностям. В процессе воспитания происходит передача, трансляция опыта предыдущих поколений как фундамента собственного опыта, создаваемого ребёнком в данных условиях. В широком смысле воспитание означает социальное становление личности, т.е. процесс достижения «ребёнком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор».

«Воспитание – процесс становления, обогащения и совершенствования субъективно – личностного и духовного мира человека. Воспитание не должно сводиться лишь к развитию способности человека ради самих способностей, к его обучению, образованию. Настоящее воспитание есть построение более высокого яруса в субъективном мире человека – его ценностного горизонта, его руководящей внутренней совести, которая призвана изнутри управлять развитием личности, поведению человека нести ответственность за обретение и применение человеком своих способностей».

Воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание – это процесс развития мотивационной сферы психики ребенка, процесс открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности, результатом чего является возникновение у него стремления к овладению ими (Бадмаев Б.Ц.). Воспитание начинается с определения целей. Цели изменчивы, зависимы от социальных отношений. Пример с пионерской организацией. Определяющими в целеполагании воспитательной деятельности являются общечеловеческие ценности. Какие? Есть и специфические цели, соответствующие текущему историческому моменту. В наши дни актуальны инициативность, предприимчивость, честолюбие, стремление к достижению жизненных успехов, в т.ч., и экономических.

Принципы воспитания (по Щурковой Н.Е.):



  • Ценностных ориентаций. Постоянство профессионального внимания педагога к формирующемуся отношению воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте).

  • Принцип субъектности. Педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и для своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений.

  • Принятие ребенка как данности. Признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение к истории его жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть; признание ценности его личности, уважение к ней, независимо от успехов, развития, положения, способностей.

Выделяют следующие методы воспитания (Щукина Г.И.):

  • Методы формирования сознания. К ним относят: рассказ, объяснение, разъяснение, лекцию, этическую беседу, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.

  • Методы организации деятельности и формирования опыта поведения. Сюда входят: упражнение, приучение, поручение, пед. требование, общественное мнение, воспитывающая ситуация.

  • Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Не рекомендутся уповать в воспитании на наказание. Но если педагог его применяет, то следует помнить, что при выборе наказания следует соотносить его с индивидуальными особенностями ученика, которому оно предназначается. Существует несколько правил тому, как педагогически целесообразно наказывать ребенка (по Грехневу В.). Перечислим их:

  • Взыскание должно затрагивать индивидуальную эмоционально-чувствительную сферу комфортности конкретного ученика; данная сфера зависит от способов общения с окружающими, личного самомнения учащегося

  • Не подчеркивайте недостатки характера вашего ученика, не иронизируйте.

  • Проявляйте терпимость.

  • Противопоставьте проступок его увлечениям, это покажет несвойственность проступков подобного рода для него.

  • Покажите свое искреннее удивление проступком

  • В наказании необходима синхронность. Не делайте вид, что не заметили дурной поступок.

  • Индивидуализация способа наказания (гласно, публично, индивидуально) в зависимости от его характера.

  • Вместо нотаций попросите ребенка объяснить свое поведение, не торопитесь с выводами, пусть самостоятельно попытается оценить свое поведение

  • Впоследствии необходимо ненавязчиво контролировать поведение учащегося, а через некоторое время – вновь вернуться к проступку, проанализировать характер изменений.

Важно учитывать психологические аспекты поощрения школьника. Структурируем их в таблице.


Эффективное и неэффективное поощрение

(по П. Массену, Дж. Конджеру, адаптировано А. Реаном).




№ п/п

Эффективное поощрение

Неэффективное поощрение

1

Осуществляется постоянно.

Осуществляется от случая к случаю.

2

Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения.

Делается в общих чертах.

3

Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащихся.

Формальное внимание к успехам учащегося.

4

Поощряется достижение определенных результатов.

Отмечается участие в работе вообще.

5

Сообщается другим уч-ся о значимости достигнутых результатов.

Даются сведения о достижениях, не подчеркивая его значимости.

6

Учитель ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов.

Учитель ориентирует учащихся на сравнение своих результатов с результатами других, на соревновательность.

7

Делается сравнение прошлых и настоящих достижений учащихся.

Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других.

8

Поощрение соразмерно затраченным уч-ся усилиям.

Поощрение независимо от усилий, затраченных учащихся.

9

Учитель связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех, м.б. достигнут и впредь.

Учитель связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств.

10

Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащихся с удовольствием выполняет задание либо потому, что оно ему интересно, либо потому, что хочет развить соответствующее умение и получить удовлетворение от самого процесса обучения.

Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т.п.

11

Учитель обращает внимание уч-ся на то, что повышение успеваемости зависит от реализации его потенциальных возможностей.

Учитель обращает внимание уч-ся на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя.

12

Учитель способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.

Учитель вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы уч-ся по самосовершенствованию.

От методов следует отличать средства воспитания. Это способы, направленные на изменение личности воспитуемого. Они различны. По характеру воздействия они делятся на прямые и косвенные. По направленности воздействия средства бывают эмоциональные (призваны вызывать и поддерживать аффективные состояния), когнитивные (нацелены на систему знаний человека), поведенческие (направлены на поступки человека, вынуждая его действовать определенным образом).



Социально-психологические аспекты воспитания личности школьника. Личность – активный субъект деятельности, общения, сознания и самосознания. В динамике деятельности перестраиваются мотивы и цели становления личности, возникают новые потребности, обогащаются чувства. В ней формируются и реализуются эмоционально-оценочные отношения ко всему окружающему, к своему положению в школьном коллективе, обществе, другим людям, задачам, выдвигаемым жизнью. В данном процессе развиваются психические свойства, новые качества личности, в свою очередь, выступающие условиями дальнейшего усложнения новых видов деятельности.

Попытаемся выявить воспитывающее значение коллектива в формировании личности школьника. Коллективом принято считать группу людей, которые знакомы между собой, имеют друг с другом психологическую общность, объединяются дружескими привязанностями.

Педагоги П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, отмечая огромное влияние коллектива на формирование личности ребенка, предупреждали о значительном разнообразии этого влияния, причем не всегда положительном. В.М. Бехтерев приходит к выводу, что это влияние может быть: а) стимулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии коллектива повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, лучше запоминает в присутствии товарищей; б) активизирующим, когда пассивный ребенок в какой-то деятельности, по отношению к каким-то вопросам, “видя и слыша” своих товарищей за определенным делом, заражается их деятельностью, примыкает к ним сам - собой; в) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности “иногда до полного ее подавления и отказа от самой себя”.

Марьенко И.С. замечает, что воспитательные возможности коллектива не ограничены кругом таких качеств, как коллективизм, общественная активность и дисциплинированность. У многих детей в коллективе мышечная и психическая энергия повышается, они быстрее соображают, лучше запоминают, могут переносить большие физические нагрузки. В процессе совместной деятельности, совместных переживаний возникает эффект эмоционального заражения. В результате этого ребенок глубже чувствует, ярче переживает происходящие на его глазах события, испытывает чувство радости, удовлетворения от самого коллективного общения. Оно обеспечивает взаимное духовное развитие детей, располагающих различной информацией, различными знаниями, полученными из разных источников. Коллектив является фактором нравственного развития ребенка, накопления им нравственного опыта, осознания этого опыта, превращая его в привычную форму поведения. Наиболее прочные связи между людьми возникают в процессе их совместной деятельности. Многообразие видов деятельности, в которую включен ребенок важно для его развития. В духовной жизни коллектива исключительную роль играют инициатива и духовное богатство каждой отдельной личности. В духовной сфере один человек не выступает соперником другого, при обсуждении вопросов искусства и литературы не нарушается ничей авторитет, обилие точек зрения по одному вопросу не вносит никакой дезорганизации, а напротив, способствует увлекательности и глубине дискуссии. Любая конкуренция в сфере знаний и искусства полезна для всех. От такой конкуренции коллектив выигрывает. Способствуя развитию личности, коллектив обогащается благодаря повышению уровня культуры составляющих его личностей и вновь способствует их дальнейшему росту. При этом – каждый новый уровень – как новый горизонт – расширяет сферу деятельности личности и выводит ее за пределы деятельности коллектива. Именно коллектив дает возможность проявить свои способности, получить обратную информацию о тех изменениях, которые человек продуцирует в себе. Воспитывающее влияние на личность оказывает развитый детский коллектив. Ему присущи такие критерии, как: общность целей и адекватность мотивов предметно-практической деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенная организация и характер общения, широкая система коллективных связей.

Продуктивная деятельность становится средством формирования развитого коллектива при следующих условиях: а) учет психофизиологических возрастных особенностей организации их деятельности по выполнению общей задачи; б) цели организационной деятельности носят общественно и личностно значимый смысл; в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждой личности на протяжении всех этапов деятельности; г) совместная деятельность носит непрерывный характер, отличается усложнением задач, видов в соответствии с уровнем развития как коллектива, так и отдельных его членов; д) нарастающее расширение поля нравственной деятельности: от “контактного” коллектива до общешкольного, затем и для всего общества; е) организуемая деятельность, направлена на благо другим людям, обществу в целом.

В воспитании личности ребенка основную, долговременную и важнейшую роль играет семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении – все эти качества личность приобретает в семье. У тревожных матерей вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители часто так подавляют своих детей, что формируют у них «комплекс неполноценности». Несдержанный отец формирует подобный тип поведения у своих детей. Родители – архитекторы семьи, личности ребенка. Мотивы поведения формируются из взаимодействия всех членов семьи. Детям нужны хорошие отношения между мужчиной и женщиной. Какой должна быть Модель здоровых семейных отношений? Психологи (В.Л. Психа) отмечают важность следующих аспектов:



  • Относительно ясное осознание стремлений и ценностей супругов.

  • Разумная степень совместимости в основных сферах совместного опыта (секс, экономика, быт, воспитание детей и др.).

  • Терпимость супругов к различиям друг друга.

  • Имеется стремление достигать целей, необходимых как браку, так и каждому из партнеров в отдельности.

  • Уважается право на одиночество и тайну; нет посягательств на внутренний мир супруга.

  • Супруги разделяют общие удовольствия, ответственность и власть.

  • Теплая эмоциональная атмосфера

  • Конфликты разрешаются эмоциональным путем и удерживаются под контролем

В каждой семье складывается свой стиль семейного воспитания. Стиль воспитания определяется: отношением родителей к ребенку, характером контроля за его действиями, способом предъявления требований, формами поощрения и наказания. Наиболее приемлемым для личностного развития ребенка считается демократический стиль воспитания в семье.

Существуют и психологические причины отклонений в семейном воспитании. Назовем их: 1) Отклонения в характере самих родителей. 2) Личностные проблемы родителей, решаемые за счет ребенка (проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, борьба за главенство в семье). При разводе могут наблюдаться расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств, воспитательная неуверенность родителей. 3) Фобия утраты ребенка. 4) Неразвитость родительских чувств. 5) Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания. 6) Сдвиг в установках родителя по отношению к подростку в зависимости от пола (предпочтение мужских или женских качеств).

Важно обратить внимание на типы неправильного воспитания. К ним относятся гиперпротекция и гипопротекция. Гиперпротекция может быть: а) потворствующей, когда ребенку уделяют крайне много внимания, он – центр существования родителей. Наблюдается высокая степень удовлетворения потребностей ребенка (любых) и недостаточное количество его обязанностей. Требования к нему минимальны. Осуществляется воспитание с опорой на поощрения, запреты и санкции отсутствуют. Такой тип формирует истерические черты характера у подростка; б) доминирующей, при которой ребенок тоже находится в центре внимания родителей, но они, отдавая ему много внимания и сил, ограничивают его самостоятельность массой запретов. Удовлетворение потребностей, требование выполнения обязанностей – разные. У гиперактивных, истроидных подростков этот тип усиливает реакции эмансипации, может приводить к аффектам. У астеничных – формирует тревожную мнительность.

Гипопротекция отмечается в случае, когда ребенок предоставлен самому себе, его не контролируют, не интересуются его делами. Удовлетворение потребностей – недостаточное, особенно в эмоциональных контактах, общении, любви. Требования и запреты – минимальны.


Вопросы и задания

  1. Какие задачи встают перед педагогами с учетом современной социальной ситуации развития ребенка?

  2. Что такое воспитание в психологическом смысле?

  3. Сформулируйте на основе изложенного материала собственные теоретические аспекты воспитания. Можно свести их в авторскую воспитательную систему.

  4. Какова роль деятельности в формировании личности ребенка?

  5. Как коллектив влияет на формирование личности человека? Вспомните периодизацию А.В. Петровского.

  6. В чем значение семьи в становлении личности ребенка? Почему считается, что семья играет в развитии человека долговременную роль?

Литература:




  1. Бодина ЕА. Воспитание и развитие личности. Круглый стол на ф-те педагогики и психологии МГОПУ// Восп. школьников.— 1995.-№5.- С.6-9.

  2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение , 1968.-464 с.

  3. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ,1976. -192с.

  4. Евтеева Г.А. О воспитании целостного мировоззрения // В кн. Духовное становление человека. Сост. Соколов Э.В.- Л.: Знание, 1972.- 175 с. С.19-30.

  5. Краткий психологический словарь. // Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. — М.: Политиздат,1985.-431с.

  6. Кузнецова Л. Воспитание и развитие личности. // Воспитание школьников. – 1995.- №5.- С.6-9.

  7. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т.1. – 783с.

  8. Петровский А.В. , Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. – 1982. - №3. – С.22-29.

  9. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция, Сп-б.,1994 –54с.

  10. Семёнов Г. Социализация, воспитание, развитие. // Воспитание школьников. — 1999. - №6. - С. 2-7.

  11. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. — 1999. — №8. — С.3-11.

  12. Толковый словарь русского языка. // Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: Госуд. изд-во иностранных и национальных словарей. Т.4, 1940. —-1439 с.

  13. Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания. Дис. канд. пед. наук. — Воронеж, 1997. —-168 с.

  14. Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно–воспитательном процессе. Дис. докт. пед. наук. — М.,1992. — 279 с.

  15. Трофимова Н.М. Формирование нравственных ориентиров в младшем школьном возрасте. В кн.: Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Н.В. Соловьёвой. — Воронеж, 1996. — 90с.

  16. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. — М.: Педагогика, Т.6.-1990. —527с.

  17. Щукина Г.И. Педагогика.— М., 1980г.

  18. Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьников. — 1998. — №5. — С. 2-8.

1.3. Нравственное становление личности школьника
Понятие нравственности. Становление нравственности в онтогенезе. Знаменитый составитель «Толкового словаря живого великорусского языка» В.И. Даль определял нравственное как духовное, душевное, противоположное телесному, плотскому. Значимую часть слова «нравственность» - «нрав», называл «одним из двух основных свойств духа человека». «Ум и нрав слитно образуют дух, душу в ее высшем значении», — утверждал он. В перечислении нравственных качеств составитель словаря делал акцент на таких понятиях, как «добро, доблесть, самоотверженье, согласный с совестью, с законом правды, с долгом честного и чистого сердцем гражданина».

Исследователи проблем нравственности утверждают, что в русском языке существует более двух тысяч слов, характеризующих нравственные качества личности (Богданова О.С., Черенкова С.В. и др.).

Проблема формирования нравственного сознания в онтогенезе представляет собой один из примеров «пограничной» проблемы, и ее решение требует совместных усилий этиков, психологов, философов, педагогов и пр. Существуют две точки зрения на соотношение понятий «нравственность» и «мораль». Представители одной группы отождествляют два этих понятия. Другие, разводя эти понятия, утверждают, что моралью называют совокупность установившихся в данном обществе норм поведения. Нормы эти с течением времени меняются, зависят от общественных отношений на данный момент. Регулируются они законами. Нравственность вырабатывается самим субъектом. Регулятором нравственности становится совесть человека. «Нравственность веры нашей выше нравственности гражданской: первая требует только строгого исполнения законов, вторая же ставит судьею совесть и Бога» (В.И. Даль). Мораль строга, а нравственность человечна. Моральный – осудит, а нравственный — искренне посочувствует, сожалея о случившемся. Золотое правило нравственности гласит: «Во всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними» (Евангелие от Матфея, гл.7, с.12).

Как осуществляется нравственное становление субъекта в онтогенезе? Обобщим материалы исследований Божович Л.И., Ибрагимовой Р.Н., Николаичева Б.О., Эльконина Д.Б. по этому вопросу.

В младенческий период (до года) поведение ребенка целиком обусловлено его биологическими потребностями и воздействующей в данный момент внешней ситуацией. Изменение этих факторов означает и изменение поведения.

В начале второго года жизни происходит появление первых образов и представлений, которые не исчезают с исчезновением воздействующего предмета, ситуации, а закрепляются в психике субъекта и начинают определенным образом побуждать его поведение. Этот факт, означающий момент первого отрыва от влияния непосредственно воздействующей ситуации, имеет принципиально значимое положение. Если поведением младенца легко было управлять, лишь изменяя ситуацию, то теперь этого недостаточно. Однако на протяжении всего раннего детства (от года до 3-х лет) возникновение этих образов и представлений имеет непроизвольный характер. Ребенок еще не способен сам намеренно вызывать их у себя и с их помощью регулировать свое поведение. Причины его поведения не зависят от него самого. Даже «в переходный период от раннего детства к дошкольному возрасту личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета». Ребенок еще так сильно зависит от взрослых, что любая отрицательная оценка с их стороны нарушает то равновесие в его отношениях со взрослыми, которое ему в этом возрасте так необходимо. Подчиняясь требованиям взрослых, дети такого возраста еще не понимают нравственного смысла требований. «Совершая положительные поступки, эти дети не осознают их необходимости..., не расценивают их как «должные» поступки».



Появление произвольного поведения связано с новым типом взаимоотношений между ребенком и взрослым, который возникает в дошкольном возрасте. Та тесная связь между ребенком и взрослым, которая характеризовала раннее детство, к 3-4 годам значительно ослабевает и видоизменяется. «Ребенок все более и более отделяет свои действия от действий окружающих людей. Он стремится теперь сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. И на рубеже дошкольного детства это приводит к тому, что взрослые начинают выступать перед ребенком образцом поведения». Иными словами, поведение ребенка теперь опосредуется поведением взрослых как образцом. Он становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, указания которого вместе с его импульсивными желаниями составляют непроизвольные побуждения к действию, но и без его прямого участия, где взрослый выступает лишь в качестве ориентирующего».

Возникновение произвольного поведения знаменует собой огромный скачок в психическом развитии и имеет решающее значение для формирования его нравственного сознания. Однако, само по себе, появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Это лишь его предпосылка (хотя и чрезвычайной важности). Способность действовать по сознательно принятому намерению может реализовать себя и нехарактерным для морали способом. И действительно, вначале произвольность поведения у детей выражается в том, что они становятся способны самостоятельно совершать непосредственно непривлекательные действия лишь ради достижения более привлекательной цели, отвечающей их импульсивным потребностям. То есть здесь еще не совсем разорвана связь с непроизвольным поведением. Следование моральным требованиям взрослых также еще полностью обусловлено потребностью в одобрении взрослых. Новое здесь лишь в том, что эта потребность становится осознанным мотивом, а поведение, удовлетворяющее ее, – произвольным, самостоятельным, способным осуществляться вопреки другим, менее значимым непосредственным побуждениям. Таким образом, как пишет Л.И. Божович: «...первоначально выполнение требуемых норм поведения воспринимается детьми как некоторое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следовательно, для сохранения с ними тех взаимоотношений, в которых ребенок-дошкольник испытывает огромную непосредственную потребность... Однако в процессе развития ребенка выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональным переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании..., но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе». Следование требованиям взрослых, таким образом, может теперь осуществляться ребенком не только ради награды или одобрения, но и потому, что «так надо», потому, что невыполнение этих требований, как он имел возможность почувствовать на собственном опыте, ведет к различным диссонансам с окружающей действительностью. Это не означает, что в подобном случае одобрение взрослых теряет свою значимость для ребенка: достаточно сказать, что среди упомянутых диссонансов с окружающим миром преобладающее место занимает диссонанс во взаимоотношениях со взрослыми. Однако теперь это одобрение здесь выступает «не в качестве самоцели (не оно само по себе движет поступками), а в качестве критерия правильности поведения, его соответствия правилам, которые начинают выступать для ребенка как нечто самодовлеющее. Появление мотива «так надо» говорит о том, что в сознании ребенка в определенной степени проявляется объективно необходимый, общезначимый характер моральных требований, который и служит условием того, что «те требования, которые взрослый предъявляет к людям и к самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом дает, постепенно усваиваются ребенком и становятся его собственными». Объективно необходимый характер моральных требований осознается ребенком в той мере, в какой взрослый, предъявляющий ему эти требования, выступает для него не просто как авторитет, которому следует беспрекословно подчиняться, но как носитель истины. Подобно тому, как можно следовать правовым или обычным нормам и при этом руководствоваться моральными мотивами, точно так же и ребенок может следовать требованиям взрослых (иных требований ему просто негде взять) и при этом руководствоваться логикой морали, т. е. быть уверенным, что «так надо» поступать.

Возникновение специфически моральной мотивации относят к старшему дошкольному возрасту. Самостоятельное следование моральным требованиям наблюдается и в младшем дошкольном возрасте (3—4 года), но там оно побуждается лишь непосредственными желаниями, эмоциями. Поэтому дети этого возраста выполняют моральные требования лишь по отношению к тем людям, к которым они испытывают непосредственное эмоциональное влечение. И только в старшем дошкольном возрасте выполнение моральных требований начинает распространяться «на более широкий круг людей, с которыми ребенок не находится в непосредственном общении и отношение к которым не основано на его личной привязанности к ним». «Если младшие дошкольники были уже способны совершать малоинтересные действия для достижения очень привлекательной для них цели, ... то старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями». Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что если у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появлялось лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и было непроизвольной отрицательной эмоциональной реакцией на осуждение со стороны взрослых, то теперь наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда.



С возникновением у ребенка специфически нравственного поведения оценки, применяемые к нему, также становятся специфически нравственными. До этого они имели смысл лишь постольку, поскольку вместе с нравственными предписаниями служили средством, при помощи которого у ребенка формировалась сама способность к специфически нравственной деятельности. Однако до того как эта способность сформировалась, поведение ребенка целиком является внеморальным и оценки, применяемые к нему, имеют условный характер. С возникновением моральной мотивации поведение расчленяется на три вида: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным моральным сознанием поведение; и внеморальное; а оценка приобретает специфически нравственный характер. Впрочем, в отношении детей дошкольного и даже более старшего (до подросткового включительно) возраста моральная оценка имеет специфически нравственный характер лишь в определенных границах, которые мы сейчас и попытаемся обозначить.

Начиная со старшего дошкольного возраста, дети осуществляют самостоятельный выбор поступка, руководствуясь теми правилами, которые они получают от взрослых, а также собственными наблюдениями за поведением взрослых. И хотя следование требованиям взрослых и подражание им не является обязательно признаком отсутствия в действиях моральной логики, остается фактом, что дошкольник еще не способен осуществить самостоятельный сознательный выбор тех правил, на основе которых он совершает поступок. Да перед ним такая проблема и не встает, поскольку сами жизненные отношения, в которые он вступает, еще относительно просты, а воздействие, оказываемое на него, обычно еще не имеет противоречивого характера. А если бы даже такая проблема и встала, то ему было бы очень трудно осуществить правильный выбор: его опыт еще очень мал, чтобы дать основания для такого выбора. Поэтому выбор поступка на основе полученных от взрослых правил и образцов поведения является верхом самостоятельности дошкольника, высшей степенью проявления своего «я» во взаимоотношениях с окружающими. Поэтому и моральная оценка может быть применена к дошкольнику лишь в этих пределах, в пределах выбора поступка, но не выбора моральных ориентации. Дошкольник не может быть ответствен за содержание тех моральных требований, которыми он руководствуется. Здесь ответственность целиком падает на среду и воспитание. В связи с этим может возникнуть вопрос: если ребенок не отвечает за свои моральные ориентации, то как он может отвечать за поступки, которые совершаются на основе этих моральных ориентации? Противоречие? Да, противоречие, «это противоречие реальное, коренящееся в незрелости моральных отношений в этот период, в ограниченности нравственных возможностей индивида. Конечно, в силу того, что индивид еще не может отвечать за свои моральные ориентации, и ответственность за поступки является неполной, до известной степени условной». Кроме того, следует иметь в виду, что такое разделение на ответственность за выбор поступка и ответственность за выбор моральных ориентации можно провести только в теоретическом плане. На практике же, поскольку выбор моральных ориентации можно определить лишь по поступкам, человек всегда отвечает только за выбор поступков. Однако ответственность за поступки будет различной в зависимости от того, в какой степени они обусловлены собственной свободной волей индивида, являются ли они реализацией заданных извне ценностных ориентации или собственных моральных убеждений. Установить эту степень нам и помогает теоретическое различение ответственности за выбор поступка на основе заданных извне моральных требований и ответственности за выбор собственной моральной ориентации. Практически оно означает, что ребенок ответствен за то, как он выполняет то, чему его учат, а не за то, чему его учат. Однако и в пределах выбора поступка сфера и степень нравственной ответственности также еще очень ограничены. Тот факт, что в дошкольном возрасте появляется способность руководствоваться моральными мотивами, еще не означает, что теперь ребенок все свое поведение подчиняет этим мотивам. Такой степени развития достигает не каждый взрослый. Что же касается дошкольника, то в его поведении очень велик процент действий, не регулируемых его моральным сознанием. Моральный фактор здесь еще очень слаб вследствие небольшого объема моральных знаний, а также недостаточного умения соотносить уже известные ему нормы с конкретной ситуацией. Как плохие, так и хорошие (объективно) поступки часто совершаются ребенком неосознанно, без понимания их морального значения и смысла. По мере расширения нравственного кругозора, наполнения моральных понятий новым содержанием, формирования новых, более сложных моральных понятий расширяется и сфера нравственной ответственности субъекта. То, что было простительно дошкольнику и младшему школьнику, вызывает осуждение в отношении подростка, а то, за что еще трудно было судить подростка, в полной мере спрашивается со старшего школьника. Таким образом, степень нравственной ответственности складывается из конкретного соотношения возможностей индивида и реализации им этих возможностей. Критерием же нравственной ответственности является то, насколько полно субъект сумел реализовать свои возможности.

Рассмотрим кратко те этапы, которые проходит индивид на пути дальнейшего своего нравственного развития, этапы, каждый из которых знаменуется новым увеличением нравственных возможностей индивида, созданием предпосылок к переходу на новый уровень нравственного развития – уровень сознательно выбранных моральных ориентации. С поступлением в школу в жизни ребенка происходят серьезные изменения, связанные, прежде всего с осознанием его нового социально-значимого положения, с новым отношением к нему взрослых. Эти факторы дают толчок дальнейшему развитию его самостоятельности. Важным новообразованием этого периода является тот факт, что если раньше единственным показателем моральной правильности поступка было мнение и поведение взрослых, то в 3-4-м классе к нему добавляется мнение школьного коллектива, в котором стихийно складываются свои нормы поведения. Получает свое дальнейшее развитие произвольность поведения, вследствие чего оно становится более устойчивым, а это, в свою очередь, ведет к тому, что здесь уже можно говорить о зарождении моральных качеств, т. е. устойчивых, черт характера, воплощающих в себе те или иные моральные нормы. В силу еще слабой выраженности этих качеств, а также недостаточной степени развития самосознания, младшие школьники еще не могут осознать свои качества и соотнести их со своими поступками. Хотя в отношении других людей они эту операцию уже могут проделать, т. е. определенные предпосылки для осознания своей личности (своих качеств) как причины своих поступков у них уже имеются. Умение видеть причину своих поступков в самом себе (условие формирования самооценки и возникновения самовоспитания) вырабатывается лишь в подростковом возрасте. Это связано, прежде всего, с тем, что сами моральные качества в этом возрасте приобретают более отчетливый вид. Ребенок обращает внимание на них и пытается их понять. Вот почему лишь с этого возраста возникает интерес к своему внутреннему миру, потребность в самоанализе. С этим связан и тот факт, что подростки чрезвычайно обостренно воспринимают оценки их личности со стороны окружающих, как взрослых, так и сверстников. Оценки последних приобретают для них не меньшее, а даже большее значение. Причины этой переориентации, знаменующей новый этап в нравственном развитии школьника, заключаются в том, что если в младших классах школьный коллектив представляет собой в известной мере формальную группу без сложившихся внутренних связей и зависимостей (такие связи лишь начинают складываться, как уже было сказано, лишь в 3 - 4-м классе), то 5-й класс — это уже сформировавшийся коллектив со своими, стихийно выработавшимися взаимосвязями и нормами поведения. Поскольку каждый школьник теперь занимает определенное место в коллективе (которым он может быть доволен или нет), поскольку каждый школьник теперь зависит от всего коллектива, оценки сверстников и их поведение приобретают для него огромное значение. Это, в свою очередь, приводит к тому, что оценки и мнения взрослых уже не занимают того места, которое они имели раньше. Развитие самостоятельности подростка в немалой мере стимулируется и тем чрезвычайно важным, на наш взгляд, обстоятельством, что с 5-го класса обучение и воспитание школьников осуществляется не одним, а несколькими учителями. А это, как правило, означает, что школьник «уже не испытывает полного единства требований. Он начинает сталкиваться с различной оценкой, которую взрослые дают явлениям окружающей жизни, а также их собственному поведению... и, что самое главное, им самим, ... их личности». Это создает объективную возможность выбора моральных ориентаций, возможность, которой не было у дошкольника и даже младшего школьника, и побуждает подростка вырабатывать свои собственные оценки и самооценки. Эта объективная необходимость формирования собственных взглядов и субъективное осознание своих возросших умственных и физических возможностей вызывает у подростка ярко выраженное стремление к самостоятельности, что отмечается как наиболее характерное новообразование этого периода. Поэтому всякие посягательства со стороны взрослых на самостоятельность подростка очень остро им переживаются. Однако (и тут мы переходим к характеристике основного противоречия этого возраста) та самостоятельность, к которой стремится подросток, вступает в несоответствие с теми возможностями, которые у него имеются. Ограниченность этих возможностей выражается в том, что недостаток опыта, объективное социальное положение, уровень развития абстрактного мышления не позволяют ему выработать моральное мировоззрение, собственные моральные убеждения и самому организовать возникающий в этом возрасте процесс самовоспитания. Уровень обобщения поступков в понятие морального качества, хотя и становится несравненно выше, чем раньше, вследствие развития абстрактного мышления (которое получает сильный толчок, начиная с 5-го класса, когда дети вплотную приступают к изучению основ наук), все же остается еще недостаточным. Подростки обычно жестко связывают наличие у них того или иного качества с совершением каких-то конкретных поступков. По этой же причине они чаще всего оценивают человека лишь по предметному результату его действий, игнорируя или недооценивая мотивы поступка. Это свидетельство недостаточной осознанности моральных качеств, непонимания основного, существенного признака того или иного качества. Следовательно, определение моральных качеств в сознании подростка имеет случайный, ситуативный характер. Поэтому и воспитание у себя моральных качеств (самовоспитание) имеет неосознанный и ситуативный характер, вследствие чего оно нуждается в тактичном, незаметном для их глаз руководстве со стороны взрослых. Таким образом, «уровень развития моральной сферы подростков, где еще нет стойких нравственных убеждений, где обобщенные идеалы и устойчивая самооценка начинают складываться лишь к концу возрастного периода, не может полностью обеспечить сознательного управления своим поведением». Подобные «ножницы» между стремлением к самостоятельности и возможностями удовлетворения этого стремления, отсутствие собственных сознательно выработанных моральных ориентации приводят к тому, что желание быть независимым у подростка часто оборачивается зависимостью от всяких внешних случайных влияний и в основном зависимостью от мнения сверстников. Это объясняется еще и тем, что само стремление независимости в сознании подростка сопряжено, прежде всего, с независимостью от взрослых. Вот почему в этом возрасте часто негативизм в отношениях со взрослыми, в некоторых случаях даже «бунт» против них, сочетается с жестким конформизмом в среде сверстников. Подросток уже способен понять несоответствие принципов взаимоотношений, которыми руководствуются взрослые между собой, тем правилам, на основе которых взрослые строят свои отношения с подростками. Если раньше одной из важнейших норм «детской морали» было: «надо всегда слушаться старших», то теперь происходит осознание того, что эта норма в условиях «взрослой морали» равенства не имеет специфически нравственного характера. Младший школьник этого противоречия не замечал, вернее, оно не представлялось ему как противоречие. Возможности подростка по сравнению с младшим школьником возросли ровно настолько, чтобы осознать это противоречие, но не настолько, чтобы разрешить его. Итак, особенность подросткового возраста, который совершенно справедливо называют переходным возрастом, заключается в том, что подросток – уже не ребенок, но еще не взрослый. Не ребенок — по своим устремлениям, не взрослый — по своим объективным возможностям. Это основное противоречие подросткового возраста одновременно является и основным условием, предпосылкой для перехода на новый, более высокий уровень нравственного развития личности, который совершается в юношеском возрасте.

Юность – пора, когда человек стоит на пороге самостоятельной жизни. Такое объективное положение накладывает отпечаток на всю его психику, кардинально меняет его отношение к жизни, к своим поступкам. Человек начинает осознавать свою ответственность перед обществом, более трезво оценивать себя и окружающих. Необходимость самостоятельного выбора жизненного пути в сознании юноши означает не только необходимость выбора профессии, но и необходимость самостоятельного выбора моральных ориентации. Причем часто эти два выбора в сознании личности сливаются, поскольку выбор профессии – это одновременно и выбор того места, где личность может принести наибольшую пользу обществу. Рамки жизневосприятия юноши раздвигаются за пределы той микросреды, к которой он был раньше довольно жестко привязан и чьи ценностные ориентации были чаще всего и его ценностными ориентациями. Он все чаще и чаще сталкивается с противоречиями окружающей действительности, с неоднозначными, а часто и противоречивыми оценками. Все эти факторы, вместе с возросшими психическими возможностями «индивида и, прежде всего, со сформировавшимся в течение подросткового возраста мышлением в понятиях, обусловливают переход к сознательному выбору моральных ориентации, формирование мировоззрения — своих собственных взглядов на мир и места в нем человека. С позиций собственных взглядов человек начинает заново пересматривать весь свой образ жизни, стихийно сложившиеся или воспитанные в нем ценностные ориентации. Раньше такая задача перед ним почти не вставала. Те моральные ориентации, которыми он руководствовался, казались ему чем-то само собой разумеющимся не в силу их глубокого осознания (как это может позже иметь место), а, наоборот, в силу их недостаточной осознанности. Теперь эти моральные ориентации критически переосмысливаются на основе нового жизненного опыта и формирующегося мировоззрения. В этот период человека не столько волнует вопрос, как поступить в том или ином случае, сколько вопрос, как вообще себя вести. Если раньше правильным поступком он считал тот, который совершался «в соответствия с правилами», то теперь возникает необходимость убедиться в правильности самих правил. Этот возраст можно по праву назвать периодом «переоценки ценностей». В результате такой переоценки некоторые ценностные ориентации отбрасываются, другие приобретают новое объективное значение и личностный смысл. Сознательно выбрав свои моральные ориентации, т. е. выработав собственные убеждения, личность становится способной взять дело собственного воспитания полностью в свои руки. Личность теперь понимает, что недостаточно однажды поступить честно, чтобы стать честным: необходимы тщательная работа над собой, постоянный самоконтроль с целью выработать у себя определенную моральную «установку», которая бы срабатывала в соответствующих ситуациях и не допускала бы нечестных поступков. В результате поведение личности становится более устойчивым. В этом возрасте человека уже недостаточно просто изолировать от вредных воздействий среды (что могло привести к успеху в более раннем возрасте): его надо убедить. Разумеется, и раньше человек не был целиком лишь объектом внешних воздействий, продуктом среды. Если бы это было так, нельзя было бы вообще до юношеского возраста говорить о морали. Уже с дошкольного возраста у ребенка формируются определенные моральные ориентации (внутренние «моральные инстанции»), которые дают ему относительную независимость от внешних воздействий. Среда, воспитание оказывают с этого момента свое влияние, преломляясь через эти моральные ориентации. Но хотя особенностью моральных ориентации является то, что они принимаются как свои собственные на основе стихийного, интуитивного осознания их необходимости, не следует забывать, что они воспитываются в ребенке, а не формируются им самим. В этом основное различие указанных уровней нравственного развития. Способность сознательно выбирать моральные ориентации и в соответствии с ними формировать свои моральные качества резко расширяет сферу нравственной ответственности личности. Если раньше в силу объективных причин (возможности субъекта) сфера действия нравственной ответственности ограничивалась выбором поступка, то теперь человек становится способным, а, следовательно, и обязанным взять на себя ответственность и за выбор моральных ориентации. Если раньше за совершенный проступок или даже преступление большая часть вины (а то и вся вина) падала на среду и воспитание, то теперь объяснять все только этими факторами не приходится. Не случайно именно в этот период происходит фиксация того «момента» (совершеннолетие), к наступлению которого личность способна достигнуть социально-нравственной зрелости. Разумеется, с юностью не заканчивается нравственное развитие личности. Оно продолжается практически всю жизнь, но именно с этого возраста нравственное развитие личности уже может происходить на устойчивой почве моральных убеждений.
Сущность и специфика нравственного воспитания личности школьника.

Феномен нравственного саморазвития присущ единственному живому существу на планете – человеку. Природа создала уникальный организм, способный преодолеть различного рода трудности, сохранив в себе доброту, милосердие, честность, достоинство.

Рассмотрим обобщенный взгляд на личность как феномен нравственного саморазвития. Философы Бердяев Н.А., Зеньковский В.В., Розанов В.В., Соловьёв В.С. раскрыли значимость для воспитания индивидуальной неповторимости каждой личности. В их понимании «человеческий субъект» выступает как «самостоятельный центр живых сил, как потенция бесконечного совершенства, как существо, могущее в сознание жизни своей вместить абсолютную истину».

Шуркова Н.Е. считает, что личностью надо «выделаться» в процессе социально-активной жизни, на уровне современной культуры. Она называет три принципа, лежащие в основании жизни, достойной человека: Добро, Истина, Красота. Если каждый ориентирован на благо для другого, то каждый и выигрывает в таком устройстве жизни, ибо рождается общая защищенность любого, вне зависимости от его положения, ранга, возраста, внешности, силы, богатства, успеха и других личностных характеристик. Добро исключает духовную леность, оно должно быть умным. Овладение Истиной раскрывает причины происходящего, помогает планировать свои действия, предвидя их последствия, т.е. делает личность свободной в выборе своего пути. Красота дает наслаждение, человек начинает любить жизнь, благодаря ее воздействию; принимая жизнь такой, какая она есть, не уходит из нее даже в самые мучительные минуты своего пребывания в ней. Наслаждение лечит и спасает, вдохновляет и ободряет. Эти основания, по мнению Шурковой Н.В., дают личности всеобщую защищенность; ощущение свободной, избирательно создаваемой каждым жизни; становящейся наслаждением и оберегаемой каждым ценностью. Интересна точка зрения ученого на человека как феномен земной жизни. Она слагается из нескольких положений:

— человек есть «существо разумное», приобретение интеллекта происходит в ходе умственной деятельности, духовного напряжения;

— человек есть существо моральное, обладающее способностью стать нравственным;

— человек – существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа.

Максимально развивая способности личности опираться на собственные силы, нельзя ставить целью воспитание человека – эгоцентрика. «Человек лишь тогда становится человеком в духовном смысле, когда у него есть ценности, превышающие ценность его собственной личности»,— считает Л.П. Буёва.

Шимина А.Н. акцентирует наше внимание на специфичности социокультурной программы личности, выделяя в ней следующие компоненты: посредством собственных усилий и напряжённой деятельности овладеть достигнутыми в ходе исторического развития результатами развития научной мысли, культуры, сложившимися нормами совместной жизни людей, традициями и обычаями; затем приумножить это, включившись в созидательную деятельность. Личность самоценна, поэтому данная форма человеческого богатства не подлежит девальвации, какие бы кризисы и потрясения не претерпевало общество. Личность имеет опору в самой себе.

Что же должно быть основой этого процесса? По мнению Л.В. Тодорова, эту роль должна взять на себя культура, предполагающая пробуждение исторической памяти в духовном мире, эмоциональное сближение этнических достижений различных народов, объединение людей на основе природосообразного, культуросообразного, этически и эстетически, духовно – нравственного значимого воспитания. Учёный отмечает закономерность того, что сам термин «культура» восходит к латинскому culture, в первоначальном значении – возделывание, опека, забота. Сначала в отношении к земле, предметам, затем и к душам людским. Со временем понятие вбирает в себя и совокупность умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели, обретая значение высшего результата деятельности людей в смысле: возделывать, заботиться, оберегать человека и общество, формировать нравственный облик личности, «душу живу». Обоснование целей культуры как основы воспитания Л.В. Тодоров выстраивает в конструкт духовной культуры, выделяя в нём компоненты «культуротворящей энергии»: исконные ценности народной жизни, нормативные типы личности, язык, художественную литературу, искусство, науку, веру, религию, церковь, государство и общество.

Остановимся на содержательной стороне нравственного становления личности. Она осмысливалась в работах известных педагогов прошлого.

В педагогической системе К.Д. Ушинского привлекают идеи о деятельности и самодеятельности русского ученика с опорой на национальное. Педагог утверждал, что нельзя жить по образцу другого народа... каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы. Главными признаками правильно организованного учебного процесса он считал умственное развитие и нравственное воспитание, причем, в первую очередь, советовал иметь в виду не отдельные науки, а душу учащегося в ее целостности, ее органическое, постоянное и всестороннее развитие. К.Д. Ушинский напоминал о необходимости продуктивно организовывать деятельность ребенка, по мере исчерпания ее ресурсов для саморазвития Личности, вовлекать в новые, более сложные виды деятельности, способствующие его росту.

По мнению П.Ф. Каптерева, нравственное воспитание начинается с идеала, к осуществлению которого следует стремиться. Воспитание «будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения его высшего совершенства». Актуальны мысли педагога о нравственном закаливании личности, которое поможет в преодолении неизбежных жизненных трудностей: «Истина, сообщаемая в меру возраста, никого не убьет и никому вреда не принесет». В обстановку детей нужно ввести простоту, рассчитывать в жизни не только на розы, но и на тернии, важно быть готовым к жестоким подчас (жизненным) условиям.

Для нравственного воспитания актуальны идеи А.С. Макаренко о разумном воспитании, исключающем стихийное саморазвитие ребенка, предоставленного самому себе, о деятельном подходе к организации жизни детского коллектива, в котором начинается оценка качеств человека с нравственно-этических позиций.

В.А. Сухомлинский исследовал значение вербальных форм нравственного воспитания. Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах порождает много бед. Тонкость внутреннего мира человека, благоустройство морально-эмоциональных отношений не утвердить без высокой культуры словесного воспитания. Вербальные формы на начальном этапе нравственного воспитания особенно актуальны, они содействуют формированию целей самодвижения, самосовершенствования.

Идеи нравственного становления личности получили дальнейшее развитие в трудах учных: О.С. Богдановой, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинского, Н.М Трофимовой и др.

Марьенко И.С. дал характеристику теоретических основ системы нравственного воспитания, этапов нравственного развития и становления личности, уровней воспитанности школьников, путей интенсификации нравственного воспитания.

В основу системы нравственного воспитания положено изучение нравственных отношений, в которые школьник вступает в процессе деятельности и общения. Она обеспечивает формирование у учащихся адекватных реальной действительности представлений; совпадение уровня нравственного развития с фактическими отношениями, в которые включается личность; выбор правильных форм поведения в различных жизненных ситуациях. В формировании нравственных отношений выделяются две взаимосвязанных стороны: выработка определенной системы убеждений, привычных отношений, мотивов действий, нравственных чувств и выработка устойчивых форм поведения, гражданской позиции и образа действия в обществе.

Процесс формирования нравственных отношений включает в себя: объективные условия (общественные отношения, принципы, нормы правила) – составляющие требования, которые предъявляются обществом к нравственному поведению каждого ученика; субъективные условия – знания, взгляды, убеждения, потребности, интересы, привычки..., ставшие личным достоянием субъекта. Вторая группа условий позволяет конкретизировать структуру процесса нравственного самостановления личности, внеся в нее гносеологический, психосоциальный компоненты. Обращая внимание на то, что нравственное развитие при ведущей роли воспитания есть... процесс перехода элементов из программы идеального поведения в состав реального и означает приведение в соответствие наличного опыта, поведения с нравственными целями и потребностями, отметим следующее: если такое соответствие устанавливается, то нравственное развитие прекращается. Надо, чтобы удовлетворение одних потребностей рождало новые. Это стимулирует активность человека и содействует его непрерывному нравственному совершенствованию. В данном процессе актуальны внутренние побудительные мотивы, а не насилие над личностью. Движущей силой нравственного развития являются противоречия. Основным из них И.С. Марьенко называет противоречие между приобретенным опытом поведения и новыми духовными потребностями. Здоровое недовольство собой вызывает потребность в самоусовершенствовании.

В нравственном становлении личности школьника прослеживаются определенные закономерности. На этапе овладения ребенком нравственной культурой общества усваиваются нравственные понятия, формируется нравственный идеал, нравственный образец, а также потребность в нравственном совершенствовании. Кстати, образец не является неизменным на протяжении личностного развития. Жизнь вносит свои коррективы в зависимости от влияния внешних и внутренних факторов формирования.

Вторым этапом становится преобразование нравственной культуры общества в нравственные достижения личности. Здесь формируются нравственные побуждения, способы нравственного поведения. Справедливо утверждение О.С. Богдановой о том, что зачастую педагоги сами удлиняют период зависимости, делая главными признаками старшего школьного возраста созревание, обучение и ожидание будущего. Можно сколько угодно говорить о морали, о ее значении и красоте, но если слова не будут органически вплетаться в жизненную практику учащихся, у них не выработается способность и готовность постоянно следовать этим нормам и требованиям – то, что мы, называем нравственным обликом личности. Вывод о значимости органического соединения слова педагога и практической деятельности учащихся, на наш взгляд, становится краеугольным в процессе нравственного становления личности. Действительно, при прямом морализировании учитель обычно обнажает допускаемую им недооценку сил и возможностей ученика, а ученик воспринимает это как неуважение к его личности. К тому же, каждое новое поколение сталкивается с новыми проблемами, нормами и прочее. Важно помочь увидеть, оценить нравственные действия людей (в прошлом и современности), хотя на первый взгляд их поступки могут показаться иным странными и даже наивными (например, жертва личным благополучием ради общего дела).

На втором этапе нравственного становления личности особую роль играет ее продуктивная, общественно ценная и личностно значимая деятельность. Именно она подводит к осуществлению третьего этапа – проявлению собственного выбора нормы и правил отношения с окружающим миром, что и свидетельствует о нравственных отношениях, главном результате процесса нравственного воспитания. Причем важно помнить, что уровень нравственной воспитанности сам по себе противоречив. С одной стороны, он устойчив и стабилен, и его можно назвать базой нравственного самостановления личности; с другой стороны, - он изменчив, поддается внешним и внутренним воздействиям, поэтому непрерывность процесса обеспечивается при наличии благоприятных личностных внутренних и внешних факторов.

Обосновывая особенности нравственного воспитания на современном этапе в программе «Культура — нравственность — личность», Трофимова Н.М. обращает внимание, что личность как целое формируется единством воздействия различных социальных сфер: семьи, школы, внешкольных учреждений, культуры, условий жизни общества. Показателями целостного развития личности являются: продуктивная обобщенность социальных явлений; социальные ожидания; нравственные достижения. Сущность и поступательность развития личности раскрывает в понятиях психическое (душевное), нравственное и духовное развитие. Нравственный строй личности обеспечивает уровень жизнедеятельности человека, побуждающий регулировать свою жизнь группой требований, норм, правил, которые становятся личностно значимыми, оказывают влияние на убеждения, свободный выбор действия на основе этих убеждений. Душевный (психический) и нравственный уровни развития есть результат систематического овладения человеком богатством материальной и духовной культуры. Особенность же духовного уровня развития личности заключена в собственной деятельностной ее позиции по отношению, как к внешнему, так и к внутреннему миру, в принятии решений, связанных с преодолением внешних обстоятельств и внутренних противоречий в ходе самореализации субъекта. Ученый подчеркивает значимость личностного смысла вооруженности школьника нравственными нормами: «Развивая в деятельности творческие возможности личности, педагог профессионально обеспечивает переход ребенка от понимания значения нравственных норм и правил к субъективному переживанию и осознанию смысла их для себя». В связи с этим была сформулирована установка нового уровня учебно-воспитательного процесса: учитель призван не исправлять ошибки, недочеты природной организации ребенка, но максимально использовать свои профессиональные возможности для отыскания такой формы, которая соответствует уровню культуры общества, природному и творческому потенциалу ребенка.

Нравственное становление личности осуществляется в ходе нескольких последовательно сменяющих друг друга этапов, носит концентрический характер. В процессе его воспитанник овладевает нравственной культурой общества, с помощью педагога работает над преобразованием ее в нравственные личностные достижения и затем осуществляет собственный выбор норм и правил отношения с окружающим миром. Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий. Специфика его заключается в том, что он длителен и непрерывен, а результаты — отсрочены во времени. Личность — феноменальное существо, обладающее способностью целенаправленного саморазвития. Максимально развивая свои способности опираться на собственные силы, нельзя забывать о превалировании общечеловеческих ценностей над ценностью собственной личности. Программа личностного саморазвития индивидуальна, учитывает уникальную неповторимость каждой личности.


Критерии нравственного воспитания. Нравственное становление личности уникальный процесс, который имеет свое начало, определенные психолого-педагогические механизмы своего осуществления и свой результат – воспитанность личности. Мы исходим из общетеоретического положения о том, что «воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежания наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков».

Нравственная воспитанность является своеобразной «внутренней» культурой личности, в то время, как «внешнюю» ее культуру создают вежливость, обходительность, тактичность. Причем ряд источников характеризующих данную категорию, обращает внимание на то, что наиболее остро в нравственной культуре личности высвечивается проблема проявления собственного выбора нравственных норм и правил отношения с окружающим миром. Этот показатель «внутренней» культуры человека является показателем продуктивности педагогической деятельности. Это тот самый реальный багаж личностного развития, проявляющийся в отношении индивида к миру, своему месту в нём, к окружающим людям, а также и степень осознания себя, своего потенциала. На этой основе осуществляется нравственный поступок. «Человека определяют не заложенные в нем качества, а его собственный выбор» (Н.М. Трофимова).

Чудновский Э.В. разработал проблему нравственной устойчивости личности, смысл которой есть опора на социальное, ставшее индивидуальной особенностью человека. Нравственная устойчивость личности синонимична направленности личности.

Семёнов Г. ввел понятие «качество» воспитанности, главным критерием воспитанности называя степень сформированности ценностных ориентаций личности, проявляющуюся в её направленности и социальной активности, деятельности.

Шилова М.И. выделила не только комплекс качеств и свойств воспитанной личности, но и признаки разных уровней воспитанности. Очень низкий уровень характеризует нравственную невоспитанность школьника: отрицательный опыт поведения, которое с трудом исправляется под влиянием педагогических воздействий, самоорганизация и саморегулирование не развиты. Низкий уровень воспитанности характеризуется слабым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта поведения, наблюдаются, срывы поведения регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, саморегулирование и самоорганизация ситуативны. Для среднего уровня свойственно устойчивое положительное поведение, наличие регуляции и саморегуляции, организации и самоорганизации, хотя активная позиция по отношению к деятельности и поступкам товарищей по классу еще не проявляется. Показателем высокого уровня является наличие устойчивого и положительного опыта поведения, самоорганизации и саморегуляции наряду со стремлением к организации и регуляции деятельности и поведения других людей, проявлением активной позиции. Систематический анализ воспитанности помогает учителю увидеть мотивы поведения учащихся через их отношение к деятельности и товарищам, самому себе; задавать близкие цели воспитания, обеспечивая целенаправленное развитие качеств и свойств личности по пути к нравственному идеалу, позволяет увидеть сущность изучаемого явления. Но индивидуальное многообразие, уникальная неповторимость личности растущего человека невозможно уложить в алгоритмы и заданные технологии.

Перечень характеристик воспитанной личности значителен. Н.В. Рыбакова, Т.Ф. Назарова называют:



  • Изменение внешнего поведения человека, появление новых, одобряемых коллективом черт поведения. В этом случае возникают новые привычки и формы общения с людьми, некоторые новые бытовые навыки различной степени общности, появляются некоторые сдвиги в культуре поведения человека.

  • Изменение важных черт внутреннего облика человека: а) изменение установок в отношении значимых сторон социальной жизни (к труду, к женщине, к браку, к поведению в общественных местах); б) возникновение ценностных ориентиров и круга ценностей, которых не было ранее (новое значение для человека процесса труда, учения ознакомления с ценностями культуры, возрастание творческого отношения к выполняемой деятельности); в) проявление новых интересов, запросов и потребностей в различных сферах жизни (в области досуга, культурных развлечений). Эти новые черты личности могут сочетаться с установками, которые были присущи человеку прежде. Особенно важно для воспитателя учитывать возможность «срыва», проявления прежних отрицательных черт.

  • Преодоление сложившихся прежде пристрастий, установок, характера отношений к ряду явлений жизни, которые не соответствуют моральным нормам коллектива.

  • Возникновение новых форм общения с людьми, новых оттенков благожелательности, теплоты, сердечности в общении с теми, кого человек ценит, уважает, любит.

Ведущее место в критериях продуктивности педагогических воздействий отводится новым нравственным формам общения личности с окружающими, последовательно вызревающими в ходе нравственного становления школьника от простых к более сложным: культура поведения человека  изменения внутреннего мира  подчинение нравственным правилам  новые нравственные отношения.

Болдырев Н.И. называет основным и наиболее общим критерием нравственной воспитанности – единство слова и дела, активное участие в общественно полезной деятельности, советуя этот общий критерий воспитанности, конкретизировать с учетом возрастных особенностей и возможностей школьников.

Монахов Н.И. воспитанность человека характеризует качествами, отражающими разнообразные отношения личности к окружающему и самой себе. В совокупности эти качества и определяют богатство и неповторимость каждой личности, ее уникальность.

Фридман Л.М. показателями воспитанности называет: поведение школьника в семье, в школе; отношение к старшим; отношение к сверстникам; поведение на улице и в общественных местах; отношение к самому себе.

Зосимовский А.В. в качестве синтетического «измерителя» нравственности признаёт категорию «моральная направленность личности», т.к. именно это моральное свойство глубже и ярче всего отражает нравственную специфику человека, стержневые особенности его мотивационной структуры. Моральная направленность личности – сложное целостное образование, состоящее из разнообразных по нравственному содержанию, силе и волевой обеспеченности чувств, стремлений, потребностей. Выделяют два типа направленности: положительную, собственно нравственную, и негативную, аморальную. Определяющими чертами первого типа считают: приверженность принципам демократического, гуманного общества и общечеловеческим морально-этическим ценностям, гражданственность, действенный патриотизм, межнациональная доброжелательность, стремление к добросовестному, социально-направленному труду. Выделяются три уровня моральной осознанности. Малоосознанный уровень усвоения нравственных требований предполагает простое информационное знание содержания требований, не опирающееся на понимание их социально-личностного значения. Фрагментарная нравственная убежденность – это знание и ясное понимание общественно-личностной значимости норм. Значительная часть их не включена в сферу нравственных потребностей субъекта. Полная нравственная убежденность появляется, когда все основные моральные требования осознаются учеником одновременно и как общественно, и как личностно необходимые, внутренне принимаются им, становятся его убеждениями. В современных условиях в структуре морального сознания школьника приоритетное положение должны занимать общечеловеческие понятия нравственности: совесть, честь, порядочность, справедливость, доброта, патриотизм и гражданская ответственность. Важной стороной моральной воспитанности ученый называет практический, поведенческий аспект. Он включает в себя умение учащегося соблюдать важнейшие правила общежития, выполнять основные социально-нравственные обязанности.

Критерии воспитанности личности актуальны и как оценка продуктивности воспитательных усилий педагога и как промежуточный этап в нравственном самосовершенствовании личности школьника. Оценивание необходимо осуществлять с помощью выявления тенденций нравственного развития личности в системе ее взаимодействий и взаимоотношений, складывающихся в основных видах деятельности, причем акцент сносится на нравственную направленность мотивов, потребностей, внутреннюю тенденцию развития нравственной сущности личности.

Воспитание, таким образом, предстает перед нами как организованное воспитателем целенаправленное восхождение ребенка по ступеням культуры через неуклонное повседневное воспроизведение им в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества. В связи с этим необходимо принимать воспитанника как особую индивидуальность, анализировать сложившуюся у него структуру потребностей, выясняя, какие из них доминируют, а какие хронически не удовлетворены, не вооружены разумными способами их удовлетворения и, в силу их неудовлетворенности, трансформировались в социально неприемлемое поведение. Бессмысленно многократно объяснять воспитуемому полезность и целесообразность тех или иных социально приемлемых норм удовлетворения своих потребностей. Надо вооружить его знанием тех средств, которые обеспечивают успешное удовлетворение социальных побуждений. С помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприемлемыми мотивациями. Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерархию мотивов, ибо любой потребности может противостоять только другая потребность. Поскольку непосредственным «трансформатором» структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в свою очередь, связаны с успешным удовлетворением этих потребностей, то обеспечение ситуации успеха – первейшая забота воспитателя. Не только общения, сопереживания, духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, но и реальной помощи в повышении своей вооруженности способами удовлетворения социально ценных потребностей.

Сформировать нравственную активность можно, только соединив самостоятельное нравственное действие с самостоятельным нравственным мышлением-анализом, оценкой явлений жизни с нравственных позиций, осуществлением морального выбора. В этом смысле актуальны нравственные упражнения – жизненные ситуации с нравственным содержанием, имеющие воспитывающий характер. Осознание, как известно, возникает лишь при затруднении (эффект Клапареда). Нравственная сущность явлений по-настоящему открывается школьникам лишь тогда, когда они сумеют преодолеть трудности самостоятельного анализа и разрешения моральных проблем. Это дает основание считать использование ситуаций с нравственным содержанием стержнем воспитательной работы по переводу нравственных знаний в убеждения и поступки учащихся.

Богданова О.С. обосновывает принцип опережающего педагогического действия в нравственном воспитании старшеклассников: воспитатель сознательно проектирует ход нравственного развития своих учащихся, именно это обеспечивает в дальнейшем переход личности из зоны «ближайшего развития» в зону «актуального действия». Механизм данного перевода следующий: 1) эталон, образец, пример; 2) открытие собственных возможностей учащихся в использовании эталона; 3) анализ и тренировка возможных вариантов нравственных действий; 4) включение учащихся в практическую нравственную ситуацию.

Чаще всего неуспех в нравственном воспитании объясняется забвением принципа опережающего педагогического воздействия. Неправильна и ситуация, когда педагог делает упор на длительные моральные сентенции, а затем предъявляет требования нравственного порядка к школьнику.

Воспитатель сознательно проектирует ход нравственного развития своих учащихся. Основная нагрузка педагога приходится на начальный этап. Ученые советуют в процессе нравственного воспитания школьников выделять этап разъяснения, которое призвано убедить в необходимости действовать на основе изучения норм и требований морали, помочь выработать нравственные мотивы этого действия и этап вооружения личности умениями выполнять действие, включая тренировку, упражнение, соответствующие формированию навыков нравственного поведения. Ведь между знанием и действием лежит этап формирования убеждений, выработки мотивов действия, приобретения умений и навыков. Необходимы совместные усилия педагога и учащихся, и только впоследствии проявляется самостоятельность школьников. Различны и цели деятельности: если на первом этапе главное – вызвать у ребенка стремление к нравственному самосовершенствованию, задачей второго и третьего является – научить их анализу, найти лучшие способы личного участия в совершенствовании всего, что их окружает. На четвертом — у школьников важно пробудить веру в собственные нравственные силы. Условием успеха в данном случае становится сотрудничество педагога и воспитанника в сложном процессе нравственного становления.

Смысл нравственного восхождения субъекта открывает высказывание знаменитого философа Н. Бердяева: «Надо в человеке отыскивать человеческое».


Вопросы и задания


  1. В чем заключается специфика нравственного воспитания личности?

  2. Что такое нравственность? Что является главным регулятором нравственности человека?

  3. Выделите закономерности нравственного становления личности ребенка.

  4. Каковы условия эффективности нравственного воспитания личности школьника?

Литература:



  1. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. — М.: Мысль, 1990.- 220с.

  2. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. — М.: Просвещение, 1988.- 206 с.

  3. Бодина ЕА. Воспитание и развитие личности. Круглый стол на ф-те педагогики и психологии МГОПУ// Восп. школьников.— 1995.-№5.- С.6-9.

  4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение , 1968.-464 с.

  5. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. — Ростов н/Д.: Изд- во РГПИ,1976. -192с.

  6. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории.- М.: Педагогика, 1979.-223с.

  7. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. – М.: Педагогика, 1988.-135с.

  8. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.- М., 2003, Т.2, С.918

  9. Евтеева Г.А.О воспитании целостного мировоззрения. // В кн. Духовное становление человека. Сост. Соколов Э.В.- Л.: Знание, 1972.- 175 с. С.19-30.

  10. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2-х ч. Ч. 1. — М.: 1994.-379 с.

  11. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности. // Педагогика. – 1992.- №11/12.- С.22-26.

  12. Иващенко А.В. Нравственное самовоспитание старшеклассников. — Минск: Изд-во «Народная Асвета», 1974.-103с.

  13. Кавелин К.Д. Наш умственный строй: статьи по философии русской истории и культуры. – М. 1989. – с.307- 319.

  14. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. // Под ред. А.М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982.-702 с.

  15. Копыл А.Н. Педагогические условия и практика формирования нравственной устойчивости подростка в общеобразовательной школе. Автореф. дис. ... канд. пед наук. – Ставрополь, 1999. – 38с.

  16. Краткий психологический словарь. // Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.-М.: Политиздат,1985.-431с.

  17. Кузнецова  Л. Воспитание и развитие личности. // Воспитание школьников. – 1995.- №5.- С.6-9.

  18. Лихачёв Б.Т. О критериях оценки нравственной воспитанности школьников // Сов. Педагогика. – 1987. - №5. - С. 45-50.

  19. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т.1. – 783с.

  20. Мамардашвили М.К. Проблема человека и философии //О человечном в человеке /Под ред. И. Т. Фролова. – М.,1991. – с.8- 22.

  21. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. — М.: Педагогика, 1985.-103с.

  22. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания : теории и методика. — М.: Педагогика, 1981.-143с.

  23. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1991. –287с.

  24. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. – 1982. - №3. – С.22-29.

  25. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция, Сп-б.,1994 –54с.

  26. Рожков И.И., Васецкая Е.Н., Елькина Е.Е. Этика: терминология и основные понятия: Учебное пособие. / Под ред. проф. М.Н. Росенко. – Сп-б., 1999.- с.

  27. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.-С.13-53.

  28. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-183с.

  29. Рыбакова Н.В., Назарова Т.Ф. Нравственное воспитания и культура личности. — Л., 1984.- 128с.

  30. Сахарова Е.В. Педагогическое стимулирование нравственных достижений учащихся сельской начальной школы. Дис. канд. пед. наук. - Воронеж , 1998.-140с.

  31. Семёнов Г. Социализация, воспитание, развитие // Воспитание школьников. — 1999. - №6. - С. 2-7.

  32. Соловьёв В.С. Нравственный смысл жизни в его предварительном понятии. // Собр. соч. В.С. Соловьёва. — Сп-б., 1903. Т.7.-386с.

  33. Сухомлинский В.А. О воспитании .5-е изд. — М.: Политиздат, 1985.-270с.

  34. Тищенко А. В. Нравственное самоопределение старшеклассника сельской школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов –на –Дону, 2000. —27с.

  35. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. — 1999. - №8. - С.3-11.

  36. Толковый словарь русского языка. // Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: Госуд. изд-во иностранных и национальных словарей. Т.4, 1940. — 1439с.

  37. Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания. Дис. канд. пед. наук. — Воронеж, 1997. —-168с.

  38. Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно–воспитательном процессе. Дис. докт. пед. наук. — М.,1992. — 279 с.

  39. Трофимова Н.М. Формирование нравственных ориентиров в младшем школьном возрасте. В кн.: Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Н.В. Соловьёвой. — Воронеж, 1996. — 90с.

  40. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. — М.: Педагогика, Т.6.-1990. —527с.

  41. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся. // Педагогика. — 1997. — №4. — С. 63-65.

  42. Честных Ю.Н. Открыть человека. — М.: Просвещение,1991. - 208с.

  43. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. — М.: Педагогика, 1981. - 208с.

  44. Шимина А.Н. Философские основы образования. — Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1999. —118с.

  45. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников.— М.: Педагогика, 1982. —104с.

  46. Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьников. — 1998. - №5. - С. 2-8.

  47. Яновская Н.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. — М.: Педагогика, 1986. - 160с.

1.4. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ. ОБУЧАЕМОСТЬ.


Проблема соотношения обучения и развития в психологии. Связь обучения и развития является актуальной и центральной проблемой педагогической психологии. Чтобы понять роль обучения в формировании психических функций и психологически верно сконструировать образовательные технологии, следует проанализировать его взаимосвязь с развитием. Это необходимо сделать еще и затем, чтобы вовремя приступить к обучению ребенка, а также определить, насколько успешно будет учиться школьник, какие трудности его ждут и как можно ему помочь.

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить такие виды развития: физическое, физиологическое, психическое, социальное и духовное. Общими характеристиками развития являются [Л.И. Анциферова]: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главная закономерность психического развития состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической, совместной с взрослым и опосредованной знаками деятельности.



Развитие – это процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью.

Способность к развитию – важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, физиологическое, психическое, социальное и духовное развитие осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, образцов поведения, присущих обществу на данном этапе развития.

К пониманию психического развития есть разные подходы:


  1. Социогенетический подход объясняет развитие личности исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми. На его основе разрабатываются:

  • Теория социализации:

Человек, рождаясь биологической особью, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни.

  • Теория научения:

Жизнь личности, ее отношения являются результатом подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.).

  • Теория ролей:

Общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), определяемых его статусом. Эти роли накладывают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения с другими людьми (У. Доллард, К. Левин и др.).

  1. Биогенетический подход ставит в основу развития биологические процессы созревания организма. В его рамках разрабатываются:

  • Теория рекапитуляции:

Развитие личности повторяет в свернутом виде такие стадии развития общества, как собирательство, охота и т.д. (С. Холл). Типология личности определяется особенностями телосложения человека (Э. Кречмер).

  • Психоанализ:

Все поведение личности обусловлено физиологическими, бессознательными влечениями человека (З. Фрейд).

  • Психодинамическая теория объясняет поведение личности через эмоции, влечения, другие внерациональные компоненты психики (Э. Эриксон и др.).

  1. Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни социальной среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. На основе этого подхода:

  • Представители когнитивистской ориентации отдают предпочтение развитию интеллектуально-познавательной сферы личности (Ж. Пиаже, Д. Келли и др.).

  • Ученые, стоящие на позициях персонологической ориентации, акцентируют внимание на развитии личности в целом (Э. Шпрангер, А. Маслоу).

  • Диспозиционное направление включает различные теории черт личности (Г. Олпорт, Р. Кеттел, Г. Айзенк). Основываясь на понятиях, характеризующих внутренние психические свойства, описывается личность человека.

В истории психологии отмечается появление множества концепций, связанных с поиском законов развития.

При рассмотрении связи обучения и развития необходимо отметить, что:



  • развитие есть сложное инволюционно-зволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке [Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев];

  • развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

В зависимости от понимания развития различные ученые по-разному разрешают одну из основных проблем педагогической психологии – проблему соотношения обучения и развития.

Существуют разные точки зрения на решение данного вопроса.

В отечественной науке ему были посвящены специальные исследования одного из основателей педагогической психологии Л.С. Выготского. В работах «Педагогическая психология» и «Мышление и речь» он проанализировал классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка, Э. Меймана, касающиеся развития и обучения. На примере научных и житейских понятий, при обучении детей чтению, письму, грамматике, арифметике, естествознанию, обществознанию он рассмотрел также вопрос о соотношении развития и обучения. В центре внимания оказалась степень зрелости тех или иных психических функций к началу обучения и влияние обучения на их развитие.

Выготский Л.С. описывает основные попытки разрешить данную проблему, которая актуальна и сегодня.

Первая заключается в признании того, что развитие и обучение — независимые процессы [Ж. Пиаже]. Развитие подчинено природным законам, оно есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения. Возможности, которые возникают в его процессе, и использует обучение. Для доказательства этого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Такое мнение означает: развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников.

Ж. Пиаже считал, что мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет, т.е. развитие не зависит от обучения.

Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. То есть обучение надстраивается над созреванием, зависит от него внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение.

Вторая точка зрения, которую анализирует Л.С. Выготский, заключается в том, что обучение и развитие сливаются воедино. Различия между ними не рассматриваются. Ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение [У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка]. Таким образом, предполагается, что любое обучение является развивающим. Каждый шаг обучения считается и шагом развития.

Третья точка зрения такова: обучение – это только внешнее условие созревания, развития, т.е. «обучение идет в хвосте развития» [В. Штерн, А. Гезелл, З. Фрейд]. Развитие создает возможности – обучение их реализует. Согласно данной позиции детей можно и нужно учить лишь тому, к чему у них созрели определенные способности.

Однако обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним. Обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования [Дж. Брунер]. Таково мнение и самого Л.С. Выготского. Это четвертый подход в рассмотрении проблемы соотношения развития и обучения.

Процесс развития ребенка не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Соответственно выделяются два уровня развития:



  • уровень актуального развития, определяемый самостоятельным решением ребенком интеллектуальных задач;

  • зона ближайшего развития, обнаруживаемая при совместном решении задач со взрослым.

Именно зону ближайшего развития и должно создавать обучение. Тогда обучение будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но и на созревающие психические функции.

Обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие, оно должно ориентироваться на завтрашний день детского развития. Давыдов В.В. также считает, что обучение подталкивает умственное развитие, в то же время понятие развития объемнее, чем обучения.

Следовательно, чтобы правильно организовать обучение, необходимо понимать, к каким изменениям в развитии личности оно приведет. Здесь уместно напомнить введенное Л.С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Это совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменений в ведущей деятельности.

Развивая идеи Л.С. Выготского, отечественные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:



  • способность человека к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления [П.П. Блонский[;

  • обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения [Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская];

  • сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях [Ю.А. Самарин];

  • перенос приемов умственной деятельности [Е.Н. Кабанова-Миллер];

  • чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее [Л.В. Занков];

  • теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» [Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов];

  • фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума [З.И. Калмыкова].

Каковы движущие силы развития личности школьника в процессе обучения? Это противоречия между целями, задачами учебной деятельности и средствами, имеющимися для их достижения; между потребностями, возникающими в учебной деятельности школьника и возможностями для их удовлетворения, между старым и новым. Они сформулированы на основе движущей силы психического развития человека – противоречия между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было предложено Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.

Закономерности развития личности – внутренние импульсы и механизмы, объективно действующие связи явлений и процессов, обеспечивающие достижение новых качественных состояний человека.

Закономерности развития базируются на:


  • возникновении, борьбе и единстве противоположностей явлений, переходе их количества в качество,

  • повторении изменения на более высокой базе (« отрицании отрицания»),

  • единстве и системности связей между разными явлениями, неоднородности («скачкообразности») в их движении,

  • цикличности, эволюционности и революционности, разнонаправленности в скорости проявлений различных сущностей (прогрессе, регрессе).

Закономерности развития исходят из самодвижения явлений, их самоактуализации в силу неустойчивости структур, неодинакового влияния энергии разного времени — периодов существования человека и его индивидуальности в разных жизненных, культурных, социальных условиях жизнедеятельности индивида.



Содержание развития человека

Индивид

становление:



Индивидуальность

психическое развитие:



Личность

социальное становление:



Анатомо-физический рост организма

Развитие восприятия

Интересов

Рост физической энергии

Развитие эмоций

Переживаний, стремлений

Развитие нервной системы, мозга

Развитие интеллекта, мышления

Сознания, речи

Половое созревание


Развитие потребностей

Мотивации

Проявление темперамента

Развитие воли, характера

Отношений, ценностей, способов и смыслов действия

Развитие задатков

Развитие склонностей

Способностей

Ведущие закономерности развития личности:




  • Развитие личности обусловлено последовательным включением человека в социально-предметную деятельность. Чем шире круг деятельностей, в которые включен человек с детства, тем богаче его личность.

  • Развитие личности органично связано с взаимодействием и общением ребенка с окружающими людьми. Чем богаче общение и отношения, тем интенсивнее процесс становления личности.

  • Развитие личности определяется мерой активного индивидуального участия человека в построении своей собственной жизни. Чем больший смысл и значение приобретает для него «присвоение» социальных ролей, норм и культуры, тем интенсивнее процесс становления личности.

  • Развитие личности осуществляется в меру заботы общества о воспитании и образовании. Чем целенаправленнее воспитание и обучение учитывает природный и творческий потенциал ребенка, тем эффективнее идет развитие личности.

  • Чем в большей мере воспитание и образование учитывают возрастную стадию, временной период развития ребенка, тем выше качество становления его личности. Чем в большей мере взрослые поощряют самостоятельность и уверенность ребенка в своих силах, тем выше степень социальной самореализации личности в подростковом и более старшем возрасте.

Взаимосвязь факторов развития личности.



наследственность



активность


Личность

формирование



воспитание



среда

Наследственность



Общечеловеческая:

  • Конструкция мозга.

  • Свойства нервной системы.

  • Речевой аппарат.

  • Телосложение.

  • Функционирование органов чувств.

Родовая:

  • Время рождения.

  • Национальность.

  • Тип нервной системы.

  • Генотип поведения.

  • Тип функционирования органов чувств.

Индивидуальная:

  • Внешний облик.

  • Генотип здоровья.

  • Природные задатки.

  • Тип активности.

Активность:

  • Эмоциональная сила.

  • Темпоритм действий.

  • Самоактуализация.

  • Сила разума.

  • Задатки.

  • Потребности.

  • Бессознательные установки.

  • Переживание.

  • Деятельность.

  • Креативность.

  • Отношение.

  • Самосознание.

  • Поведение.

  • Способности.

  • Мотивы.

  • Сознательные стремления.

  • Социальные роли

Среда:

  • Биологическая (организм матери).

  • Семейно-родственная.

  • Воспитательная.

  • Образовательная.

  • Ближайшего окружения.

  • Религиозная.

  • Социально-нормативная.

  • Культурная.

  • Информационная.

  • Материально-экономическая.

  • Общественно-политическая.

  • Национальная.

  • Территориально-поселенческая.

  • Природно-географическая.

  • Космическая.

Воспитание, самовоспитание:

  • Образование.

  • Обучение.

  • Перевоспитание.

  • Просвещение.

  • Самообразование.

  • Учение.

  • Самоактуализация.

  • Самореализация.

Целостное развитие школьника (человека) осуществляется одновременно по линиям:



  • Познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания).

  • Психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности).

  • Личности (направленности, ценностных ориентаций, эмоций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и по- другому – как развитие:

  • знаний и способов деятельности;

  • психологических механизмов применения усвоенных способов;

  • личности, куда включена и деятельность.

Айдарова Л.И. в качестве таких линий выделяет наряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие.
Психологические проблемы обучаемости. Понятие обучаемости введено в научное знание Н.А. Менчинской. Эту проблему рассматривали также Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, И.В. Страхова и др.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т.е. скорость образования временной связи (В.Н. Небылицын).

Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «…совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности. Обучаемость поставлена здесь в связь с продуктивностью. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда.

Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Обучаемость – система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможность в усвоении учебной программы – знаний, понятий, навыков и пр.

Факторы обучаемости:

Обучаемость – это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Обучаемость также свидетельствует о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит информацию.

Обучаемость характеризуют:


  • Психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп, ритм деятельности);

  • Сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития зрительного и слухового ощущений);

  • Мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и т.д.);

  • Опора на гибкость мышления;

  • Скорость мышления;

  • Саморегуляция устойчивости, распределение внимания и др.

В качестве показателей обучаемости выделяются следующие:



  • Темп продвижения в освоении знаний и формировании умений.

  • Легкость этого освоения знаний (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения).

  • Гибкость в переключении на новые способы и приемы работы.

  • Прочность сохранения освоенного материала.

По З.И. Калмаковой суммарными показателями обучаемости являются:

  • экономичность и темп мышления;

  • количество материала, на основе которого достигается решение задачи, количество шагов для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат; время, затраченное на решение;

  • способность к самообучению;

  • работоспособность и выносливость.

Существенны показатели обучаемости, предложенные А.К. Марковой, в качестве которых выступают:

  • активность ориентировки в новых условиях;

  • инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности;

  • настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, препятствий;

  • восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Обучаемость – это динамическая характеристика. В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее, четко выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой, к средней, до заниженной и низкой. Для каждой из этих групп обучающихся целесообразно использование своих специфических методов индивидуальной и групповой учебной деятельности.

Обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. Она проявляется наиболее ярко при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений, а «микрооткрытий». Ученые доказали и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.

Менчинская Н.А. выделяет следующие выделяются типы различий, основанные на критериях:


  • Восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);

  • Направленность личности, определяющая отношения, оценки, идеалы.

На их основе были определены 4 типа учащихся, имеющие:


  • положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью – позитивно относящиеся к школе;

  • отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией;

  • положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе;

  • негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.

Свойства, положенные в основу классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Например, первоклассник с желанием и усердием может выполнять все учебные задания, но это не гарантия, что все последующие годы пребывания в школе окажутся успешными и будут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах и как этому будут способствовать учителя. Чтобы успеваемость школьника была хорошей, повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить его мотивацию. Именно мотивационная сфера наиболее поддается изменениям.

Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося. Самооценка – это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими.

Самооценка – один из параметров успешной учебной деятельности, т.к. определяет желание или нежелание ею заниматься. И завышенная и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результате учения.

Таким образом, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности – выносливость, работоспособность, гибкость, быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.

Обучаемость связана с успеваемостью. Успеваемость – это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.

Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А. Регуш, в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду ее психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом.

Учеными выделяются педагогические, психологические, нейрофизиологические причины неуспеваемости [З. Гильбух].

Педагогические причины подразделяются на две группы:


  • связанные с поведением педагога и родителей;

  • вызванные поведением самих учащихся.

Неуспеваемость, причины которой кроются в деятельности учителя, вызвана отсутствием дифференцированного подхода к детям, их незнанием и непониманием, неумением стимулировать детей и использовать для активизации методы обучения. Причины, касающиеся родителей, — отсутствие с их стороны любви, недостаток заботы о детях.

Причины, вызванные поведением самих учащихся, – это слабая мотивация и нежелание заниматься с усердием, неинтенсивность и неэффективность учебной деятельности, что также приводит к пропускам занятий, к неуспеваемости.

По мнению З. Гильбуха психологические причины неуспеваемости – недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации, низкая сформированность способов учебно-познавательной деятельности.

К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся функциональная слабость высшей нервной деятельности, малая мозговая дисфункция, нарушения слуха, речи, зрения.

П.П. Борисов предлагает объединить все возможные причины неуспеваемости в четыре крупных блока.



Педагогические причины

  • Недостатки преподавания отдельных предметов

  • Пробелы в знаниях за предыдущие годы.

  • Неправильный перевод в следующий класс.

Социально-бытовые причины

  • Неблагополучные условия жизни.

  • Недостойное поведение родителей.

  • Низкая материальная обеспеченность семьи.

  • Отсутствие домашнего режима.

  • Безнадзорность ребенка.

Физиологические причины

  • Болезни.

  • Общая слабость здоровья.

  • Нарушения двигательных функций центральной нервной системы.

  • Болезни нервной системы.

Психологические причины

  • Особенности развития внимания, памяти.

  • Медленность понимания.

  • Недостаточный уровень развития речи.

  • Несформированность познавательных интересов.

  • Узость кругозора.

Славина Л.С. среди причин неуспеваемости называет следующие:



  • Неправильное отношение к учению.

  • Трудности усвоения учебного материала.

  • Неумение трудиться.

  • Отсутствие познавательных учебных интересов.

  • Отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.

Венгер А.Л. и Г. Цукерман в качестве причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют:

  • Проблемы, связанные с умственным развитием.

  • Поведенческие проблемы.

  • Эмоциональные и личностные проблемы.

  • Проблемы общения.

  • Невротические проявления (тики, энурез).

Классификация типов неуспеваемости:

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существуют несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые из них.

Локалова Н.П. выделяет два типа школьной неуспеваемости:


  • Общее отставание в учении.

  • Отставание по отдельным предметам.

Гельмонт А.М. и Мурачковский Н.И. в зависимости от устойчивости отставания выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины ее возникновения в каждом случае:

  • Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время). Причинами являются неподготовленность школьника, неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства), лень, недостаточный уровень общего развития.

  • Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному-трем наиболее сложным предметам). Причины: недостатки преподавания, недоработки в предыдущих классах, отсутствие интереса к учебе;

  • Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету в результате недочетов преподавания или неаккуратного посещения школы).

На основании этой классификации Н.И. Мурачковский предлагает следующая страница >>