Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы

Виды техники в акварельной живописи

А.Т. Рыбкин (Пенза)

Акварель требует точного рисунка, но его лучше сделать предварительно на другом листе бумаги, а затем, заштриховав мягким карандашом оборотную сторону листа, осторожно перевести рисунок на чистовик. Таким способом поверхность бумаги сохранится в чистоте.

Разводить краски нужно на эмалированной или фарфоровой палитре, роль которой часто выполняет обыкновенная тарелка. Рядом с палитрой необходимо иметь листок бумаги такого же сорта, как и рабочий лист, для пробы красок. Без предварительной пробы составленного цвета приступать к работе ими не рекомендуется.

Чтобы освоиться с техникой акварели, первое упражнение (как в классных самостоятельных работах, а иногда в домашних заданиях) можно выполнить только одной краской, например, черной или темно-коричневой. Живопись такого рода можно назвать одноцветной, или монохромной, иначе ее называют «гризайль». Гризайль - (фр.grisaile) происходит от слова «grits» - серый и обозначает живопись, выполненную в различных оттенках одного цвета.

Естественно возникает вопрос: с чего следует начинать работу акварелью?

Чаще всего как в одноцветной, так и многоцветной акварели начинают с прописи самых темных мест. Это помогает сразу наметить светотеневые отношения натуры, дает возможность острее почувствовать на первых этапах работы объемность форм, а кроме того, позволяет сохранить большую степень чистоты и свежести красочного слоя, так как придется меньшее количество раз накладывать слой на слой. Однако акварель не допускает в случае ошибки ослабить силу тона, и поэтому следует самые темные места не прокладывать сразу в полную силу, а брать немного светлее, оставляя «запас» для возможного усиления их в дальнейшем процессе уточнения тональных отношений.

Иногда начинают работу не с самых светлых и не с самых темных, а со средних по силе тона мест, переходя потом постепенно к более светлым и более темным местам. Это дает возможность уже в начале работы покрыть тоном значительную площадь этюда (или длительного самостоятельного задания над натюрмортом), что потом облегчает процесс сравнения одних мест по отношению к другим.

Широкой известностью пользуются в несложных работах способ «отмывки» или «заливки» их одной краской. Основан этот способ на постоянном усилении цвета путем многократного нанесения кистью тончайших слоев краски один на другой.

Для работы «отмывкой» достаточно развести в небольшой чашечки очень жидко какую-либо краску, лучше всего черную, так, чтобы цвет ее был едва заметен. Обильно смоченной в приготовленном растворе кистью закрашивают весь рисунок, кроме самого светлого места. Начинать работу кистью надо с верхнего левого крайнего листа, сгоняя краску вправо и вниз по бумаге. Так как планшет должен лежать слегка наклонно, то краска будет стекать небольшим валиком постепенно сверху вниз. У нижнего края листа избыток краски следует снять чистой кистью.

После того, как первый слой просохнет, покрывают снова тем же раствором краски весь рисунок, кроме самого светлого места и тех мест, которые по силе тона немного сильнее. Затем, после просыхания второго слоя покрывают в третий раз, кроме первых двух прежде оставленных мест и следующего за ним более темного места. Так покрывают рисунок несколько раз в возрастающей тональной последовательности до тех пор, пока не закроют только одно самое темное место. Накладывая постепенно один сой краски на другой, надо заботиться о том, чтобы не размыть нижний слой. Поэтому кистью надо слегка касаться по одному разу одного и того же места.

Прием «отмывки» приучает к порядку и дисциплине в работе, однако, он не годится для быстрых набросков натюрмортов или для таких сложных работ, как этюды головы человека, где может стать тормозом живого непосредственного наблюдения.

Как в основной аудиторной, так и в самостоятельной работе следует запомнить три основных правила работы с акварелью:

• Нужную вам краску следует разводить с избытком, обильно смачивая водой кисть.

• Не накладывать последующий слой краски, пока нижний слой не высохнет. Перекрывать нижний слой надо быстро, чтобы не размыть его.

• Не применять белой краски, помня, что в акварели роль белого цвета выполняет бумага.

Работа одной краской служит лишь первой ступенью на пути овладения техникой акварели и является фактически продолжением работы над тональным рисунком, только вместо карандаша или угля пользуются кистью и краской.

В живописи полной палитрой возникает новые задачи и потребуются новые технические средства выражения. Окружающий нас мир бесконечно богат комбинациями теплых и холодных оттенков различных цветов, но в природе теплые и холодные оттенки не разложены по полочкам, и их иногда бывает трудно определить.

В большинстве случаев они присутствуют рядом, и может считаться, что, наблюдая где-нибудь такие колебания теплых и холодных оттенков, вы загоритесь желанием подобрать на палитре смесь этих двух оттенков краски. Однако в результате смешения получается грязный цвет, ничего общего не имеющий с тем, какой вы наблюдали в натуре. Нередко бывает и так, что, потеряв надежду найти соответствующий оттенок цвета, данное место на бумаге закрашивается приблизительным цветом, что дает такой же плохой результат, так как в этом и другом случае происходит утеря цветовых отношений. Положенная краска ничего не выражает, и лежит мертвым пятном. Как же быть в таком случае?

Здесь на помощь приходит имеющаяся в акварели возможность положить один цвет поверх другого так, чтобы верхний цвет просвечивал нижний. Можно, например, холодноватый оттенок цвета перекрыть тепловатым оттенком и заставить цвет звучать по-новому. Можно, наоборот, поверх теплого оттенка положить холодный и получить цвет совсем нового оттенка. Можно, наконец, два рядом лежащих различных цветовых оттенка перекрыть третьим и получить целую группу цветовых оттенков, объединенных в единое целое. Однако надо учитывать, что акварель при высыхании изменяет цвет - светлеет и теряет до некоторой степени яркость.

Так следует иметь в виду, что, перекрывая один тон другим, вы часто лишаетесь возможности вернуть прежний оттенок цвета.

Большое значение имеет первый слой красок, светлота его тона и степень яркости. Верхний слой должен быть всегда более тонким, более прозрачным, он не должен убивать нижний цвет, так как его задача - лишь в качестве известной меры вносить поправки, изменения и дополнения в нижний.

Излишняя нагрузка краски в акварельной живописи дает мутный цвет.

Загрязнения красок следует избегать прежде всего на палитре. Если работаете твердыми (в плитках) красками, то их следует тщательнее промывать и дотрагиваться до них только чистой кисточкой.

Краски полужидкие (в тюбиках) нужно выдавливать в очень небольшом количестве на тарелку или специальную палитру в определенном порядке. Например, их можно расположить таким образом желтые, оранжевые, красные, коричневые, зеленые, синие, и фиолетовые краски. Черную краску применять лишь в редких случаях, особенно не следует прибегать к ней для усиления теней.

Указанные приемы работы акварелью применяются в тех случаях, когда красками пишут по сухой бумаге. Существует еще способ работы «по мокрому», когда вначале бумагу смачивают водой и, подложив под нее, например, мокрый картон, поддерживают влажность бумаги от начала до конца работы.

Иногда ограничиваются лишь тем, что вначале слегка смачивают бумагу, а затем пишут как обычно, «по сухому». Промывать бумагу перед работой полезно еще и потому, что акварель лучше потом ложится, проникая в мельчайшие поры бумаги.

Начинающие художники, или студенты-художники, работающие в акварельной технике самостоятельно или пишущие натюрморты в аудитории и дома, должны постепенно понять, что же такое «ремесло художника». «Ремесло - слово вовсе не зазорное, - говорит художник Б.В. Иогансон, - каждый мастер является ремесленником в своем деле в лучшем смысле этого слова, то есть владеет тем запасом знаний и навыков, с которыми он имеет дело». (Б.В. Иогансон. За мастерство в живописи. - М.: изд. Академии художеств СССР, 1952. - с. 55). Очень часто начинающие художники испытывают массу огорчений из-за незнания своего ремесла.

Однако если в области технологии они могут ознакомиться с вполне объективными данными, то техника живописи неотделима от творческого метода художника, она развивается и совершенствуется на своем протяжении его творческой деятельности. Опыт известных мастеров показывает, что они вырабатывали индивидуальные технические приемы, многогранно используя в своей практической работе свойства и качества художественных материалов.

Поэтому процесс овладения ремеслом надо понимать не как механическое применение готовых рецептов и стандартных приемов, по которым «делаются» картины, а как постепенное накопление знаний и навыков, помогающих художнику более свободно выражать свои творческие замыслы.

Если в самостоятельной работе студент задумал написать с натуры в акварельной живописи натюрморт, а в дальнейшем пейзаж, интерьер или еще что-нибудь, то при выборе мотива, точки зрения и решения вопроса композиции изображения некоторую помощь может оказать видоискатель. Его легко сделать из куска плотной бумаги или картона, прорезав в нем отверстие прямоугольной формы. Держа перед глазами такой видоискатель, то удаляя его о модели, то приближая к ней, передвигая его вправо или влево, вверх или вниз, можно как бы выделить из круга своих наблюдений те части интерьера или пейзажа, которые вас заинтересуют.

Иногда делают еще добавочное приспособление к видоискателю - передвигающуюся по вертикали полоску, что позволяет придать отверстию в видоискателе любую форму прямоугольника с различным соотношением его высоты и ширины.

Когда точно определиться, с какого места, стоя или сидя будет писаться в живописи выбранная натура, следует правильно расположить пред собой доску или планшет с бумагой для живописи.

Лист бумаги должен быть хорошо освещен. Лучше работать, когда свет падает на живопись слева или сверху и тень от правой руки не мешает видеть живописную работу.

Следует также позаботится о том, чтобы плоскость доски или планшета с бумагой была расположена перпендикулярно к лучу зрения рисующего. В противном случае нельзя будет соблюсти единой точки зрения на натуру и на работу в живописи, и пропорции натуры (т.е. предметов натюрморта) получаются искаженными. Так как во время работы с натуры приходиться смотреть попеременно то на модель, то на работу в живописи, рабочей доске надо придать такое положение, при котором удобно будет наблюдать и постановку натюрморта и живопись одновременно.

Нужно поставить доску так, чтобы постановка натюрморта находилась слева от нее. Тогда, чуть повернув голову влево, можно увидеть постановку с натюрмортом, а чуть повернув голову вправо, увидеть свою живописную работу.

Иногда имеется возможность расположить доску так, что натюрморт можно наблюдать через верхний край доски. В этом случае, поднимая глаза, видим натуру (натюрморт), опуская глаза – видим свою работу.

Прежде чем приступить к акварельной живописи натюрморта в аудиторных занятиях или самостоятельных работах как в аудитории (кабинете живописи), так и дома, следует обратить внимание студентов на композицию натюрморта, которая важна и в живописи акварелью.

Большое значение в работе имеет соблюдение методической последовательности. Нельзя допускать спешки, делать в начале то, что положено делать в конце.

Живопись надо вести планомерно, добиваясь решения поставленной задачи. Порой может случиться так, что живопись в каких-то частях не получится, появляется желание прекратить работу и взяться за новый лист. Это делать не следует. Неудавшиеся места надо исправлять, а если они упорно не удаются, то следует написать этюд наиболее трудно решаемой части натюрморта и вновь вернуться к основной работе.

Только упорный, настойчивый труд и строгий порядок могут обеспечить успех дела. Необходимо привыкать к профессиональному использованию материалов и методов построения изображения.

Правильная выдержанность живописной работы в тоне придает изображению цельность, особую художественную выразительность, а знание закономерностей построения реалистической формы одним цветом создает хорошую основу для работы над живописью всей палитрой красок.

СПЕЦИФИКА ИСКУССТВА ДИРИЖИРОВАНИЯ

ХОРОВЫМ КОЛЛЕКТИВОМ

Л. А. Слатина, О. В. Куренкова (Пенза)

Искусство дирижирования – это сложнейший вид музыкального исполнительства. И овладение техникой дирижирования должно строиться в соответствии с его спецификой.

Изучением вопроса о специфике дирижирования хоровым коллективом занимались П.Г. Чесноков, К.К. Пигров, Н.А.Малько, А.П. Иванов-Радкевич, С.А. Казачков, К.Б. Птица, К.А. Ольхов, Ю.М. Кузнецов, И.А. Мусин, Л.М. Андреева, В.Л. Живов и другие.

Основным средством управления дирижера хором является дирижерский аппарат, то есть его руки, голова, корпус, мимика, взгляд. Ю. М. Кузнецов в статье «Визуальные исследования дирижерской коммуникации» писал: «Руки дирижера должны действовать в соответствии с характером хорового произведения, с его музыкальным содержанием. Выразительность лица и движения корпуса значительно способствуют убедительности и доходчивости жестов рук дирижера. Действия дирижерского аппарата во время исполнения произведения всегда являются результатом большой предварительной работы, длительного общения дирижера с хором. Понимание певцами дирижерской руки, умение коллектива точно и четко следовать жестам дирижера являются показателем степени исполнительской культуры хора».

По мнению В.Л. Живова, дирижеру важно достичь максимальной выразительности рук, лица, глаз, корпуса, которые должны стать зеркалом его мысли, чувства, воли и основным орудием его художественного, эмоционального и волевого воздействия. Если на репетиции дирижер может воздействовать на певцов при помощи словесных разъяснений и исполнительским показом, то на концерте единственными средствами общения дирижера с исполнителями являются жест, мимика. Ведь на концерте дирижер воспринимается только глазами.

Если внимательно следить за дирижером во время концерта, то можно убедиться в том, что его выразительное воздействие в большой мере зависит от осанки, скульптурно-рельефного положения корпуса. В облике дирижера воплощается характер музыкального образа, стилистические и жанровые особенности произведения. Движения корпуса очень приметны. Являясь сильнодействующим выразительным средством, они должны использоваться особенно экономно, поскольку выражают то или иное эмоциональное состояние.

Наблюдения показывают, что положение головы также выражает состояние человека и, в какой-то степени, его характер. Любое движение головы не может быть для дирижера случайным, а должно быть оправдано требуемым выразительным или изобразительным эффектом. Например, чтобы предупредить хоровую партию о предстоящем вступлении, надо заранее дирижеру повернуть голову в ту сторону и насторожить взглядом. Главная задача дирижера – предупредить, подсказать, в каком характере, в каком нюансе надлежит исполнять следующий фрагмент. Следует отметить, что слишком частых поворотов головы нужно избегать, ибо это может создать впечатление суетливости и отвлечь внимание от жеста рук.

Среди выразительных средств дирижерского аппарата мимика лица и взгляд дирижера занимают одно из важнейших мест. Ни одно самое экспрессивное движение рук не окажет своего действия, если мимика и взгляд дирижера не будут соответствовать выразительному значению жеста. При помощи взгляда дирижер осуществляет волевое воздействие на исполнителей и контролирует процесс исполнения, ни один момент которого не должен оставаться вне поля зрения дирижера. Поэтому его взгляд должен быть энергичен, быстр, открыт и прям. Дирижеру необходимо владеть своей мимикой, постараться сделать ее орудием исполнительской выразительности.

Большинство дирижеров-хормейстеров считают, что основным средством управления хором, средством выявления исполнительских намерений дирижера и передачи их хору являются движения рук. Руки – активная и отзывчивая часть выразительного механизма человека. Руки дирижера собирают внимание певцов, показывают дыхание, вступления, снятия, управляют звукообразованием и артикуляцией. Во время дирижирования части руки (кисть, предплечье и плечо) гибко взаимодействуют друг с другом, образуя в совокупности единый, органичный, слаженный аппарат. Вместе с тем каждая из частей руки имеет свои выразительные особенности и выполняет самостоятельные функции.

Шатова И.А. в статье «Семантика исполнительских приемов хорового дирижера» говорит о том, что дирижер при помощи дирижерского жеста, указывает исполнителям на следующие средства музыкальной выразительности: а) на громкостную динамику (амплитуду); б) на характер звукоизвлечения, непосредственно артикуляцию: плавно, связно, отрывисто; в) на синтактику – входит в группу разделительных знаков: пауза, фермата, цезура; г) на темп и ритм; д) на фразировку как смысловое построение музыкальной фразы и произведения в целом (в том числе показывает кульминации); е) на тембр, в котором должно быть исполнено то или иное музыкальное произведение.

Исследуя особенности дирижерского искусства, сначала мы обратились к работе А. П. Иванова-Радкевича «О воспитании дирижера». В своем исследовании он утверждал, что дирижерское искусство отличается от других видов музыкального исполнительства рядом особенностей: во-первых, «инструмент» дирижера – хор – является живым коллективом и дирижер ограничен в возможности пользоваться своим инструментом, например, в весьма важный начальный период работы над произведением дирижер проводит вообще вне контакта со своим «инструментом» (хором); во-вторых, в процессе исполнения дирижер не имеет непосредственного контакта со звучащим инструментом и сам непосредственно не участвует в процессе звукоизвлечения, взамен всего этого он получает лишь зрительный контакт с исполнителями и может донести свои творческие намерения до слушателей только путем воздействия на хор при помощи мимики и условных жестов; в-третьих, дирижер ответственен перед слушателями не только за себя, но и за тот коллектив, которым он руководит, и перед самим коллективом; в-четвертых, часто создается впечатление крайней простоты и доступности дирижерского искусства для каждого желающего дирижировать, однако успех работы дирижера обусловлен не только специфическим дарованием и специальной подготовкой дирижера, но и всей его предшествующей деятельностью, общей культурой, высоким интеллектуальным развитием.

С.А. Казачков в своем видении особенностей дирижерского исполнительского искусства подчеркивает: «… дирижер должен обладать способностью и умением делать слышимое – видимым и видимое – слышимым». Музыкальные образы, слышимые дирижером, рожденные его воображением и внутренним слухом, становятся видимыми хору через дирижерский жест. Возникающий пластический образ вызывает у исполнителей слышание, адекватное дирижерскому. Увлеченный замыслом дирижера хор создает реальную звучность в соответствии с ним. Для осуществления своего влияния на расстоянии дирижер пользуется жестом, мимикой, взглядом, положением головы, корпуса, которые дают возможность прочесть его чувства.

Нельзя умалять в дирижерском искусстве значение воли. Ведь дирижировать – значит заставить хор исполнять так, как хочет дирижер. Н.А. Малько подчеркивает необходимость организующего участия воли: «Волевое начало для дирижера играет совершенно особую роль, ибо воля необходима ему не только в смысле организации своей личной деятельности, но также для волевого воздействия на других живых исполнителей (на хор). Мало того, это воздействие должно быть также обобщающим, ибо у каждого отдельного члена хора есть своя собственная воля, которая может содействовать замыслу дирижера, или быть недостаточной, нарушая ансамбль, или проявлять себя в ином направлении, парализуя все исполнение.

К.К. Пигров, рассматривая волевое воздействие, указывает: «Дирижер должен сам понять, прочувствовать музыкальное произведение, а затем передать свое понимание музыки хору, сплотить и объединить его в одно монолитное целое, заставить весь хоровой коллектив мыслить и чувствовать во время исполнения музыкального произведения так, как мыслит и чувствует он сам». Воля дирижера, умение пользоваться ею по отношению к себе и исполнительскому аппарату – хору – является одним из существенных факторов в дирижировании.

В результате наблюдений на занятиях хорового класса и практической работы с хором можно отметить, что при наличии у дирижеров воли, ответственности, правильной постановки дирижерского аппарата, но при отсутствии соответствующей определенному характеру произведения мимики, взгляда, возникает нарушение всего процесса работы, т.к. хор неверно понимает замысел, который дирижер пытается передать хору. А при наличии мимики, правильного использования дирижерского аппарата, но при отсутствии воли – дирижер не может свой замысел превратить в коллективный. Убедительное исполнение может быть достигнуто лишь при условии, что дирижер увлечет своим замыслом весь хор и каждого участника. Нарушение процесса также происходит и при отсутствии какого-либо другого важного компонента либо его неправильного использования (несоответствующее положение головы, корпуса или их слишком частые повороты)

Обобщая опыт дирижеров-хормейстеров прошлого и современности в изучении специфики искусства дирижирования, можно сделать вывод о том, что дирижирование является комплексным, многофункциональным процессом, требующим взаимодействия всех составляющих его компонентов. Создание творческой интерпретации, выбор дирижерских средств выразительности, мимики и жеста, выразительных возможностей дирижерского аппарата определяется глубоким изучением хорового сочинения. Отсутствие одного из элементов либо неточное, неправильное осуществление выбора в одном из элементов, составляющих специфику, может разрушительно повлиять на весь процесс работы над хоровым сочинением.

АНАЛИЗ ЖИВОПИСНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Л. Л. Чуракова (Пенза)

Изобразительное искусство в духовно-нравственном воспитании молодёжи занимает важное место, посещая выставочные залы и картинные галереи, мы открываем для себя другую сторону восприятия и понимания жизни, средствами живописного изображения на плоскости холста.

Существуют понятия, составляющие основу языка живописи при создании живописного образа, знание которых помогает зрителю воспринимать живописное произведение. Многообразие явлений и событий в окружающем нас мире находит отклик в творческом поиске художника при создании картины. Выбор темы мы определяем, как первое понятие, связывающие содержание с творческим воплощением. Новая, волнующая и актуальная тема, глубоко пережитая автором, привлекает зрителя, заставляет размышлять о жизни. Тема находит своё конкретное выражение в сюжете картины, здесь подразумевается время, место, обстановка изображённого события или характер действия, состояния и взаимодействия участников и передача соответствующих деталей. Во многих картинах темы могут быть очень близкими, но сюжет всегда имеет свои отличия, свой характер трактовки, так как художник находит оригинальное, авторское решение.

Следующим понятием, является анализ сюжета, он всегда ведётся с учётом специфики жанра, в котором работает художник. Исторический сюжет требует от автора не только знания эпохи, но и умения погрузиться в её атмосферу, чтобы правильно представить прошлое овеянное дыханием живой жизни, дополнить документальный материал творческим воображением. В портретной живописи основным становится определение особых черт внешнего и духовного облика модели, жеста и мимики, окружающей обстановки, которая дополняет образную характеристику, позволяет судить о жизни и профессии человека.

Рассматривая сюжет пейзажной картины, мы оцениваем мотив и состояние природы, выбранное художником для выражения той или иной темы. Даже в таком жанре, как натюрморт, можно обнаружить сюжетное начало, повествующее о времени и людях.

Таким образом, понятия тема, сюжет станковой картины лишены статичности и в каждом жанре проявляются по-особому, в зависимости от авторской мысли и идеи, положенной в основу содержания картины. Понятие идеи в особом эстетическом качестве – это творческий замысел, воплощённый в определённом живописном мотиве.

Для того чтобы осуществить творческий замысел на полотне, необходимо прежде всего быть профессионально грамотным, свободно владеть языком живописи, основой которого является рисунок и цвет. Отсюда огромное значение профессионального обучения и ответственная роль художественного образования. В понятие профессиональная грамотность живописца входят практические навыки в построении перспективы (линейной, воздушной, цветовой), знание закономерностей цвета и света, пластической анатомии, композиции. Творческий замысел художника находит выражение в определённом живописном решении станковой картины. Велика сила эмоционального воздействия цвета, способного с первого взгляда привлечь или оттолкнуть. Поэтому очень важно иметь ясное представление о ряде понятий, связанных непосредственно с живописью.

Под наиболее простым из них материалом живописи, является краска. Работать материалом необходимо с осторожностью, увлекаясь сочностью краски, есть опасность внести диссонанс и нарушить целостное впечатление от полотна. Результатом подобного просчёта является профессиональная незрелость и отсутствие вкуса. Анализируя станковую картину, мы должны учиться замечать такие погрешности.

Следующим понятием, для обозначения собственной окраски предмета в изолированном состоянии, вне воздействия среды и освещения, является локальный цвет. Понятие тон, определяется степенью прибавления белого или чёрного тона, что приводит до крайнего высветления или затемнения, за которым уже остаётся только «белое» или «чёрное».

Понятие цвет или чистый цвет, обозначает активное использование художником шкалы спектральных красок в различных смесях, производных от красного, синего и жёлтого. В бесконечных вариациях и сочетаниях это создаёт красочное богатство станковой картины.

При анализе живописного строя картины мы встречаемся с понятием открытый цвет, что обозначает использование более контрастного цвета, близкого одному из основных в спектральной шкале. Далее мы переходим к взаимосвязи цветов на плоскости полотна, что вводит нас в область более сложных понятий. Первым из них должен быть назван рефлекс или отсвет на окраске изображённого предмета от соседнего с ним цвета. К числу понятий, определяющих взаимосвязь живописных элементов картины, принадлежит гамма, то есть присущая данному полотну шкала цветов, с помощью которых художник передаёт живописные качества окружающего мира. Согласованность живописного строя станковой картины определяется понятием отношения или конкретные свойства взаимосвязи цветов, лежащих на полотне рядом и в различных пространственных планах. Таким образом, мы пошли к самому широкому понятию целостной живописной организации станковой картины – колорит. Главной закономерностью в колорите является тёплохолодность или основной контраст тёплых и холодных цветов, наблюдаемых в природе. В общем живописном строе полотна может быть перевес в одну из этих сторон и тогда возникает тёплый или холодный колорит картины.

С общим решением цвета в картине неразрывно связан свет. Необходимо запомнить, что эти понятия неразрывны. Однако в одном случае свет, бывает на полотне более или менее нейтральным, рассеянным, в другом выступает активным элементом композиции. Своя роль, в организации колорита принадлежит технике живописи и характеру поверхности живописной ткани – фактуре густоты и форме мазка, оставляющего свой след на поверхности полотна. Качество живописного слоя разнообразно - фактура бывает гладкой, прозрачной или наоборот, густой, корпусной, пастозной. Это зависит от творческого замысла индивидуальности художника.

Понятия, о которых мы говорили выше, составляют основу языка живописи, создают целостный живописный образ станкового произведения, несущего в себе духовно – эстетическое восприятие окружающего нас мира.

ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Т. А. Шипилкина (Пенза)

В настоящее время назрела серьезная необходимость в организации и осуществлении музыкально-просветительской деятельности, поскольку уровень музыкальной культуры современного общества оставляет желать лучшего. Решение данной проблемы средствами музыкального просвещения возможно при условии постоянной и целенаправленной работы, опирающейся на создание системы музыкального просветительства. Для этого школе требуются специалисты не только по проведению уроков музыки, но и организации внеурочной творческой деятельности учащихся в хоровых, вокальных, инструментальных ансамблях, конкурсах, олимпиадах, музыкальных кружков, детского музыкального театра и других формах организации досуга.

ФГОС ВПО нового поколения по направлению подготовки «Педагогическое образование», определяя нормативную характеристику деятельности бакалавров, выделяет в качестве объектов их профессиональной деятельности обучение, воспитание, развитие, просвещение и образовательные системы. При этом в нем указывается лишь два взаимопроникающих вида профессиональной деятельности – педагогическая и культурно-просветительская, в соответствии с которыми по итогам освоения основной образовательной программы бакалавр должен быть способен компетентно решать профессиональные задачи. В частности, в области культурно-просветительской деятельности:

- изучение и формирование потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности;

- организация культурного пространства;

- разработка и реализация культурно-просветительских программ для различных социальных групп;

- популяризация профессиональной области знаний общества.

Следовательно, профессионально-педагогическую подготовку будущего педагога-музыканта необходимо вести в двух направлениях: овладение системой знаний и умений по обязательным учебным дисциплинам и подготовка к музыкально-просветительской деятельности.

В процессе обучения будущему учителю музыки необходимо понять и усвоить: преподавание учебного предмета – проведение урока музыки – является лишь одним из видов деятельности учителя. Вместе с основной профессиональной образовательно-воспитательной функцией общество предписывает учителю осуществление общественно-педагогической или культурно-просветительской функции. Второй профессиональной обязанностью и личностной потребностью должно стать решение задач эстетического воспитания и просвещение ученика в самом широком смысле. Поэтому за годы учебы в высшем учебном заведении студент должен овладеть не только музыкальными знаниями и знаниями в области методики преподавания учебного предмета, но и рядом профессиональных умений и профессионально-значимых личностных качеств, связанных с музыкальным просвещением учеников, их родителей и коллег. Реализация просветительской функции требует в процессе подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству формирования не только потребности и способности к активной и разносторонней культурно-просветительской деятельности, но и способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

На кафедре музыки и методики преподавания музыки педагогического института им. В.Г. Белинского Пензенского государственного университета накоплен определенный опыт использования музыкально-просветительской деятельности в профессиональном становлении будущего педагога-музыканта. Прежде всего, это проведение рождественских концертов, встречи в Музыкальной гостиной, организация работы Педагогической филармонии, основанной на творческом сотрудничестве педагогов, студентов и школьников. Вовлечение всех участников в просветительский творческий проект способствует обогащению их личного опыта, творческой активности, соединению в их деятельности теории и практики, взаимопониманию, формированию у них сопереживания, соучастия, эмпатии, готовности к творческому диалогу. Такие концерты сочетают информационность с духовно-нравственным воздействием на аудиторию и эстетическим наслаждением.

Формированию готовности педагогов к музыкально-просветительской деятельности, на наш взгляд, способствует и разработанный на кафедре курс «Культурно-просветительская деятельность».

Основным методом в процессе формирования просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта нами был избран метод творческого проектирования, благодаря которому студенты учатся самостоятельно разрабатывать и реализовывать различные просветительские творческие проекты, генерировать идеи и находить пути их воплощения. Это чрезвычайно важно для профессионального самоопределения личности, понимания того, как организуется, функционирует и развивается творческая художественно-педагогическая деятельность, в основе которой заложена идея просветительства.

Метод проектирования сегодня широко используется в зарубежной и отечественной педагогике, что вполне закономерно, поскольку новая гуманистическая парадигма направлена на формирование самостоятельной творческой личности, обладающей не только определенным уровнем знаний, умений и навыков, но значительным объемом интегративных компетенций. Это необходимо будущему музыканту-просветителю, поскольку позволяет ему решать не одну конкретную задачу, а целый комплекс, что свидетельствует системному подходу к решению тех или иных проблем. Для формирования просветительской направленности у будущего педагога-музыканта очень важна особенность методики творческого проектирования, заключающаяся в том, то это личностно ориентированная технология.

Особое значение при подготовке будущих педагогов-музыкантов к решению профессиональных задач в области культурно-просветительской деятельности приобретают различные виды практики. Стандартом предусматриваются два вида практики: учебная и производственная, а их конкретное содержание, практические умения и навыки определяются ООП вуза. В соответствии с требованиями ФГОС ВПО на кафедре разработаны рабочие программы учебно-творческой и педагогической практики, последовательно реализуемые в течение всего периода профессионального образования бакалавров.

Как видно из названия, наиболее емко подготовка будущих педагогов-музыкантов к решению профессиональных задач в области культурно-просветительской деятельности осуществляется в период прохождения учебно-творческой практики. Практика проходит на 1 и 2 курсах. На этом этапе предусматривается выполнение комплекса заданий: накопление и отработка педагогического репертуара; совершенствование специальных умений, навыков, компетенций, исполнительской техники; организация и проведение различных форм культурно-просветительской и концертно-исполнительской деятельности (сольные выступления, выступления в составе творческих коллективов); разработка, организация и проведение публичных мероприятий. Аттестация по практике проходит в форме творческого отчета.

На последующих этапах производственной практики студенты совершенствуют навыки решения культурно-просветительских задач в реальных условиях педагогической деятельности на базе общеобразовательных учреждений. Они продолжают вести концертно-исполнительскую, музыкально-творческую, воспитательную, досугово-развлекательную и другую работу с учащимися различных возрастных категорий, активно приобщая их к музыкальному наследию прошлого и современности.

Прохождение различных видов практики реализуется последовательно и согласовано с освоением базового теоретического курса и профессионально-ориентированных специальных музыкальных дисциплин, обеспечивая единство теоретической и практической подготовки бакалавров к решению комплекса задач в области культурно-просветительской деятельности.

Таким образом, на основе вышеизложенного можно констатировать следующее: формирование просветительской направленности в профессиональной подготовке педагога-музыканта – это целенаправленный и многоступенчатый процесс, в ходе которого происходит эстетически-ценностное и духовно-нравственное становление личности, обретающей в этом процессе ориентиры, необходимые для самореализации и самоактуализации в дальнейшей жизни и деятельности.
СОДЕРЖАНИЕ
КЛЮЧЕВЫЕ ДОКЛАДЫ

Сохранов-Преображенский В. В. (Пенза) «СУМЕРКИ ПРОСВЕЩЕНИЯ» ИЛИ ПОИСК СМЫСЛА ОБРАЗОВАНИЯ

Родионов М. А. (Пенза), Чернецкая Т. А. СОЗДАНИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ДИНАМИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ

Мали Л. Д. (Пенза) ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Канель Е., Фрайман (Зэев) В. (Израиль) ПРЕПОДАВАНИЕ ПРЕДМЕТА «КОМПЬЮТЕРНЫЕ НАУКИ» В ИЗРАИЛЕ: МЕЖДУ «ПОМНИТЬ» И «ПОНИМАТЬ»

Наумова Н. И. (Пенза) ОСВОЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ УРОКА КАК СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ

Кодиров Б. Р. (Борисоглебск) ОСОБЕННОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В УСЛОВИЯХ БАКАЛАВРИАТА

Замятина И. В. (Пенза) СООТНОШЕНИЕ ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ И АДЪЕКТИВНОЙ СЕМАНТИКИ ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫХ ПРИЧАСТИЙ В ПОЗИЦИИ ОБОСОБЛЕННЫХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ

Яремко Н. Н. (Пенза) КОНЦЕПЦИЯ КРИТЕРИАЛЬНО-КОРРЕКТНОСТНОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

В ВУЗЕ И ШКОЛЕ
Болотский А. В., Нужина Д. И. (Пенза) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПАКЕТОВ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ОПТИМИЗАЦИОННЫХ ЗАДАЧ

Графова О. П. (Пенза) ОРИГАМЕТРИЯ ИЛИ НОВЫЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ

Комякова Т. Ю., Гаврилова М. А. (Пенза) самоконтроль НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ как средство формирования самостоятельности учащихся

Костанова Н. Х., Храмова Н. Н (Пенза) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Кулагина Т. В., Пономарева Т. Х. (Пенза) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СВОЙСТВ ЗАВИСИМОСТИ МЕЖДУ ВЕЛИЧИНАМИ ПРИ РЕШЕНИИ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ

Курбатова Н. Н. (Самара) ТЕХНОЛОГИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

Курбатова Н. Н. (Самара) КОГДА УРОК ВОСПИТЫВАЕТ

Мандрыченко О. Б. (Пенза) ОСОБЕННОСТИ РЕШЕНИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ГРУППЫ «С» ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА

Мишина В. Д. (Москва) ВЛИЯНИЕ НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ НА РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Осипова Н. Н., Гусева О. С. (Пенза) РОЛЬ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В ФОРМИРОВАНИИ ВАРИАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Осипова Н. Н., Зуева М. С. (Пенза) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗАДАЧНЫХ СИТУАЦИЙ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБОБЩЕННОГО УМЕНИЯ РЕШАТЬ ЗАДАЧИ

Попов Н. И. (Йошкар-Ола) О МОНИТОРИНГЕ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МАТЕМАТИКОВ

Селютин В. Д., Беликова Т. Г. (Орел) ГРАФИЧЕСКОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ СТАТИСТИЧЕСКИХ ДАННЫХ КАК СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОСВОЕНИЮ ТЕОРИИ ВЕРОЯТНОСТЕЙ

Сидорова М. А., Шарипов Б. У. (Борисоглебск) МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Ульянова И. В., Трощева А. П. (Саранск) ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫМ ФУНКЦИЯМ И ИХ СВОЙСТВАМ В КОНТЕКСТЕ УКРУПНЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

Шкильменская Н. А. (Коряжма) О ГУМАНИТАРНОЙ ЦЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Акимова И. В., Алексанова Е. А. (Пенза) ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ НА ПРИМЕРЕ ТЕМЫ «ЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРА»

Акимова И. В., Китаева Е. А. (Пенза) РАЗРАБОТКА ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ В MACROMEDIA AUTHOWARE

Губанова О. М., Палаева С. О. (Пенза) ПОДГОТОВКА МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ И ТРЕНИРОВОЧНЫХ ЗАДАНИЙ ЕГЭ ПО ЛИНИИ «АЛГОРИТМИЗАЦИЯ И ПРОГРАММИРОВАНИЕ»

Губанова О. М., Шелихова В. М. (Пенза) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ЭЛЕМЕНТАМ ПРОГРАММИРОВАНИЯ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ И ИКТ

Гудожникова Е. А. (Пенза) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ В 1 КЛАССЕ

Гусарова М. Н. (Пенза) ПРИМЕНЕНИЕ СРЕДСТВ ИКТ В ОТДЕЛЕНИИ «АРХИТЕКТУРА» ГБОУ СПО ПО «ПЕНЗЕНСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ»

Иванова А. В. (Йошкар-Ола) ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕКТРОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕСУРСА

Карамышева О. В. (Пенз. обл., Каменск. р-н) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Керженова М. З. (Пенз. обл., Городищ. р-н) ЭЛЕКТРОННОЕ ПОРТФОЛИО И САЙТ ПЕДАГОГА – ОДНА ИЗ ВАЖНЕЙШИХ ФОРМ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Лоскутова Н. М. (Пенз. обл., Малосердоб. р-н) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НА УРОКАХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРОГРАММЫ MS POWER POINT (СОЗДАНИЕ ПРЕЗЕНТАЦИЙ)

Мешалкина И. А. (Пенза) ИЗ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Помелова М. С. (Арзамас) ИНТЕГРИРОВАННЫЙ КОМПЛЕКС ИНТЕРАКТИВНОГО ОБОРУДОВАНИЯ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ
Барашкин А. А., Барашкина С. Б. (Пенза) ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТАМ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА

Марко А. А., Апарина Л. (Пенза) МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕМОНСТРАЦИЙ НА БАЗЕ ЦИФРОВОЙ ЛАБОРАТОРИИ VERNIER

Марко А. А., Кистанов А. В. (Пенза) МУЗЕЙ ЗАНИМАТЕЛЬНОЙ НАУКИ – ИННОВАЦИОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПЛОЩАДКА ШКОЛЫ

Марко А. А., Марко И. Г. (Пенза) ИНТЕГРАЦИЯ ФИЗИКИ, МАТЕМАТИКИ И ТЕХНОЛОГИИ НА ПРИМЕРЕ ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ ПО РОБОТОТЕХНИКЕ

Нижегородцев В. А. (Киев) КОМПЛЕКС МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ

Пчелинцева Т. И. (Пенз. обл., Малосердоб. р-н) ИЗУЧЕНИЕ И ОХРАНА ПРИРОДЫ СВОЕГО КРАЯ В ПРОЦЕССЕ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ

Фролова Е. Ю. (Пенза) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗНОГО ТИПА

Шубин А. В. (Пензенская обл., Сердобск) СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ВНЕУРОЧНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Арямова О. С., Лапшова С. С. (Пенза) ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ В ЖАНРЕ ПИСЬМА

Арямова О. С., Панфилова О. В. (Пенза) ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО САМОКОНТРОЛЯ КАК КОМПЛЕКСНОГО ОРФОГРАФИЧЕСКОГО УМЕНИЯ

Горбунова М. В. (Москва) МЕДИАРЕСУРС КАК ЭЛЕМЕНТ ЗАНЯТИЙ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИТОРИКЕ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ

Долотина Т. С. (Пенз. обл., Городищ. р-н) ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Климова С. А., Подина Л. В. (Пенза) РАБОТА НАД ЭПИЗОДОМ КАК ОСНОВА АНАЛИЗА ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Кондратьева И. А. (Пенз. обл., Каменка) СЖАТОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ОВЛАДЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЕЙ В УСЛОВИЯХ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

Куряева В. А. (Пенз. обл., Городищ. р-н) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕКОТОРЫХ ПРИЕМОВ ТРИЗ-ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Ларина Н. С., Наумова Н. И. (Пенза) ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Подина Л. В. (Пенза) ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ ПРОГНОЗИРОВАТЬ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАССКАЗА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Расулова М. В. (Пенза) РАБОТА С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

Суркова М. А. (Пенза) ПОСТАНОВКА УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Барашкина С. Б. (Пенза) ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОРТФОЛИО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННЫХ И МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В ПЕРИОД ПРОХОЖДЕНИЯ АТТЕСТАЦИИ

Волкова К. А., Гаврилова М. А. (Пенза) РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Галич Г. О. (Пенза) ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В АСПЕКТЕ ПРОБЛЕМЫ НАСИЛИЯ В ШКОЛЕ

Галич Г. О., Алексеевская Д. В., Кузьмина А. В. (Пенза) ОТНОШЕНИЕ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ К ПРЕДСТАВИТЕЛЯМ ДРУГИХ КУЛЬТУР

Гапеенкова С. М. (Пенза) НЕГАТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ИСТОЧНИК РАСПРОСТРАНЕНИЯ НАСИЛИЯ СРЕДИ ВОСПИТАННИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Егорова Т. В. (Пенза) ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Ипполитова С. Н. (Пенза) СОЗДАНИЕ ОЦЕНОЧНОГО СРЕДСТВА «ТВОРЧЕСКОЙ КНИЖКИ ШКОЛЬНИКА» ДЛЯ МОНИТОРИНГА СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПЕРИОД РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Корчагина Л. Н. (Пенза) ПРОБЛЕМА ПОМОЩИ ДЕТЯМ, ПОСТРАДАВШИМ ОТ НАСИЛИЯ И ЖЕСТОКОГО ОБРАЩЕНИЯ

Курбатова Н. Н. (Самара) ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ

Курбатова Н. Н. (Самара) ОТ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ – К ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА

Мали Н. А. (Пенза) ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ОПРЕДЕЛЕНИИ ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ

Мамонтова Н. Ю., Мухаева И. Ю. (Пенза) ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ

Морозова В. Н., Пятин М. А. (Пенза) К ВОПРОСУ О ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Нагаева Н. Х. (Пенза) К ВОПРОСУ ОБ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Панфилова И. А. (Пенза) ШКОЛА КАК СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ГРАЖДАНСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Паньшина Н. Д. (Москва) ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

Попов А. И. (Тамбов) ФОРМИРОВАНИЕ И КОРРЕКТИРОВКА ЭГО-ИДЕНТИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ОЛИМПИАДНОГО ДВИЖЕНИЯ

Починская И. А., Торопова Н. В. (Пенза) НЕНОРМАТИВНАЯ ЛЕКСИКА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТАСТРОФА

Сайфетдинова Э. Х. (Пенз. обл., Кузнецк) ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Сергеева Е. В., Марина Е. В. (Пенза) О СИСТЕМЕ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Сидорова А. Д. (Коряжма) ТОЛЕРАНТНЫЙ УЧИТЕЛЬ – УСПЕШНЫЙ УЧЕНИК

Старостина Н. В. (Пенза) КОМПОНЕНТЫ И ПОКАЗАТЕЛИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Сычева М. В. (Пенза) ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ КОРРЕКЦИОННОГО ТИПА
Авдонина О. А. (Пенза) ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ О ЧИСЛЕ В СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) КЛАССАХ VIII ВИДА

Арямова Ю. С., Галич Г. О. (Пенза) ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ ОЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Морозова М. Ю., Морозова С. П. (Пенза) ОЦЕНКА ДОСТИЖЕНИЯ ТЕКУЩИХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Никулина В. О., Сафонова О. В. (Пенза) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ПРИ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Рогов А. А., Пятин М. А., Петрунина С. В. (Пенза) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ПЛАВАНИЯ В ДВИГАТЕЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Савина Л. Н., Маковеева О. С., Анисимова Н. В. (Пенза) ПРОБЛЕМЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ

Яцко Г. Н. (Пенза) МОНТЕССОРИ-ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ ДЕФЕКТАМИ
ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Айсина Р. С. (Пенз. обл., Городищ. р-н) ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Байкина Т. А. (Пенз. обл., Наровчат) МЕТОД ВИЗУАЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Баранова Л. А. (Пенза) ФОРМИРОВАНИЕ РЕЦЕПТИВНОГО ГРАММАТИЧЕСКОГО НАВЫКА ЧТЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ТЕМЫ «ПАССИВ»)

Ефанова О. М. (Пенза) ОБУЧАЕМ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Парфенова О. Ю. (Пенза) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ПРИЕМОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Романова Н. М. (Пенза) ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТА

Телегина А. Т. (Пенза) НЕОБХОДИМОСТЬ ПОИСКА НОВЫХ КОНСТРУКТИВНЫХ ИДЕЙ ДЛЯ ВЫРАБОТКИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ

Чистякова Н. А. (Пенза) ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАННЕМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

Ядренцева И. В. (Пенз. обл., Каменск. р-н) О НЕКОТОРЫХ ПРИЕМАХ СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Вилкова Е. В. (Пензенская обл., Сердобск) РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Двойникова Т. А. (Пенз. обл., Кузнецкий р-н) ВОСПИТАНИЕ ГУМАННЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Ивановская Л. И. (Пенз. обл., Кузнецкий р-н) ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДЕТСКОГО САДА И СЕМЬИ

Климова С. А., Чичиланова Ю. А. (Пенза) ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПРОЦЕССОМ СПОРА В ДОУ

Коблова С. А. (Пенз. обл., Кузнецкий р-н) РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСТВА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ НЕТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНИК РИСОВАНИЯ

Куканова И. А., Крупкина Е. С. (Пенза) ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Нагаева Н. Х., Юсова О. А. (Пенза) ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ ПОСРЕДСТВОМ СКАЗКИ

Павлова Л. А. (Пенза) СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЭТИКО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ИДЕАЛОВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Сычева М. В., Акимцева М. А. (Пенза) ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАННЫХ ЧУВСТВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ ЭТИЧЕСКИХ БЕСЕД

Филатова Ю. А. (Пенз. обл., Сердобск) ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ЧЕРЕЗ СТЕП-АЭРОБИКУ

Шубина Т. А. (Пенз. обл., Сердобск) ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ – ПЕРВЫЙ ШАГ К УСПЕШНОМУ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВУ
ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Благинина Т. И. (Пенза) ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО РЕПЕРТУАРА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКНТА

Благинина Т. И, Орлова Н. Н. (Пенза) КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А.Б. ГОЛЬДЕНВЕЙЗЕРА

Большакова И. А. (Н.Новгород) РАБОТА ПО СОЗДАНИЮ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ПО ДИСЦИПЛИНАМ «МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА» И «МУЗЫКАЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА»

Гуляева Е. А. (Пенза) ИЗУЧЕНИЕ СТИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО ДИРИЖЕРА-ХОРМЕЙСТЕРА

Иванова Е. В., Медведева Г. А. (Пенза) МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ДУХОВНОЙ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ

Левина Т. И., Зайцева Н. М. (Пенза) К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ В ПРАВОСЛАВНОЙ ВОСКРЕСНОЙ ШКОЛЕ

Левина Т. И., Смольянова Ж. И. (Пенза) ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ АВТОНОМИИ

Рыбкин А. Т. (Пенза) ВИДЫ ТЕХНИКИ В АКВАРЕЛЬНОЙ ЖИВОПИСИ

Слатина Л. А., Куренкова О. В. (Пенза) СПЕЦИФИКА ИСКУССТВА ДИРИЖИРОВАНИЯ ХОРОВЫМ КОЛЛЕКТИВОМ

Чуракова Л. Л. (Пенза) АНАЛИЗ ЖИВОПИСНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Шипилкина Т. А. (Пенза) ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

3
5

8

13

17

23

25

27
34
38
41

44

50

52
55

57
60

63

67

70
72

75
77

81

83

86
88

93

96
98

100

101

106

108

112
116
121

125
128
131

133

136
139
142
145
152

156
159
161
164

168
170
174

178

182
184

188
191

196
200

206

211
253
215
219
222

225
228

231
235
238
240

243

247
249
250
254

260

266
270
275

279

283

285

289

293
295

298
300

304
305

307

311

312
314
316

319
323
328

331
336
340
345

349
352

355
360

364

367
371
375
379

383

387
390
392

Пензенский государственный университет
современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы
Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения»

Редакционная коллегия: д. п. н., профессор М. А. Родионов (главный редактор), к. п. н., доцент Л. Д. Мали; к. п. н., доцент Н. Н. Осипова (зам. гл. ред.), к. фил. н., доцент Е. Л. Бабичева, д. филол. н., доцент И. В. Замятина, к. п. н., доцент С. А. Климова.

Верстка – Н.А. Мали

План ПГПУ им. В. Г. Белинского 2012год (Позиция 53)

Подписано к печати г.

Формат 60х80 1/16

Печать офсетная

Бумага писчая

Усл.-печ.л. –

Уч.-изд.л. –

Тираж экз.

Заказ –

Цена –
Издательство ПГПУ им. В.Г.Белинского

440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37. корп. 5, к. 466.

Типография ПГПУ им. В.Г.Белинского:

440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37. корп. 8, к. 311.

<< предыдущая страница