Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Пензенский государственный университет

Педагогический институт имени В. Г. Белинского

Факультет педагогики, психологии и социальных наук
Физико-математический факультет
Посвящается 350-летию г. Пензы

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ, ОПЫТ,

ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ

(ПО ИТОГАМ ix всероссийской научно-практической

конференции с международным участием

«Артемовские чтения»)

Пенза 2013

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Пензенский государственный университет

Педагогический институт имени В. Г. Белинского

Факультет педагогики, психологии и социальных наук
Физико-математический факультет
Посвящается 350-летию г. Пензы

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ, ОПЫТ,

ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ

(ПО ИТОГАМ ix всероссийской научно-практической

конференции с международным участием

«Артемовские чтения»)

Пенза 2013

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Пензенского государственного университета

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: Сборник научных статей по итогам IX Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17 мая 2013 года) / Под общей редакцией доктора педагогических наук, профессора М.А. Родионова – Пенза: Изд-во Пензенского государственного университета, 2013. – 292 с.
Ориентация современного образования на «свободное развитие человека», на формирование готовности к проявлению творческой инициативы, самостоятельности, мобильности и конкурентноспособности выпускников разных типов и уровней образовательных учреждений вызывает необходимость реализации нового подхода к проектированию целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного компонентов образовательного процесса. Такой подход, основанный на компетентностной модели учащегося применительно к различным дисциплинам и профилям обучения, положен в основу большинства материалов настоящего сборника.

Сборник адресован учителям, преподавателям вузов и научным работникам в области педагогики и методики обучения различным дисциплинам.

Редакционная коллегия: к. п. н., доцент Л. Д. Мали; к. п. н., доцент Н. Н. Осипова (зам. гл. ред.), д. фил. н., доцент И. В. Замятина, к. фил. н., доцент Е. Л. Бабичева, к. п. н., доцент С. А. Климова.

Рецензенты:

Гребенев И. В. – д.п.н., профессор ГОУ ВПО "Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского";

Боликова Л. Ю. – к.п.н., доцент ГОУ ВПО "Пензенский государственный университет".

ISBN

КЛЮЧЕВЫЕ ДОКЛАДЫ

«СУМЕРКИ ПРОСВЕЩЕНИЯ» ИЛИ ПОИСК СМЫСЛА ОБРАЗОВАНИЯ?

В. В. Сохранов-Преображенский (Пенза)

В последние двадцать с лишним лет жизнедеятельность каждого человека, являющегося гражданином России, изменилась кардинально. Существовавшая в ХХ веке система образования проходит очередной период существенных преобразований. Изменились все компоненты образования: от целеполагания до его результатов. На смену специалистов приходят бакалавры и магистры. Информатизация, бально-рейтинговые модели аттестации, внешний и внутренний аудит и так далее – новые термины, новое содержание самоопределения и самореализации личности. В чем суть образовательного ковчега, плывущего между «Сциллой» и «Харибдой», между культурой духовности и культурой полезности? Иметь или быть? Спасет ли наше образование идея Э. Фромма: «Быть, но, имея!». Или же совершается деяние, не осмысленное по цели, содержанию и результатам содеянного? Ответы на эти и другие вопросы даст время. Однако, многовековой опыт отечественной школы, психолого-педагогической науки и собственный многолетний опыт педагогической деятельности позволяют высказать некоторые предположения.

Изменение парадигмы образования взаимосвязано и осуществляется в контексте инновационных подходов к его структуре и содержанию. В Законе об образовании 2012 г. отмечается, что «образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». Представленное понимание ключевой дефиниции формирования и развития личности на современном этапе функционирования высшей профессиональной школы раскрывает стремление власти к учету происходящих в обществе изменений [1; 3].

С другой стороны, одним из главных принципов реализации принятого Закона об образовании является «свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания»[1; 4].Тем самым провозглашается субъектность образования личности, предполагающая ее готовность к компетентному осознанию и реализации акмеологического варианта получения знаний и саморазвития необходимого для самореализации опыта учебной, социальной и профессиональной деятельности.

Осуществление названного принципа встречается с объективными трудностями образования обучающихся. В их число можно включить маркетизацию, медикализацию и маргинализацию связей и отношений. Человек попадает в ситуацию дефицита социального и профессионального опыта. На протяжении жизни одного поколения происходит смена ценностей, стереотипов самовыражения и социальных правил, определяющих комфортное соотнесение индивидуального и признанного обществом типа поведения и стиля деятельности. Фактически личность попадает в ситуацию, когда знание предыдущих поколений не помогает ей. В этом случае, по мнению М. Мамардашвили, она идет в направлении смысла. В этом и состоит основное назначение современного образования. Оно должно развить готовность каждого человека к смыслообразующей познавательной деятельности в процессе образования, которая подтверждает индивидуальные характеристики человека, способствует нравственно-этической и гуманной самореализации универсальности каждой личности и позволяет ей состояться в образе самодостаточной и результативной личности, выступающей в социально и профессионально признанной роли компетентного работника, порядочного семьянина и ответственного гражданина.

Если это так, то процесс образования должен характеризоваться следующими признаками: акмеологичность, аксиологичность, мотивационная осмысленность взаимодействия участников образовательного процесса; готовность к саморазвитию; критическая и творческая направленность, проектная основа образования.

Каждый из признаков раскрывает определенную структурную и содержательную характеристику инновационных основ образовательного процесса и, прежде всего, имеет смыслообразующее значение. Так, акмеологичность образования предполагает изменение позиции обучающихся и обучающих. Предыдущий социально-исторический этап развития образовательной системы позволял личности получить образование на определенном уровне и на весь период активной социальной и профессиональной деятельности. Современные условия социальной и профессиональной социализации личности побуждают ее к непрерывному образованию и самообразованию на основе саморазвития. Образовательный процесс сопровождает личность на протяжении всего периода ее жизнедеятельности.

Аксиологичность современного образования проявляется неоднозначно. Во-первых, она реализуется на групповом уровне, что не позволяет определить механизм личностного социального и профессионального значения приобретаемого знания и переводит образование на индивидуально смысловой уровень реализации. Во-вторых, ценность образования определяется мотивационной осмысленностью взаимодействия участников образовательного процесса. Внешняя обусловленность перехода общества с культуры духовности к культуре полезности приводит к неполному замещению, к соотнесению внешней и внутренней мотивационной основы взаимодействия участников образовательного процесса на всех этапах его реализации: от постановки цели, до коррекции получаемых результатов.

Обозначенная противоречивость образовательного процесса вуза дополняется проблемой перевода образования от «знаниевой парадигмы» к парадигме «системно-деятельностного осуществления на компетентностной основе». Уровень «владения…» требует готовности участников образовательного процесса к реализации модели «социальный опыт – дидактическое взаимодействие – социально-профессииональное самоопределение» и достигается в случае готовности педагогов и обучающихся к саморазвитию; реализации критической и творческой направленности участия в образовательном процессе и проектной основы образования.

Снятие обозначенного противоречия возможно на культурной основе. В своих работах («Бегство от свободы», «Иметь или быть») Э. Фромм отмечал, что результативность устремлений личности в любом процессе имеет культурную основу и качественно в случае самоопределения человека в информационном потоке, суть которого можно выразить фразой: «быть, но, имея!». В этом и кроется позитивная и деструктивная компонента образования.

Как показывает проведенное исследование, «культурное образование», позволяющее личности преодолеть внутреннюю противоречивость социализации в информационном поле культур, характеризуется следующими особенностями реализации. Оно должно быть опережающим, открытым, информационно насыщенным, саморегулируемым, сопровождающим индивидуальное развитие личности, адаптивным, здоровьесберегающим, независимо сертификационным, инклюзивным и индивидуально пенитенциарным.

Технология обозначенного процесса основывается на мониторинге достижения; постановке операционной цели; реализации модели взаимного саморазвития участников образовательного процесса; индивидуально-адекватном определении набора компетенций; готовности студентов к социально востребованной самопрезентации.

Литература:

1. Закон об образовании (2012 г.). М., РГ. 2013. С. 3-4.

2. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Стенякова Н.Е. Особенности подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла ПГПУ им. В.Г. Белинского, Пенза, 2007.

СОЗДАНИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ НА ОСНОВЕ

РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ДИНАМИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ

М. А. Родионов (Пенза)

Т. А. Чернецкая (Москва

Современная система общего среднего образования в России характеризуется рядом важных нововведений, среди которых, в первую очередь, необходимо выделить переход на новые Федеральные государственные стандарты образования в начальной и основной школе, компьютеризацию школы, информатизацию образовательного процесса. Все это не могло не сказаться на формировании содержания школьного математического образования, подходы к которому претерпели существенные изменения, отвечающие требованиям сегодняшнего дня.

Существенно важным является тот факт, что в современных условиях иначе расставляются акценты в методических подходах к обучению математике: важными становятся виды, формы, характеристики учебной деятельности учащихся в процессе освоения содержания курса, направленные на достижение целей и выполнение требований к результатам обучения [1]. Не является уже новостью тот факт, что современные требования к результатам обучения школьников подразделяются на личностные, метапредметные и предметные. И если говорить непосредственно о результатах обучения математике в основной школе, то среди ряда требований, на наш взгляд, важно выделить группу таких взаимосвязанных результатов, как сформированность механизмов мышления, характерных для математической деятельности (в предметном направлении), сформированность общих способов интеллектуальной деятельности, характерных для математики (в метапредметном направлении) и развитые способности к умственному эксперименту, к преодолению мыслительных стереотипов, вытекающих из обыденного опыта, развитый интерес к математическому творчеству и математические способности (в личностном направлении). При этом важно понимать, что приобретение учащимися определенной системы математических знаний и овладение набором математических умений и навыков не ведет автоматически к формированию математического мышления.

Математические понятия не формируются у учащихся одномоментно в процессе изучения соответствующего учебного материала, а постепенно конструируются с различной степенью полноты на отдельных этапах обучения, вследствие чего учащийся со слабо развитым математическим мышлением не в состоянии усвоить новую для него математическую идею, а лишь способен формально запомнить относящиеся к ней факты. Развитие математического мышления предполагает не столько освоение фиксированных приемов математической учебной деятельности, сколько формирование у ребенка способности к выявлению новых связей, обобщению и трансформации изученного для решения новых задач, к овладению новыми знаниями [3].

Наряду с этим, большое внимание уделяется сегодня использованию компьютеров и информационных технологий для усиления визуальной и экспериментальной составляющей обучения математике, реализации практической направленности в обучении математике на основе таких дидактических возможностей современных средств информационных и коммуникационных технологий, как компьютерная визуализация учебной информации и компьютерное моделирование изучаемых или исследуемых объектов [2].

Одним из инструментов, реализующих идеи компьютерной визуализации и моделирования в математике, являются специализированные компьютерные программы - конструктивные творческие среды. В основе этих программ лежит принцип динамической геометрии, выдвинутый и впервые реализованный более 20 лет назад. Сегодня программы этого класса, которые также называют интерактивными геометрическими системами (ИГС), широко признаны во всем мире как наиболее эффективное средство обучения математике, основанное на информационно-компьютерных технологиях.

Примером такой программы является отечественная разработка – «1С: Математический конструктор», обновленная версия которого - 5.5 - выпущена недавно. Вместе с этой конструктивной средой пользователю предлагается 250 готовых моделей по таким разделам школьной математики, как «Арифметика», «Алгебра», «Функции», «Геометрия», «Теория вероятностей и математическая статистика» (авторы моделей - Булычев В.А., Дубровский В.Н., Лебедева Н.А.). Модели ориентированы на уровень основной школы, и их использование на уроках, начиная с курса арифметики, позволяет успешно решать задачу развития математического мышления у школьников, т.к. на примере посильных и адекватных возрасту школьника 5-6 класса задач позволяют знакомить учащихся с методами «взрослой» математики и самостоятельно вырабатывать стратегии решения задач.

Например, модель «Отгадай число» (рис. 1) с одной стороны представляет собой игру на отыскание неизвестного числа (которое «загадал» компьютер) по результатам его сравнения с задаваемыми пользователем числами. Естественно, для проведения сравнения необходимо выбрать эффективную стратегию, которой является в данном случае метод дихотомии (деления отрезка пополам), широко используемый в математике и информатике для приближенного численного решения нелинейных алгебраических уравнений вида f(x)=0 для непрерывных функций.

Рис. 1
Та же стратегия, но в «обратном порядке» применима в игре-тренинге на сложение натуральных чисел (рис 2): необходимо распределить заданные случайным образом шарики-числа по двум контейнерам так, чтобы суммы чисел в каждом из них были одинаковы. Задача решается очень быстро, если предварительно найти сумму всех заданных чисел и разделить ее пополам. Тот же подход, но уже с делением суммы чисел на три применим в аналогичной, но более сложной игре (рис. 3).

Рис. 2

Рис. 3

Серия моделей на разгадывание кода – «Зашифрованный порядок» (рис. 4), «Зашифрованное сложение» и «Зашифрованное умножение» представляют собой игры на разгадывание кода, шифрующего однозначные числа по информации об их порядке на числовой оси, об их суммах или произведениях. Здесь подбираются различные стратегии организации перебора чисел в ситуации, когда одно число зафиксировано на числовой оси, а другое последовательно перемещается по ней. В первой модели можно использовать такой подход: фиксируем число А и двигаем число В по всем 10 символам на числовой оси, при этом если ровно n из тестируемых чисел меньше А, то А=n. В двух других случаях стратегии перебора могут быть связаны с особыми свойствами 0 и 1 в отношении операций сложения и умножения: для любого натурального числа А: А+0=А, А*1=А и т.п., что позволяет легко найти расположение этих чисел на оси, после чего сразу становится известно, как зашифрованы числа 10 и 11, что позволяет строить дальнейшие рассуждении и разгадывать код дальше.

Рис. 4
В заключение приведем еще один пример – задачу С6 демонстрационного варианта КИМ ЕГЭ 2013 года: «На доске написано более 40, но менее 48 целых чисел. Среднее арифметическое этих чисел равно -3, среднее арифметическое всех положительных из них равно 4, а среднее арифметическое всех отрицательных из них равно -8. Сколько чисел написано на доске? Каких чисел написано больше: положительных или отрицательных? Какое наибольшее количество положительных чисел может быть среди них?». Конечно, это задача не для школьника 5-6 класса, да и подавляющее большинство 11-классников даже не приступает к решению таких задач на экзамене. Но ключ к решению задач такого рода – грамотный выбор стратегий перебора чисел, основанный на развитом математическом мышлении школьника, и нам кажется, что систематическое использование на уроках математики как представленных выше динамических моделей, так и других из коллекции «1С:Математического конструктора 5.5» поможет в развитии математического мышления учащихся и выпускников российских школ.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2587 .

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6400.

3. Колягин Ю.М., Луканкин Г.Л. и др. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: учебное пособие. Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 2009. 732 с.
ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Л. Д. Мали (Пенза)

Творческим работам на уроках литературного чтения традиционно отводится значительное место. И это вполне оправданно. Предметом изучения на таких уроках является художественное произведение – продукт литературного творчества. Чтение как процесс восприятия, осмысления и оценки художественного произведения и творчество читателя по ходу восприятия – два глубоко взаимосвязанных процесса (О.И. Никифорова, В.А. Сухомлинский). В.А. Сухомлинский выразил эту мысль особенно образно: «Чтение как источник духовного обогащения не сводится к умению читать, этим умением оно только начинается. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Без творческого труда, создающего красоту, без сказки и фантазии, игры и музыки невозможно представить чтение как одну из сфер жизни ребенка [3, 207].

В современной методике чтения накоплено достаточно большое количество видов и разновидностей творческих работ. Основные из них: иллюстрирование, драматизация (инсценирование), пересказ (рассказывание). Кратко охарактеризуем их.

Термин «иллюстрирование» восходит к понятию «иллюстрация». «Иллюстрация – это рисунок, иллюстрирующий (поясняющий) текст. [1, 244]. Иллюстрирование – это приём создания иллюстраций к тексту произведения. Этот приём широко используется на уроках литературного чтения. Его значение для обучения и развития младших школьников трудно переоценить.

В зависимости от средств, с помощью которых создаётся иллюстрация, в методике различают три основных вида иллюстрирования: словесное, графическое и музыкальное.

Словесным иллюстрированием называют связный рассказ учащихся о том, какую картину они нарисуют к тексту произведения. На практике этот приём реализуется в нескольких методических вариантах:

Рассматривание готовой иллюстрации и составление по ней рассказа.
Творческое дополнение или изменение иллюстрации, помещенной в книге

(- Рассмотрите иллюстрацию в учебнике. Если бы вы были художниками, что вы нарисовали бы на ней по-другому?)

Словесное рисование иллюстрации в сочетании с графическим, когда рассказ детей сопровождается рисованием учителя или учениками набросков будущей картины или рассматриванием иллюстрации, заранее заготовленной учителем.
Составление словесной иллюстрации к произведению.
Составление словесного диафильма к произведению.

Графическое иллюстрирование – это выполнение картины красками, карандашами, а также аппликация. Методические варианты:

Составление аппликационной картины на фланелеграфе.
Аппликационно-меловая картина, когда на доске учитель рисует мелом фон будущей иллюстрации и прикрепляет соответствующие аппликации.
Рисование картины красками и карандашами.
Рисование диафильма к произведению.

Музыкальное иллюстрирование – это подбор звуковых иллюстраций к тексту произведения. Методические варианты:

Прослушивание музыкальной пьесы и установление сходства между ней и прочитанным произведением (по содержанию , настроению).
Прослушивание двух музыкальных пьес и выбор из них той, которая в большей мере соответствует тексту.
Описание характера музыкального произведения, которое можно было бы сочинить к тексту (- Представьте, ребята, что вы композиторы. Какую музыку вы написали бы к прочитанному произведению?)

Драматизация (или инсценирование) – это приём, основанный на перевоплощении в художественный образ, это разыгрывание произведения в лицах, воспроизведение прочитанного в виде мини-спектакля. При драматизации текст произведения (или отрывок из него) приобретает форму пьесы, которая «разыгрывается» на импровизированной «сцене» – перед классом.

Наиболее популярны в практике начальной школы следующие разновидности драматизации:

Чтение произведения по ролям с предварительным обсуждением интонации.
Чтение произведения по ролям с предварительным словесным обсуждением портретов персонажей и обсуждением интонации.
Постановка «живых картин» к произведению.
Составление сценария спектакля, устное описание портретов персонажей, декораций.
Развернутые драматические представления с декорациями, костюмами, репетициями.
Кукольный спектакль.

Пересказом в методике принято называть устную передачу содержания какого-либо прозаического произведения, В зависимости от способа передачи образцового текста различают следующие виды пересказа:

Подробный, близкий к тексту – образцу пересказ.
Выборочный пересказ.
Сжатый, или краткий, пересказ.
Творческий пересказ, или рассказывание (с изменением лица рассказчика, с творческим дополнением и развитием сюжета, по аналогии с прочитанным, ремейк и др.)

Все виды творческих работ, используемых на уроках чтения, характеризует прежде всего то, что они являются продуктом творческой деятельности, а это означает, что все основные черты процесса творчества им внутренне присущи.

Это, во-первых, наличие поисковой ситуации, в результате которой осуществляется перевод известного содержания (в данном случае, текста художественного произведения) в новую форму (иллюстрацию, рассказ-импровизацию, сценку).

Поисковая ситуация задается вопросом-заданием типа:

Расскажи, какую картину ты нарисовал бы к этому произведению?
Опиши обстановку действия. Какие декорации ты приготовил бы к этой сцене?
Представь себе, что тебе нужно написать музыку к этому стихотворению. Какой она будет по характеру?

Во-вторых, при выполнении всех перечисленных видов творческих работ от учащихся требуется умение представить, воссоздать в воображении прочитанное. При выполнении творческой работы учащиеся должны оформить то представление, которое возникло в их воображении по мере восприятия текста: это может быть представление обстановки действия, портрета персонажа, иллюстрации к прочитанному и т. д.

Для всех видов творческих работ, используемых на уроках чтения, характерно то, что они выполняются в связи с изучением художественного произведения, и само произведение выступает в качестве основы творческой работы. Оно питает творческую работу яркими образами, выразительным языком, стройностью композиции. Главная цель уроков чтения в начальных классах – воспитание активного, сознательного читателя. Творческие работы, в связи с этим, - необходимое средство для достижения главной цели: выполнение их, в конечном итоге, ведет к более глубокому и полному восприятию художественного произведения младшими школьниками.

Творческие работы на уроках чтения – это в основном устные (или письменные) словесные высказывания. Конечный результат творческой работы: рассказ, словесная иллюстрация, сценка – становится своеобразным показателем уровня речевого развития школьника, степени сформированности основных умений в области оформления связного высказывания.

Как показывают исследования, в процессе выполнения учащимися всех основных видов творческих работ есть много общего.

Я.А. Пономарев в своих известных работах «Психология творчества» и «Психология творчества и педагогика» – выделяет основные этапы «протекания» процесса творческой деятельности:

Первый этап (сознательная работа) – подготовка – особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи.
Второй этап (бессознательная работа) – созревание – бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи.
Третий этап (переход бессознательного в сознательное) – вдохновение – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде.
Четвертый этап (сознательная работа) – развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка. [2,118].

Рассмотрение психологической теории процесса творческой деятельности, наблюдение за деятельностью учащихся при выполнении ими творческих работ основных видов, изучение типичных недочетов творческих работ младших школьников позволило выделить некоторые наиболее общие этапы процесса выполнения творческих работ на уроках чтения.

Рассмотрим их подробнее.

Необходимым изначальным этапом процесса выполнения творческой работы является особая подготовительная работа, в ходе которой происходит знакомство с текстом произведения, осмысление творческой задачи, выбор из текста того материала, который необходим для ее решения, обдумывание содержания этого материала, его редактирование (если необходимо) с точки зрения творческого замысла.

В это время происходит активное накопление и отбор материала для последующей творческой работы.

Следующим этапом процесса выполнения творческой работы учащимися будет представление, воссоздание в воображении прочитанного, творческое переосмысление его, оформление в виде мысленного «плана», «проекта» новой художественной формы: иллюстрации, сцены, импровизации и др. При иллюстрировании текста учащиеся должны как бы «увидеть» в воображении картину: общий вид, каждую ее деталь, характерные подробности, может быть, даже цвет; при драматизации – представить обстановку действия, портреты персонажей, их костюмы, позу, мимику, жесты во время речи; при составлении творческого пересказа, например, от лица какого-либо персонажа – «увидеть» весь текст новыми глазами, представить его содержание таким, как это мог бы воспринять тот или иной персонаж произведения.

Чем богаче и полнее воображение ребенка, тем ярче и конкретнее он сумеет представить содержание текста в новой форме, тем активнее он будет участвовать в дальнейшем в выполнении творческой работы. С другой стороны, само участие в подобной деятельности в значительной степени способствует развитию способностей детей к воображению (воссоздающему и творческому). Замечено также, что именно на этом этапе окончательно оформляется мотивация творческой деятельности детей, их желание участвовать в творческом процессе, поделиться своими впечатлениями, фантазиями, довести эту работу до логического завершения.

Следующим этапом процесса выполнения творческой работы будет словесное оформление возникшего представления. На этом этапе учитель «включает» детей в беседу, которая иногда приобретает характер дискуссии. В ходе беседы происходит уточнение и конкретизация творческой идеи, ее развитие. Обсуждаются детали, учащиеся соотносят образы, возникшие в воображении, с текстом, от чего-то отказываются, в чем-то, напротив, утверждаются, что-то принимают. Возникает несколько вариантов выполнения работы и т. д.

Как уже отмечалось, в большинстве случаев творческие работы на уроке чтения в окончательном виде – словесные высказывания (рассказ о том, какую иллюстрацию можно нарисовать к произведению, или о том, какую музыку можно к нему написать, какой она будет по своему характеру, настроению, это может быть описание декораций действия, костюмов персонажей, интонации их речи, наконец, это может быть творческое пересказывание прочитанного).

На этом этапе ребенок проявляет все свои способности к речевой деятельности: умение раскрыть тему, подобрать языковые средства, адекватные данной речевой ситуации, умение выслушать собеседника, уточнить, исправить что-либо в своей речи и т.д. Это работа, в свою очередь, в значительной степени способствует развитию и совершенствованию речевой деятельности учащихся.

В самом общем виде опорное умение, которое необходимо «применить» на третьем этапе выполнения творческой работы, – это умение словесно оформить возникшее представление, словесно оформить будущую творческую работу.

На следующем, четвертом, этапе происходит окончательная доработка проекта, в ряде случаев исполнение работы: «рисование» картин красками, маслом, карандашом, исполнение музыкального произведения, разыгрывание сценки или целого спектакля.

На этом этапе требуется комплекс исполнительских умений и навыков: рисования, игра на музыкальном инструменте, артистические умения и т. д.

И, наконец, в завершение всего необходимо проанализировать качество творческой работы. На этом этапе учащиеся возвращается к первоначальному замыслу, соотносят его с полученным результатом, оценивают его в целом, отмечают наиболее удавшиеся моменты, указывает на недочеты, анализируют уровень исполнительского мастерства.

Сделаем некоторые выводы.

В методике чтения сложилась целостная система разнообразных видов творческих работ, выполнение которых помогает учащимся глубже воспринять содержание произведения, а также способствует развитию их воображения и речи.
Ведущими компонентами этой системы являются три вида творческих работ: иллюстрирование, рассказывание, драматизация. Эти виды мы выделяем как основные, утвердившие свое место и назначение в методике чтения.
Рассмотрение психолого-педагогической сущности основных видов творческих работ дает основание утверждать, что в содержании, процессе выполнения и конечном результате этих работ есть много общего:

по содержанию они являются продуктом творческой деятельности и выполняются на основе художественного произведения;
в процессе их выполнения присутствуют общие этапы: осмысление творческой задачи  отбор из текста произведения необходимого материала  создание в воображении «проекта», «плана» будущей работы  словесное оформление возникшего представления  исполнение работы  анализ качества;
конечным результатом творческих работ на уроках чтения является в большинстве случаев связное словесное высказывание.

Все это позволяет рассматривать обучение младших школьников основным видам творческих работ как единый процесс.

Литература:

Ожегов О.И и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. – Изд.4^е, дополненное. М., 2010.
Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1980.

Преподавание предмета «Компьютерные науки» в Израиле:

между «помнить» и «понимать»

Е. Канель, В. (Зэев) Фрайман (Израиль)

Предмет «Компьютерные науки» является одним из самых востребованных и наиболее динамичных школьных предметов в Израиле. Объясняется это сразу несколькими причинами, среди которых несложно назвать, например, следующие:

высокую популярность всего, что связано с компьютерным миром вообще в среде школьников среднего и старшего звена;
чрезвычайно высокую долю компьютерных технологий в экономике Израиля (хай-тек);
большие перспективы карьеры в сфере компьютерных технологий в Израиле и в мире;
возможность пройти обязательную военную службу в соответствующих частях Армии обороны Израиле, что и престижно, и интересно, и очень полезно с точки зрения образования и работы.

В силу специфики сферы компьютерных технологий учебные программы для 7-12 классов израильской школьной системы имеют несколько характерных особенностей.

Во-первых, примерно каждые 7-10 лет происходит заметное изменение школьной программы, в связи со всё возрастающими требованиями высшей школы и соответствующих отраслей промышленности к содержанию знаний выпускников.

Во-вторых, вся учебная программа строится по модулярному принципу, позволяя школам выбирать соответствующие варианты в зависимости от возможностей школы и предпочтений учителя – при сохранении, разумеется, общих для всех вариантов требований к уровню и содержанию. Например, учитель имеет право решить, на каком из двух языков, С# или Java, будет вестись преподавание.

Еще более широк выбор в отношении практической части курса (создание и защита годового проекта): либо создание интерактивной базы данных, либо написание программ на языке Ассемблер, либо создание сайта с клиентской и серверной частями (имеются и другие варианты).

В-третьих, существует возможность использования знаний, полученных в курсе «Компьютерные науки», для создания проектов, связанных с выполнением исследовательских работ по другим предметам – эти исследовательские проекты оцениваются как самостоятельный предмет и оценка за них вносится в аттестат зрелости наравне с «обычными» предметами.

В целом уровень знаний, который должен продемонстрировать ученик, сдающий государственные экзамены по курсу «Компьютерные науки», соответствует примерно 1-2 году обучения по соответствующей специальности в российском ВУЗе.

Все вышесказанное позволяет понять, насколько высок уровень знаний и навыков ученика, насколько высоки требования не только к пониманию материала, но и к его запоминанию. И вот в этом плане, именно по предмету «Компьютерные науки», в Израиле реализован подход, который на первый взгляд может показаться странным и даже нелогичным.

На всех этапах обучения, включая государственные экзамены на аттестат зрелости (и письменные, и в форме защиты проекта), ученику разрешается использовать любой(!) справочный материал. Любой – то есть школьные учебники, внешкольную литературу (на любых языках), собственные записи ученика (тетради) или отксерокопированные записи любого другого человека.

Запретов только два:

Не разрешается использовать компьютер, на котором можно провести отладку программы
Не разрешается во время экзамена передавать материалы от одного ученика к другому.

Кроме того, до сих пор действует запрет на использование электронных носителей информации (смартфонов, планшетников, bookreader'ов и тому подобного оборудования) – министерство образования Израиля пока не выработало правил использования такого типа носителей.

Фрагмент титульной страницы экзаменационной брошюры.

Такое разрешение использовать вспомогательный материал означает, что во время экзамена ученик имеет право переписать любой материал из вспомогательного источника, использовав переписанное как часть своего ответа на экзаменационные задания.

Разумеется, возникает вопрос: в чем смысл такого разрешения и не сводит ли оно к нулю стимул серьезного отношения к предмету. Говоря простым языком наших учеников: какой смысл запоминать, если всегда можно открыть и посмотреть и даже списать? Ответим для начала на последний вопрос: разумеется, экзамены составляются таким образом, что экзаменационные вопросы не совпадают ни с примерами в школьных учебниках, ни с заданиями предыдущих лет. Так что возможности просто переписать ответ из этих источников ученик не имеет.

Право ученика на использование вспомогательного материала ставит, кстати, очень серьезные требования к составителям государственных экзаменов: они лишаются возможно включать в экзамен повторяющийся из года в год материал. Эффект этот, в итоге, приводит к тому, что уровень государственных экзаменов по предмету «Компьютерные науки» неизменно высок, а сами экзамены являются прекрасным тренировочным материалом для работы в течение учебного года.

При этом, разумеется, учитель, прорешавший в течение учебного года со своими учениками большое количество заданий, и, в силу своего опыта, обращавший внимание учеников на наиболее типичные проблемы, наиболее типичные подходы, наиболее часто встречающиеся варианты решения тех или иных проблем – создает у ученика материал, который, с большей или меньшей степенью точности, может совпасть с одним или несколькими экзаменационными заданиями.

При этом в выигрыше оказывается и ученик, серьезно относившийся к учебе по предмету в течение года, и пришедший на экзамен с материалом, который ему знаком и который достаточно аккуратно у него, ученика, подготовлен.

В то же время ученик, не проявлявший достаточно старания в течение года, может, разумеется, прийти на экзамен с любым количеством вспомогательного материала – но его шансы использовать этот материал эффективно крайне низкие, потому что он вряд ли имеет представление о том, где и что у него в этом материале имеется и как правильно использовать то, что имеется.

В результате на экзамене хорошо подготовленный ученик либо практически не использует вспомогательный материал (он лежит на столе как элемент «психологической поддержки»), либо использует его эффективно, а плохо подготовленный ученик оказывается либо не в состоянии понять, где и что у него есть, либо использует материал неверно («не списывай, ибо не знаешь, правильно ли ты списываешь»).

Одновременно фактически полностью исчезает «тема шпаргалок» – в том числе и в смысле чрезвычайно малоэффективного расхода времени в предэкзаменационный период.

Фактически подход, о котором мы рассказываем, представляет собой один из возможных вариантов ответа на вопрос: что важнее – «помнить, что учил» или «понимать, что учил». И в данном случае предпочтение отдается второму.

При этом мы считаем необходимым отметить, что противопоставление «помнить» и «знать» в значительной степени – искусственное. Ведь совершенно очевидно, что невозможно понимание материала без знания самого материала, невозможно решить проблему, если за каждым конкретным инструментом приходится обращаться к вспомогательному материалу.

Фактически, «помнить» и «понимать» всегда идут рука об руку и одно совершенно невозможно без другого. Но вот в случае, когда речь идет о тестовой работе, от уровня самой несложной самостоятельной работы на 45 минут до уровня сложного государственного экзамена на аттестат зрелости (продолжительностью в 3 астрономических часа) – возможность использования вспомогательного материала в рамках курса «Компьютерные науки» представляется и логически обоснованной, и методически правильной. Ведь специфика компьютерных наук заключается еще и в том, что требуется помнить очень большое количество технических тонкостей и особенностей – важных для практической реализации, но далеко не всегда принципиальных для понимания принципа решения.

У такого подхода, о котором мы рассказали, если и еще одна важная сторона: он и организует навыки «учить учиться», то есть грамотно использовать дополнительные источники знаний и информации.

Разумеется, мы далеки от мысли, что подход, о котором мы рассказали в этом докладе, может быть скопирован на другие предметы: есть заметная разница между требованиями к курсу истории и к курсу компьютерных наук, например. Разумеется, возможно изменение подхода и в отношении истории (как примера): достаточно сформулировать вопрос не «когда случилось то или иное событие?», а, например, «в чем его причина» или «как оно повлияло» или «что было бы если…».

Однако в целом подход, при котором ученик имеет право и возможность использовать вспомогательный материал на тестовых работах, вплоть до государственного экзамена, представляется нам верным и в свете растущего информационного объема знаний, и в методическом аспекте.

Ведь ученик, который знает, что сможет воспользоваться на экзамене результатами серьезных «учебных инвестиций» в самого себя, сделанных в течение учебного года, получает дополнительный стимул усердно заниматься именно в течение учебного года.

При этом нам представляется уместным обратить внимание на то, что практически любой специалист в области компьютерных технологий вне зависимости от своего профессионального уровня всегда держит «под рукой» значительное количество справочной литературы. Строго говоря, это верно не только для специалиста в сфере компьютерных наук, но в других областях. Не случайно, тенденция эта постепенно проникает в Израиле и в экзамены по другим предметам.

Есть и еще один важный момент: право ученика использовать любой вспомогательный материал (в том числе – и материал, выходящий за рамки школьного курса) предъявляет серьезные требования к уровню знаний учителя! Это право фактически лишает учителя возможности отвергнуть корректное и верное решение только лишь на том основании, что «ученик использовал материал, которого нет в учебнике». Это означает, что учитель, преподающий «Компьютерные науки», тоже должен обладать навыками работы с дополнительным вспомогательным материалом…

Во всяком случае, именно об этом свидетельствует практически 40-летняя история преподавания курса «Компьютерные науки» в рамках израильской школьной системы.

Литература:

[1] Gal-Ezer, J. et al. (1995). A high-school program in computer science. Computer 28, 10, pp. 73-80.

[2] Gal-Ezer, J. and Harel, D. (1999). Curriculum and course syllabi for high-school computer science program. Computer Science Education, 9, 2, pp. 114-147.

[3] Gal-Ezer, J. and Harel, D. (1998). What (else) should CS educators know? Communications of the ACM, 41, 9, pp. 77-84.

[4] Hazzan, O., Gal-Ezer, J., and Ragonis, N. (2010). How to establish a computer science teacher preparation program at your university. The ECSTPP Workshop, ACM Inroads Magazine, 1, 1, pp. 35-39.

[5] Hazzan, O., Lapidot, T. and Ragonis, N. (2011). Guide to Teaching Computer Science: An Activity-Based Approach. London: Springer-Verlag.

[6] Hazzan, O., Gal-Ezer, J. and Blum, L. (2008). A model for high school computer science education: The four key elements that make it! Proceedings of the 39th Technical Symposium on Computer Science Education, SIGCSE 2008 [Appears as Inroads, SIGCSE Bulletin, 40, 1, pp. 281-285].

ОСВОЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ УРОКА

КАК СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ

В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ

(Из опыта работы)

Н. И. Наумова (Пенза)

Для успешной работы в условиях образовательных инноваций, связанных с внедрением стандартов второго поколения, учителю требуется ряд особых профессионально-педагогических умений. Среди них – умения по проектированию и проведению уроков, реализующих системно-деятельностный подход и направленных на достижение новых образовательных результатов.

Умения, которые связаны с проведением уроков нового типа, будущий учитель может приобрести только в процессе непосредственного участия в инновационной педагогической деятельности. Проектировочные умения формируются в иных условиях. Эти условия предполагают включение студентов в проектирование урока с помощью соответствующих средств. Такими средствами традиционно считались план и конспект урока. В условиях реализации стандартов второго поколения и системно-деятельностного подхода эффективным средством формирования проектировочных умений будущих педагогов становится технологическая карта урока, один из вариантов которой творчески осваивался в профессионально-образовательном процессе преподавателями и студентами нашего факультета. Заметим, что появление в методической практике этого нового инструмента педагогической деятельности отнюдь не отменяет других средств, ранее существовавших.

Кратко раскроем понятие технологической карты урока.

Ключевое сочетание слов данного термина («технологическая карта») пришло в педагогику из технических, точных производств. В этих науках технологическая карта характеризуется как форма документации, в которой описан весь процесс обработки изделий, указаны операции, их составные части, материалы, производственное оборудование и т.п.

Технологическая карта урока рассматривается как проект учебного процесса, где дается полное описание этого процесса: от цели до результата. В отличие от плана или конспекта, которые представляют собой обычное текстовое описание урока, технологическая карта – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать его по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами чаще всего являются тема и цели урока, тип урока, этапы урока, формируемые на каждом из этапов умения, предметные и универсальные, методы и приемы обучения как способы взаимосвязанной деятельности участников образовательного процесса (см.: Мороз Н.Я. Конструирование технологической карты урока. Научно-методическое пособие. – Витебск, УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006; Логвинова И.М., Копотева Г.Л. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС // Управление начальной школой. – 2011. – № 12. – С. 12 – 13).

Форма записи урока в виде технологической карты дает возможность самому автору урока еще на стадии его подготовки сделать прогностическую оценку того, соответствует ли проектируемый урок современным образовательным требованиям: его нацеленности на достижение образовательных результатов (личностных, метапредметных и предметных), направленности каждого отдельного этапа урока на реализацию системно-деятельностного подхода и др.

На сегодняшний день выработаны и сосуществуют различные варианты технологических карт урока. В данной статье хотелось бы более подробно остановиться на том из них, который активно осваивается коллективом преподавателей и студентов нашего факультета. (Образец этого варианта технологической карты см. в приложении к статье.)

Кратко прокомментируем структуру и содержание данного варианта.

Структура рассматриваемой технологической карты двучастна. Первая часть – своеобразный «паспорт» урока – содержит его общие характеристики: тема, тип урока, цели, краткое представление о предметном содержании урока (понятия, термины), указание на методы, технологии обучения, применяемые на данном уроке. В этой же части даются планируемые результаты (достижения): предметные, личностные и метапредметные. Предметные результаты каждого урока описываются через характеристику знаний и умений, которые должны быть освоены учащимися на этом уроке. Личностные и метапредметные результаты представлены как перечень универсальных учебных действий; эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

В число общих характеристик урока включены сведения об организации его пространства: указание форм работы учащихся на данном уроке и используемых средств обучения (УМК, медиасредства, традиционные средства наглядности).

Вторая часть технологической карты представляет собой поэтапное описание технологии организации учебного процесса. (В представленном образце дана характеристика лишь одного из этапов.)

Характеристика каждого этапа многоаспектна: она включает указание на его результаты, которые определяются на языке умений (предметных и универсальных); подробное описание деятельности участников образовательного процесса в соответствии с выбранными методами и приемами; представление важной визуально воспринимаемой информации (на доске, на слайдах и т.п.).

Рассматриваемый вариант технологической карты отвечает следующим требованиям: представление всех компонентов образовательного процесса осуществляется с учетом современных подходов; проектирование урока предполагает подробную характеристику деятельности участников образовательного процесса.

Эти требования к составлению технологической карты продиктованы ее функцией: помочь студентам и учителям овладеть новыми подходами к образовательному процессу, сущность которых в первую очередь проявляется в характере деятельности его участников.

Приложение
следующая страница >>