Психологические особенности я-концепции тревожных детей младшего школьного возраста

Психологические особенности Я-концепции тревожных детей младшего школьного возраста

Диссертант: Самитова Ольга Владимировна

Год защиты: 2002

Ученая степень: кандидат психологических наук

Специальность: Возрастная и педагогическая психология

Научный руководитель: Кайгородов Б.В.

Ведущее учреждение: Астраханский государственный педагогический университет

Место выполнения: Астраханский государственный педагогический университет

Автореферат диссертации:

Самитова Ольга Владимировна

Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблеме тревожности посвящено большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и биохимии, физиологии, философии, социологии.

Ученые особое внимание уделяли изучению влияния тревожности на личностное развитие. Впервые это влияние отметил С. Кьеркегор, считавший тревожность основным фактором развития. Позже данная точка зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психоаналитических исследованиях. Современные представления о влиянии тревожности на развитие личности базируются, в основном, на результатах клинических исследований, в том числе - полученных на материалах пограничных расстройств. Это прослеживается в интерпретации связей между тревожностью и другими личностными образованиями: например, тревожностью и уровнем притязаний (Дж. Ат-кинсон, Я. Рейковский), тревожностью и типами акцентуаций (Л.И. Захарова). Распространена и прямо противоположная интерпретация названных связей, когда тревожность рассматривается как производная этих образований. В настоящее время возникает необходимость отказаться от представлений об односторонней зависимости, а изучать процесс сложного взаимовлияния тревожности и других личностных образований, прежде всего различных составляющих «Я-концепции».

Следует отметить, что особенности «Я-концепции» в младшем школьном возрасте остаются менее изученными, чем на других этапах онтогенеза. Отсутствуют экспериментальные данные о закономерностях развития и возможных негативных отклонениях в развитии «Я-концепции» у тревожных детей в первые годы обучения.

К настоящему времени осуществлено незначительное число исследований, которые раскрывали бы механизм влияния процесса учения на эмоциональную сферу личности младшего школьника, формирования самосознания и «Я-концепции». Эта тема требует междисциплинарного подхода и имеет большое значение для оптимизации системы образования. Необходимость изучить особенности развития «Я-концепции» тревожных младших школьников в процессе их социализации для учета в педагогической практике, а также недостаточная научная разработанность данной проблемы в возрастной психологии определили выбор темы нашего исследования.

Цель работы - изучение психологических особенностей «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования является высокий уровень ситуативной тревожности у младших школьников.

Предметом исследования - особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: учитывая зависимость тревожности от социализации, мы предположили, что снижение уровня «Я-концепции» младших школьников с высоким уровнем ситуативной тревоги является результатом нарушения процесса социализации.

На основе гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1) изучить н систематизировать данные о психологических характеристиках тревожности; проследить ее генезис, факторы и условия формирования; рассмотреть теоретические аспекты проблемы генезиса «Я-концепции» младших школьников;

2) дифференцировать младших школьников по уровню ситуативной тревожности; выявить психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста;

3) определить зависимость между особенностями «Я-концепции» и тревожностью;

4) разработать рекомендации к построению коррекционно-развиваюшей программы для работы с тревожными детьми младшего школьного возраста на основе развития позитивной «Я-концепции».

Методы исследования. Выявление тревожных детей осуществлялось с использованием теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) и шкалы тревожности (A.M. Прихожан).

Исследование особенностей «Я-концепции» осуществлялось с использованием шкалы детской «Я-концепции» Пирса-Харриса, модифицированной (ШПХМ) И.В. Гордеевым, Ю.С. Александрович, Х.С. Шаидхановой; методики исследования детского самосознания (половозрастной идентификации) Н.Л. Белопольской; метода свободного самоописания М. Куна и Т. Макпартлэнда.

В качестве дополнительных мы использовали следующие проективные методы: цветовой тест отношений (на основе теста М. Люшера) A.M. Эткинда; картиночный тест (КТ) для изучения уровня самосознания у детей дошкольного и младшего школьного возраста (B.C. Чудновский, А.Ю. Кржечковский, А.А. Можейко).

Всего обследовано 97 младших школьников. Из них выявлено 45 детей с высоким уровнем тревожности. Сравнительный анализ психологических особенностей «Я-концепции» тревожных детей и их ровесников со средним уровнем тревожности проводился по всем указанным методикам.

Научная новизна и теоретическая значимость. В данной работе предлагается модель, в которой личностная тревожность рассматривается как показатель нарушения процесса социализации ребенка, и осуществляется исследование особенностей компонентов «Я-концепции» младшего школьника со средним и высоким уровнем ситуативной тревожности.

Практическая значимость. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в практике школьного психолога. Разработана коррекционно-развивающая программа компенсации отклонений в развитии «Я-концепции» тревожных детей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ситуационная тревожность, вызванная общением в процессе учебной деятельности в системе «учитель-ученик», представляет собой ведущий фактор нарушения процесса социализации детей младшего школьного возраста. Процесс социализации у девочек этого возраста осуществляется более успешно, чем у мальчиков.

2. Нарушение процесса социализации у детей с высоким уровнем ситуативной тревоги оказывает воздействие на развитие «Я-концепции» младших школьников. С возрастом у детей с высоким уровнем ситуативной тревожности происходит снижение показателя интегральной «Я-концепции».

3. В структурно-содержательных характеристиках «Я-концепции» обнаруживается различия у детей с высоким и средним уровнем ситуативной тревожности. Содержание компонентов «Я-концепции» тревожных детей отличается амбивалентностью, низкой когнитивной оснащенностью и уступает по содержанию компонентов «Я-концепции» у их ровесников со средним уровнем ситуативной тревоги.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в начальной школе-саду № 123 г. Астрахани. Основные положения докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и коррекция психофизического развития младшего школьника» (Ульяновск, 1998), на Международной конференции, проводимой под эгидой UNESCO в рамках программы «Культура мира», «Психология и экология человека : Психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России» (Москва-Россия, 1999), на V Международной конференции «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека», (Астрахань, 2000). Содержание работы включено в лекционно-практический курс «Психологические особенности тревожных детей», прочитанный автором для студентов АГПУ и слушателей курсов повышения квалификации, обучающихся по специальности «Практический психолог» (1998-2001гг.). Результаты исследования легли в основу создания плаката, ставшего лауреатом Всероссийского конкурса «Школа толерантности» в номинации «школа и семья - совместная работа» - конкурс проводился институтом «Открытое общество» (фонд Сороса), Россия.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 8 таблицами и 15 рисунками. Общий объем диссертации составляет 178 страниц. Список использованной литературы содержит 210 наименования, из них 4 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются предмет, цель и гипотезы исследования, обсуждаются положения, выносимые на защиту, отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Основные направления исследования тревожности в зарубежной и отечественной психологии» - проводится анализ различных подходов отечественных и зарубежных психологов, философов, обращавшихся к проблемам тревожности, разграничиваются понятия ситуативной и личностной тревожности.

Анализ психологических и философских воззрений показывает, что проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Пожалуй, немного найдется таких психологических явлений, которые одновременно трактуются и чрезвычайно широко - как «центральная проблема современной цивилизации» (Р. Мэй, Э. Эриксон), важнейшая характеристика нашего времени («XX

Проблема тревожности наиболее интенсивно разрабатывалась в зарубежной психологии ( J.A. Taylor, G. Mandler, N.Е. Miller, W.P. Morgan, J.S. Sarason, J. Spense, G.D. Spilberger, W. Davidson, H. Heckhausen и др.), где активно исследовались происхождение, содержание и функции данного психологического феномена. Недостатки этих исследований состоят в односторонности методологических подходов, в том, что не берется во внимание зависимость тревожности от особенностей личности, от характера процессов саморегуляции и от субъективности отражения действительности человеком.

Отечественные исследования тревожности представлены работами Д.Ю. Андрияшек, Л.И. Божович, Л.В. Бороздиной, В.В. Белоуса, Г.Ш. Габдреевой, Л.А. Головей, Н.А. Гриценко, Е.А. Залученовой, А.И. Захарова, И.В. Имедадзе, Б.И. Кочубея, А.И. Киколова, В.Р. Кисловской, Н.Д. Левитова, Е.Н. Новиковой, Т.А. Немчина, В.В. Плотникова, Л.А. Сулейманова, В.В. Суворова, С.В. Форманова, Ю.А. Ханина, М.И. Буянова, Ф.Б. Березина, Б.В. Зейгарник, В.М. Банщикова, В.Ю. Завьялова, Ц.П. Короленко, A.M. Прихожан и др.

Обобщая рассмотренные представления о природе тревожности, можно проследить два подхода к ее исследованию, при которых тревожность понимается как изначально присущее человеку свойство, либо как реакция на враждебный человеку внешний мир. В последнем случае тревожность выводится из социальных условий жизни. Это позволяет определить тревожность как переживание социального порядка: во-первых, потому, что оно возникает в сообществе людей, а во-вторых, потому, что является показателем социализации личности.

В первой главе проводится анализ исследований, в которых тревожность в той или иной форме трактуется как особое психическое состояние (Т.А. Немчин, Н.В. Имедадзе, В.В. Белоус, Н.Д. Левитов, В.А. Бакеев, Ю.Л. Ханин, В.П. Соколов, А.А. Аминов, В.Н. Азаров и др.).

Рассматривая тревожность как процесс, следует разграничивать личностную и ситуативную тревожность. Ситуативная тревожность- эмоциональное состояние, характеризующееся рядом специфических переживаний и физиологическим возбуждением, а личностная тревожность - как устойчивое личностное образование, которое отвечает за индивидуальные особенности протекания процесса тревожности, определяющего не только готовность субъекта испытывать ситуативную тревожность, но и параметры состояния тревоги, а также формы поведения, с помощью которых это состояние нивелируется. Мы исходим из того, что некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования - свидетельство нарушения в личностном развитии, препятствующего нормальному развитию, деятельности, общению.

Тревожность рассматривается нами во-первых, как состояние, возникающее при любом изменении равновесия системы человек - внешняя среда, ведущем к нарушению удовлетворения необходимой потребности в сохранении «Я-концепции». Отсюда вытекает первичность ситуативной тревожности в различных угрожающих благополучию субъекта ситуациях. Во-вторых, как эмоционально-личностное образование, имеющее когнитивный, эмоциональный и операционные аспекты. В этой связи значительный интерес для нас представляли работы, характеризующие связь тревожности с неудовлетворением ведущих потребностей (Н.В. Имедадзе, X. Луккерт, К. Хорни и др.), поскольку это едва ли не самое важное следствие внутриличностного конфликта.

Проведенный анализ различных теоретико-экспериментальных работ связанных с изучением «Я-концепции», позволяет выявить основные подходы исследователей к определению данного понятия. «Я-концепция» - это «есть то, чем я обладаю» (У. Джеймс). «Я-концепция» - совокупность всех представлений личности о себе, сопряженная с их оценкой (А.В. Бояринцева, М.Е. Колесникова, И.С. Колесникова, И.С. Кон, Ю.М. Орлов, С.Р. Пантилеев, В.Я. Пиллиповский, М. Розенберг, Дж. Стене, Р. Уайли, Я. Щепаньский и др.), «совокупность установок, направленных на самого себя...» (Р. Берне), имеющая структурные элементы: «образ Я», самооценку, поведенческие реакции и ожидания. «Я-концепция» нами рассматривается как неповторимая система представлений человека о самом себе, которая включает сознание своих физических, интеллектуальных и прочих свойств, а также субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Структура «Я-концепции» очень сложна, она состоит из целого ряда подструктур или относительно самостоятельных «Я-образов».

«Я-образы» являются не просто феноменологическими временными образованиями (ситуативными Я-образами): они, многократно функционируя, становятся устойчивыми подструктурами «Я-концепции» и всей личности, ее «характера» и нередко так основательно вытесняют защищаемые подлинные подструктуры «Я-концепции», что постепенно заменяют их в психическом пространстве (А.А. Налчаджян). В контексте нашего исследования факторам, обуславливающим «Я-концепцию» личности, соответствуют «Я-образы». Сохранение «образа Я» и поддержание «Я-концепции» представляет собой одну из существенных потребностей индивидуума, благодаря чему осуществляется обратная связь между наиболее высоким уровнем интеграции поведения и первичным, мотивационным уровнем.

Во второй главе - «Я-концепция» тревожных младших школьников», рассматриваются факторы, влияющие на особенности «Я-концепции» в младшем школьном возрасте. Определяются особенности социализации, формирующие самосознание и «Я-концепцию» младших школьников. Описывается механизм формирования личностной тревожности, анализируются причины формирования тревожных состояний у детей младшего школьного возраста.

По мнению К. Роджерса, содержание «Я-концепции» в значительной степени является продуктом процесса социализации. Нарушение целостности и устойчивости «образа Я» отражает собственно личностные изменения человека.

В диссертации обосновывается вполне определенный механизм образования личностной тревожности. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.И. Бахтина, В.Н. Мясищева и других отечественных психологов. Общение рассматривается как важнейший фактор социализации и индивидуализации человека, усвоения ребенком социального опыта, накопленного в процессе исторического развития человечества (А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин), как решающая предпосылка возникновения сознания (Б.Ф. Асмолов), становления социальных форм поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающими (М.И. Лисина, А.В. Петровский).

Тревожность как устойчивая характеристика личности является результатом интериоризированных неблагоприятных социальных отношений (Г.С. Салливэн, К. Хорни, Т. Лири, М. Ратгер, С. Эскалона и М. Лейч, А.И. Захаров). Нарушение процессов деятельности общения, сопровождающееся возникновением тревоги, ведет к нарушению самосознания. Итоговые продукты самосознания рассматриваются как система «образов Я» (В.М. Столин), образов установок (И.С. Кон), система самооценкок (И.И. Чеснокова, А.Е. Шерозия), система «Я» (Л.И. Божович, Дж. Гласе, Дж. Стенли, Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина, В.М. Слуцкий), «Я-концепции» (Р. Берне, Б.В. Кайгородов). На основании анализа психологических исследований нами раскрыт механизм образования личностной тревожности. Возникновение состояния тревоги в процессе общения вызывает нарушение протекания процесса социализации. В свою очередь нарушение процесса социализации влечет за собой изменение формирования самосознания и его итоговых продуктов - «Я-концепции» и «Я-образов». Все это приводит к неудовлетворению важнейшей потребности в сохранении «образа Я» и поддержания «Я-концепции» Ф.Б. Березин, А.А. Налчаджян). По мнению Л.И. Божович, тревожность, как всякое переживание, отражает степень удовлетворения потребностей. Значит, закрепление тревожности - показатель того, что эта потребность, не удовлетворена.

Анализ механизма порождения устойчивой тревожности показывает, что возникновение тревоги - сигнал опасности для удовлетворения потребности в сохранении стабильности «Я-концепции» (А.А. Налчаджян). сохранения тождества интегрального «Я» (Я. Рейковский). а закрепление тревожности - показатель того, что эта потребность, как и другие потребности «Я» -не удовлетворены.

В нашей работе младший школьный возраст рассматривается как сензитивный для формирования личностной тревожности. По мнению М. Раттер, этот возраст наиболее выраженной конформности. По данным исследований С. Аша, Р. Крачфилда, конформность статистически коррелирует с невротизмом, хронической тревожностью.

В работе обосновывается необходимость специального изучения «Я-концепции» тревожных младших школьников. Этот период становления личности, по мнению Д.И. Фельдштейна, связан с осознанием своего места в системе общественных отношений. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания других людей. Таким образом, в этом возрасте закладываются предпосылки для подросткового возраста. Показано, что на особенности «Я-концепции» в младшем школьном возрасте влияют следующие факторы: значимость установок взрослых, важность достижения успеха в деятельности, оценка собственных действий и поведения, рефлексия, появление простейших видов самоконтроля, развивающаяся способность к овладению обобщенными способами предметно-практической деятельности.

В контексте нашей проблемы большое значение имеет то, что у младшего школьника отношения с взрослыми дифференцируются на отношения с учителем и отношения с родителями. Система «ребенок-учитель» начинает определять отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, выступая первым проявлением отношения «ребенок-общество». Поэтому важнейшая черта школьной тревожности младшеклассников - ее неразрывная связь с поведением учителя.

В результате теоретического анализа нами были выделены основные факторы, влияющие на эмоциональные нарушения, являющиеся тревогообразующими в младшем школьном возрасте: природные особенности (например, тип темперамента), факторы социализации, тип семейного воспитания, деятельность, отношение учителя (наличие успешной обратной связи в процессе учебной деятельности).

Дефицит информации в форме обратной связи, выражающийся в том, что ребенок по тем или иным причинам не получает из социума информацию об успешности своей деятельности, расценивается психологами как экстремальный фактор в одном ряду с такими стрессогенными факторами, как уровень сложности задач, сильные эмоциональные воздействия (О.Н. Кузнецов. В.И. Лебедев. В.Л. Марищук. К.К. Платонов). Из информационной теории эмоций П.В. Симонова выводится формула возникновения эмоции в зависимости от количества имеющейся у субъекта информации.

Как правило, отрицательная эмоция тревоги возникает, когда человек располагает недостаточным количеством информации.

В третьей главе - «Экспериментальное исследование особенностей «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста» - изложены методы диагностики тревожности и особенностей «Я-концепции» тревожных детей, используемые в данной работе. Здесь же представлен анализ результатов исследования «Я-концепции» тревожных младших школьников в сравнении с их ровесниками, имеющими средний уровень тревожности. Исследование проходило в два этапа.

На первом этапе выявлялись тревожные дети. В эксперименте приняли участие 97 младших школьников. Отбор тревожных детей осуществлялся в 1-2 классе по показателям теста тревожности (Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена). В группе учащихся третьих классов тестирование проходило по шкале A.M. Прихожан.

Результаты тестирования были подвергнуты количественному и качественному анализу, чтобы определить объекты, являющиеся источником тревожности ребенка. Вычислялась частота встречаемости высоких оценок тревоги по каждой из предъявленных ситуаций в группах обследованных с различным уровнем тревожности. По данным исследования, дети этого возраста со средним уровнем тревожности считают трудными для себя такие ситуации, с которыми они сталкиваются регулярно, практически ежедневно. Так, третьеклассники в числе наиболее трудных называют типично учебные ситуации: получение плохой отметки, конфликтные ситуации со сверстниками и взрослыми, публичные выступления перед большой аудиторией, неуспех в какой-либо деятельности. Мы выявили всего 9 таких ситуаций из тридцати предлагаемых.

Для тревожных детей это еще и ситуации соревнований, ситуации, требующие сравнить себя с другими, проверка знаний во время контрольных и других письменных работ, устный ответ у доски (их количество составило 24 из 30).

Гистограмма 1

Средний уровень частоты переживания состояний тревоги детьми разных возрастов (I-III классы) в % соотношении

Исследование показало, что количество тревожных детей среди обследованных младших школьников имеет тенденцию к увеличению от 1 к 3 классу. Наши данные согласуются с данными исследования A.M. Прихожан (1995). Таким образом, можно говорить об увеличении частоты переживания состояния тревоги с возрастом.

Таблица 1

Средние показатели частоты возникновения тревожных состояний по половозрастным выборкам в % соотношении

Половозрастные выборки
I кл.		II кл..		III кл.
Дев.	Мальч.	Дев.	Мальч.	Дев.	Мальч.
50	50	23	77	25	75

Статистический анализ результатов показал, что в группе девочек средний индекс тревожности уменьшается от 1 к 3 классу. У мальчиков прослеживается увеличение индекса тревожности. Различия между группами девочек и мальчиков обнаруживаются начиная со 2 класса, за счет резкого роста индекса тревожности у мальчиков. Результаты нашего исследования согласуются с результатами исследования уровня тревожности А.А. Алхазишвили и Н.В. Имедадзе, которые показали, что уровень тревожности у испытуемых мальчиков вторых классов выше, чем у девочек. Первопричиной этого явления мы считаем особенности социализации мальчиков и девочек.

На втором этапе было проведено изучение особенностей «Я-концепции» младших школьников.

Для изучения особенностей «Я-концепции» использовались шкала Пирса-Харриса (модифицированная), методика исследования детского самосознания, половозрастная идентификация (Н.Л. Белопольской), метод рефлексивных самоописаний М. Куна и Т. Макпартлэнда, цветовой тест отношений (ЦТО) (на основе теста М. Люшера), автор - A.M. Эткинд.

Для достижения цели нашего исследования нам необходимо было выяснить, какое влияние оказывает повышенное состояние тревоги на «Я-концепцию» младшего школьника.

Анализ количественных данных по шкале Пирса-Харриса свидетельствует о том, что показатель интегральной «Я-концепции» в младшем школьном возрасте снижается в группе тревожных детей по сравнению с детьми, имеющими средний индекс тревожности начиная, с 1 класса. Максимальная разница показателей «Я-концепции» приходится на 3 класс. У не тревожных детей незначительная разница показателя «Я- концепции» отмечается к 3 классу и составляет всего лишь 2 % между показателями 2 и 3 класса, в 1 и 2 классе разницы не выявлено. Таким образом, можно сделать вывод, что интегральный показатель «Я-концепции» не тревожных детей остается неизменным в 1 и 2 классе, а в третьем классе он снижается на 2 %. Совсем иная картина выявлена у детей с высоким уровнем тревожности: между показателями 1и 2 класса эта разница составляет 4 %, между показателями 2и 3 класса - 13 %. На протяжении младшего школьного возраста отмечено заметное изменение интегрального показателя «Я-концепции» тревожных детей в сторону его уменьшения, которое составляет 17 %. Если сравнивать между собой показатели в возрастных группах (тревожных детей и детей со среднем уровнем тревожности), то отмечается следующая картина. В 1 классе разница составляет 9 %, во 2 классе - 11%, в 3 классе - 24 %. Подводя итоги, мы обнаружили уменьшение числового показателя интегральной «Я-концепции» с возрастом у тревожных детей младшего школьного возраста.

Как показывает гистограмма с возрастом наблюдается снижение показателя интегральной «Я-концепции» у детей с высоким индексом тревожности. Хотя незначительное снижение уровня интегрального показателя «Я-концепции» личности характерно на рубеже 9-10 лет, у тревожных детей этого возраста происходит, но в значительной степени по сравнению с их сверстниками, имеющими средний уровень тревожности.

Таким образом, гипотеза нашего исследования нашла свое подтверждение, поскольку, как мы видим, существует зависимость между «Я-концепцией» и индексом тревожности младшего школьника.

Гистограмма 2

Соотношение интегрального показателя «Я-концепции» тревожных детей и детей с умеренным уровнем тревожности в % соотношении

Коэффициент корреляции составил (r = -0,56), что соответствует уровню заметной корреляции. Значит, зависимость между «Я-концепцией» и индексом тревожности представляет собой обратною корреляцию, т е. с увеличением индекса тревожности значения «Я-концепции» убывают.

Следующим этапом нашего исследования было рассмотрение особенностей компонентов, определяющих «Я-концепцию» тревожных детей младшего школьного возраста и детей со средним уровнем тревожности. Для этого сначала рассмотрим особенности компонентов, определяющих «Я-концепцию» детей со средним уровнем тревожности.

Как видно из графика, наблюдается снижение некоторых компонентов «Л-концепции» у не тревожных детей, среди них восприятие своего социального статуса. Интенсивно развивающееся отношения ребенка к себе ведет к увеличению в третьем классе количества детей с заниженными самооценками, их общая самооценка в большей степени, чем у старших детей, зависит от частных. Это может быть связано с низкими успехами в учебной деятельности, которая на протяжении всего младшего школьного возраста является важнейшей сферой его развития и реализации, так и с неправильным отношением к нему в семье и со стороны учителя. Результаты нашего исследования, отраженные на гистограмме, показывают рост поведенческого компонента в «Я-концепции» на протяжении всего младшего школьного возраста детей со средним уровнем тревожности. Наши данные согласовываются с результатами исследования В.Н. Лозоцевой.

График 1 «Я-концепция» детей имеющих средний уровень тревожности в %

График 1. 1, 2, 3, 4, 5, 6,7- факторы, составляющие «Я-концепцию» (шкала Пирс -Харрис): 1-поведение; 2-интеллектуальный и школьный статус; 3-физическая внешность; 4-популярность; 5-счастье и удовлетворенность; 6-адоровье; 7-психо-социальный фактор.

Статистическая обработка данных по t-критерию Стьюдента показала, что значимые различия (р

Гистограмма 3

Достоверность различий между факторами «Я-концепции» у тревожных младших школьников и их ровесников со средним уровнем тревожности в %

1 класс

2 класс

*Различия достоверны при р ***Различия достоверны при р

Факторы, составляющие «Я- концепцию» (шкала Пирс -Харрис)

1-поведение; 2-интеллектуальный и школьный статус; 3-физическая внешность;

4-популярность; 5-счастье и удовлетворенность; 6-здоровье; 7-психо-социальный статус

3 класс

Как видно из гистограммы, наблюдаются статистически значимые различия в факторах «Я-концепции» между выборками высоко и умеренно тревожных младших школьников. Различия между уровнями компонентов «Я-концепции» невелик в 1 классе, причем достоверность различия выявлена только по одному фактору «Я-концепции» (физическая внешность и ее атрибуты) и составил (t = 2,02), что соответствует уровню достоверности при (р Результаты исследования по методике половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской. Нами сравнивались представления ребенка о «Я-настоящем», «Я-привлекательном» и «Я-непривлекательном». Исследования выбора привлекательности образа показали, что самым привлекательным для этой возрастной группы со средним индексом тревожности оказался образ юности, на втором месте - образ настоящего, т.е. «школьника». Дети с высоким индексом тревожности в качестве привлекательного образа чаще всего указывали на образ младенца, а в третьем классе на втором месте оказался образ дошкольника.

Как видим, прослеживается снижение возрастного выбора уровня привлекательности образа у тревожных младших школьников. Аналогичные выводы делает И.Ф. Клименко. Случаи депривации притязания на признание на всех этапах онтогенеза вызывают снижение оптимистической позиции личности по отношению к своему будущему. Это дает нам возможность предположить, что психологическое время личности осознается тревожными младшими школьниками слабее, чем их сверстниками со средним уровнем тревожности. Становится заметным отрыв будущего от настоящего.

В целях получения контрольных данных мы провели изучение «Я-концепции» детей с помощью методики «кто Я?».

Полученные материалы были разделены на четыре группы: 1) понятия отражающие качества, необходимые для осуществления учебной деятельности (или мешающие этому); 2) понятия, отражающие качества, необходимые для осуществления процесса общения (или мешающие этому). Кроме того, к группе «прочие качества» мы отнесли понятия, отражающие физические данные, умения, а также некий социальный статус, видимый ребенком в перспективе-позитивный или негативный.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что в младшем школьном возрасте и у тревожных детей, и у из ровесников со средним уровнем тревожности имеются различия в представленности качеств, характеризующих «Я-концепцию». Наиболее осознаваемыми в «Я-концепции» тревожных детей являются качества, характеризующие поведение, характер;, среднее количество этих характеристик - 37 %. У детей со средним уровнем тревожности наиболее осознаваемые являются качества, характеризующие психосоциальный статус, они составляют 38 % от общего числа характеристик. Следующие осознаваемые качества у тревожных детей - это качества, характеризующие психосоциальный статус - 34 %, у детей со средним уровнем тревожности качества, характеризующие поведение - 36 %. На третьем месте у тревожных детей автохарактеристики учебной деятельности - 15,8 %. у детей со средним уровнем тревожности - автохарактеристики внешних данных -28 %. Четвертое место у тревожных детей представлено характеристиками внешних данных - 15.4%, а у детей со средним уровнем тревожности это характеристики, необходимые для осуществления общения - 14 %. На пятом месте у тревожных детей характеристики внешних данных - 15,4 %, у тревожных - качества, характеризующие процесс осуществления учебной деятельности.

Анализ самоописаний позволил констатировать интересные особенности «Я-концепции» тревожных детей. Во-первых, «Я-концепция» тревожных детей характеризуется амбивалентностью (противоречивостью) образа самого себя. Можно встретить следующие высказывания: «Я злая и добрая» (Ч. Алина. 9 лет); «Я сильная», при этом указывается:«Я боюсь темноты» (В. Яна, 8 лет) и т.д. Это свидетельствует о менее развитой «Я-концепции» тревожных младших школьников. Во-вторых, у тревожных детей происходит значительное увеличение отрицательных суждений о себе («неумный», «злой», «напряженный»), чего не отмечается у детей со средним уровнем тревожности.

Использование «Цветового теста отношений» в исследовании позволило выявить некоторые особенности в эмоциональных компонентах отношений детей с разным уровнем тревожности как состояния: к самому себе, значимым взрослым, процессу учебной деятельности и семье.

Как показывают данные нашего исследования, с возрастом происходит изменения цвета, с которым себя идентифицируют тревожные дети. Самих себя тревожные дети чаще всего идентифицируют в 1 классе с желтым цветом (33 %), во втором классе - с серым (40 %) и в третьем классе - с коричневым (27.3 %), с серым (18 %) и черным(27.3 %). Дети со средним уровнем тревожности чаще всего считают сходными с собой в 1 классе желтый цвет (53 %), во втором классе - синий (18 %), желтый (27 %), коричневый (27 %), в 3 классе синий (27 %), зеленый (36 %), желтый (27 %). эмоциональными значениями которых являются спокойствие, стабильность, веселость, расслабленность. Данные исследования по этой методике согласуются с данными предыдущего исследования по шкале Пирса-Харриса и подтверждает предположение о том. что у детей с повышенным уровнем ситуативной тревоги происходит нарушение развития «Я-концепции». Что касается эмоционального состояния детей в школе, то были получены следующие результаты: среди детей первого класса, имеющих средний уровень тревожности, 47 % отдают предпочтение желтому цвету, 20 % - фиолетовому цвету, определяя свое настроение в школе. Среди детей с высоким уровнем тревожности указывают на неудовлетворительное настроение в школе 55 % детей, выбирая коричневый цвет, и 20 % - красный.

33,3 % учеников среди детей со средним уровнем тревожности показывают положительную эмоциональную связь со своим учителем. Они идентифицируют учителя с зеленым цветом. Большинство детей связывает с учителем свои мечты и планы на совместную приятную для них деятельность (желтый цвет - 27 %). Эмоциональное неблагополучие взаимоотношения с учителем имеют 22 % тревожных детей, связывая учителя с коричневым цветом. У этих школьников накопились проблемы в отношениях с учителем, дети чувствуют недостаток внимания со стороны учителя к ним, возможно, находятся в состоянии конфликта с учителем.

Большинство испытуемых идентифицируют учителя с отрицательным цветом, с ним же идентифицируют свое настроение дома, в школе. Вероятно, успешность эмоционального функционирования и социальных контактов младших школьников во многом определяется характером взаимоотношений учителя и ребенка. Это также подтверждает наше предположение о том, что отношения «учитель-ученик» в младшем школьном возрасте являются определяющими.

Уровень самосознания у детей младшего школьного возраста изучался с помощью картиночного теста.

Результаты нашего исследования показали следующее: у детей со средним индексом тревожности, обучающихся в 1 классе, высокий уровень самосознания встречался в 82 %случаев, средний уровень самосознания - в 18% случаев, низкий уровень не был нами выявлен вообще. Среди детей этого же класса с высоким индексом тревожности высокий уровень самосознания выявлен в 40 % случаев, средний уровень - в 50 %, низкий уровень самосознания - в 10 % случаев.

Во втором классе среди детей со средним индексом тревожности высокий уровень самосознания выявлен в 70 % случаев, средний уровень - в 30%, низкий уровень нами не был выявлен. У детей с высоким индексом тревожности высокий уровень самосознания встречался в 31 % случаев, средний уровень - в 46 %, низкий уровень - в 23 % случаев. Среди учащихся 3-х классов со средним индексом тревожности высокий уровень самосознания выявлен в 55 % случаях, средний уровень самосознания - в 45 %, низкий уровень не был зарегистрирован. Среди учащихся с высоким индексом тревожности высокий уровень не был отмечен, средний уровень зафиксирован в 17% случаях, низкий же уровень - в 83 % случаях.

На основании результатов исследования были сделаны следующие выводы:

1. Тендерные различия в частоте переживания состояния тревоги у высоко тревожных младших школьников обнаружены начиная со 2 класса. В 1 классе соотношение тревожных мальчиков и девочек примерно одинаково. Начиная со 2 класса более тревожными становятся мальчики. Младший школьный возраст является сензитивным для формирования личностной тревожности.

2. Нарушение процесса социализации детей с высоким уровнем ситуативной тревоги оказывает влияние на развитие «Я-концепции» ребенка. Состояние повышенной тревожности имеет обратную корреляцию с интегральным показателем «Я-концепции».

3. Изменения «Я-концепции» у тревожных младших школьников в 1 классе начинается с изменения образа «Я-физического». Это изменение служит толчком для сдвига всех компонентов системы «Я-концепции». Начиная со 2 класса этот сдвиг становится статистически достоверным для таких компонентов; как интеллектуальный и школьный статус, психосоциальный статус. В 3 классе значимые различия имеются между всеми выделенными компонентами.

У детей со средним уровнем тревожности отмечается совсем иная картина развития «Я-концепции». Во 2 классе отмечается рост интеллектуального и школьного статуса, осознания своей популярности, образа «Я-физического и поведенческого компонента. В 3 классе прослеживается незначительное по сравнению с высоко тревожными детьми, образа «Я-физического», психосоциального статуса, интеллектуального и школьного статуса, своей популярности.

4. Изменения в эмоциональных компонентах отношения к самому себе у тревожных младших школьников характеризуется ростом напряженности и тревоги, которую дети ощущают как характерную особенность своего «Я». Дети с высоким уровнем тревожности испытывают эмоциональное неблагополучие во взаимоотношениях с учителем. Нарушение эмоционального благополучия в системе «учитель - ученик», представляет собой ведущий фактор нарушения успешности эмоционального функционирования и социальных контактов детей.

5. В младшем школьном возрасте у тревожных детей и у их ровесников со средним уровнем тревожности имеются различия в представленности качеств характеризующих «Я-концепцию». Наиболее осознаваемые в «Я-концепции» у тревожных детей являются качества характеризующие поведение, характер. У детей со средним уровнем тревожности наиболее осознаваемые выступают качества, характеризующие психосоциальный статус. Значительное место в «Я-концецпии» у детей обоих категорий занимает образ тела и внешности.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1)Психо-коррекционная работа с тревожными детьми // Международная конференция «Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России». Тезисы докладов Москва. 1999. С. 234-237.

2)Дидактичеекая игра как один из способов коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста //Дидактика и коррекция психофизического развития младшего школьника: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск, 1998. С. 50-55. (в соавторстве).

3) Некоторые психологические особенности становления личности младшего школьника // Международная конференция «Информатика. Образование, Экология и здоровье человека». Тезисы докладов. Астрахань, 2000. С. 190.

4) Один из подходов к изучению тревожности //Тезисы докладов итоговой научной конференции. Психология. Социальная психология и педагогика. Астрахань. 1999. С. 32.

5) Некоторые особенности самосознания тревожных детей младшего школьного возраста. Итоговая научная конференция АГПУ (26 мая 2000 г.). Тезисы докладов. Астрахань. 2000. С. 31.

6) Особенности состояния тревоги у младших школьников: половозрастные различия //Ученые записки. Материалы докладов итоговой научной конференции АГПУ. Часть I. Астрахань, 2000. С. 33-36.

7) Внешний облик и «Я-концепция» младшего школьника //Тезисы докладов итоговой научной конференции. АГПУ (27 апреля 2001). Психология. Астрахань, 2001. С. 33.

8) Социализация и воспитание младшего школьника //Материалы конференции: Воспитательная деятельность, педагогические, психологические, технологические аспекты. Астрахань, 2002. С. 63-65