Название работы	Кол-во страниц	Размер
Гилье Н. История философии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений...	32	11410.45kb.
Глава I теоретические основы методики развития речи	15	5488.03kb.
Высшее профессиональное образование	10	5816.74kb.
Дпп педагогическая психология (Неволина И. Я.)	1	21.99kb.
Краснова О. В., Лидере а г. Социальная психология старения: Учеб...	9	2856.2kb.
Учебник для студ высш учеб заведений / А. А. Горелов. 3-е изд, стер.	1	129.52kb.
Основная литература: Логопедия: Учеб для студентов дефектол фак пед...	1	12.1kb.
С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб...	7	1337.32kb.
Методические рекомендации для студентов перечень основной и дополнительной...	1	227.79kb.
Литература Введение в системный анализ : Учеб пособие для студ агроном...	1	43.03kb.
Оформление списка литературы согласно тоспх 1-2003	1	37.24kb.
Специальной и клинической психологии	1	98.19kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология»	1	9.92kb.

Глава 3. ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В РОССИИ
Первый опыт построения содержания обучения во вспомогательных школах на этапе их становления

В большинстве европейских стран (Германия, Англия, Бельгия и др.) и США начало обучения умственно отсталых детей путем создания специальных классов и школ было положено раньше, чем в России. Естественно, что наши отечественные педагоги и общественные деятели при организации специального обучения умственно отсталых детей опирались на зарубежный опыт, творчески используя его.

В связи с этим нельзя рассматривать развитие содержания обучения умственно отсталых детей в России без анализа тех теоретических концепций, которые были выдвинуты основоположниками зарубежной олигофренопедагогики, и тех тенденций, которые наметились в дефектологической практике в этих странах ко времени начала создания вспомогательных классов и школ в России. Обращение к зарубежному опыту позволяет объективно оценить вклад отечественной олигофренопедагогики в науку.
Проблема обучения аномальных детей приобрела актуальность лишь в середине XIX в. с бурным развитием промышленного производства, вызвавшим потребность в квалифицированной рабочей силе. Общество осознало необходимость дать образование широким слоям населения.
В конце XIX - начале XX в. возможность обучать слабоумных вызывала большие сомнения. Хотя к этому времени психиатрия обогатилась достаточно глубокими знаниями о природе и сущности слабоумия, но в основном объектом изучения были слабоумные с глубокими степенями выраженности дефекта.
На первых порах специальные классы в Германии и других государствах ставили своей целью оказать помощь обычной школе в борьбе с неуспеваемостью и отсевом. Предполагалось, что после прохождения обучения в течение 1-2 лет в этих классах учащиеся будут возвращаться в обычную школу. В связи с этим содержание обучения в этих классах должно было дублировать содержание обучения в тех классах, из которых учащиеся были переведены из обычной школы, и обеспечить преемственность вспомогательных классов и классов обычных школ. В дальнейшем, когда педагоги
убедились в стойкой неспособности некоторых учащихся к обучению в обычной школе, получили развитие самостоятельные специальные (вспомогательные) школы, и естественно, что педагогам предстояло определить задачи этих школ и содержание образования в них.
Подход к решению этих проблем не был однозначен. Вокруг этих вопросов велась острая полемика. Полемику вызывали вопросы, некоторые из которых, с наших современных позиций, носят метафизический характер, а именно:
1. должна ли быть вспомогательная школа школой образовательной или воспитательной;
2. в какой степени учебный план и учебные программы вспомогательной школы должны ориентироваться на обычную школу;
3. возможно ли иметь во вспомогательных школах единые учебные планы и программы и в связи с этим каковы права учителя в адаптации программ применительно к возможностям состава учащихся определенного класса;
4. каким должен быть перечень учебных предметов, включаемых в учебный план, и их конкретное содержание, а также принципы отбора учебного материала.
Объективные условия для зарождения и развития педагогического направления в деле помощи умственно отсталым детям в России и частичного претворения в жизнь тех рекомендаций по организации вспомогательных классов и школ, которые были выработаны на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1895-1896 гг., были созданы после революции 1905 г., активизировавшей прогрессивную педагогическую и врачебную общественность. Возросший интерес к проблеме общественной помощи умственно отсталым проявился в эти годы в издании на русском языке большого количества работ зарубежных олигофренопедагогов, психологов, посвященных проблемам умственной отсталости (Ж. Демор, Б. Меннель, Ж. Филипп и П. Бонкур, А. Бине и Т. Симон, Э. Сеген и др.). Большой популярностью пользовались идеи американских педагогов-дефектологов.
В США проблема соотношения образовательной и воспитательной сторон при обучении умственно отсталых решалась с позиций американского прагматизма - утверждения, что воспитание и обучение независимо от того, какой это тип школы, каков состав учащихся, должны быть направлены на формирование человека конкурентоспособного, умеющего приспособиться к любым жизненным коллизиям, произвести благоприятное впечатление на окружающих, утвердиться в своей микросреде. В связи с этим американские педагоги обычной школы и специальной отказываются от всякого рода схоластических знаний и отвергают «знания ради знаний». В содержании образования принцип прагматизма реализуется путем отхода от традиционного, предметного построения учебных планов и программ.
Вместо традиционных предметов содержание образования сконструировано в форме системы жизненных проблем, например: здоровье, досуг, питание, одежда, общение и др. Каждая проблема в комплексе объединяет необходимые для ее решения сведения из различных областей знаний. Таким образом, каждое знание связывается с решением жизненно значимой проблемы.
Особую активность в организации обучения умственно отсталых детей проявили в начале XX в. прогрессивные педагоги и врачи Москвы. В 1908 г. после долгих бесплодных ходатайств перед Московской городской управой было, наконец, разрешено открыть в Москве вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище под руководством М. П. Постовской (1865-1953). С этого времени целесообразность и необходимость открытия специальных классов и школ для умственно отсталых детей осознаются широкими кругами общества.
Открытию и функционированию первых вспомогательных классов и школ предшествовало всестороннее изучение системы обслуживания умственно отсталых детей и практики деятельности вспомогательных школ за рубежом. Относясь с большим вниманием к опыту зарубежных вспомогательных школ, отечественные олигофренопедагоги между тем критически относились к традициям в зарубежных вспомогательных школах, которые не отвечали специфическим российским условиям. М. П. Постовская и ее брат - врач Н. П. Постовский посетили Германию, Швейцарию, Бельгию и другие страны. Опыт этих стран по обучению умственно отсталых был творчески интерпретирован и адаптирован к русским условиям.
М. П. Постовская, будучи приверженцем Мангеймской системы дифференцированного обучения путем создания нескольких параллелей классов для детей с разными возможностями, организовала такие параллели и в руководимой ею школе. Это были классы вспомогательные (для умственно отсталых детей) и повторительные (для педагогически отсталых и неуспевающих нормальных детей). Руководители Ольгинско-Пятницкой школы так характеризуют отличие системы обучения в своей школе от Мангеймской системы: «Во-первых, в Ольгинско-Пятницкой школе не существует обратного перевода из повторительных классов в нормальные; во-вторых, в системе повторительных классов этой школы нет так называемых «заключительных классов»; в-третьих, в системе вспомогательных классов есть заключительный класс домоводства, которого нет как такового в Мангеймской системе; в-четвертых, в системе нормальных классов есть параллели для поступавших в школу грамотными и неграмотными, в Мангеймской системе нет таких параллелей; и в-пятых, в системе нормальных классов нет классов для детей наиболее одаренных; в Мангеймской системе есть такие классы» (М. П. Постовская, Е. С. Петухова, Н. П. Постовский, 1913).
Наиболее глубокий след в истории отечественной дефектологии с точки зрения организации, содержания и методов воспитания и обучения умственно отсталых детей оставила школа-санаторий В. П. Кащенко. Хотя в школе-санатории В. П. Кащенко также не было специальной программы, обучение строилось на основе пробуждения у учащихся самостоятельной активности в ходе усвоения знаний. Большое внимание уделялось занятиям ручным трудом, который, по мнению Кащенко, должен занять первенствующее место среди остальных предметов, он является базисом всех учебно-воспитательных и образовательных воздействий на дефективного ребенка. Широко использовалась на всех уроках игровая деятельность. Особое внимание в данном учреждении уделялось обеспечению тесных межпредметных связей, что достигалось связью обучения с жизнью. Материал учебных программ был предельно конкретизирован. С этой целью широко применялись наглядные пособия, дидактические игры.
Начиная с 1909 г. сеть вспомогательных классов и школ растет в Москве и других городах. Это, в свою очередь, вызывает необходимость решения ряда вопросов, связанных с отбором учащихся в эти классы и школы, с определением структуры вспомогательных школ и содержания обучения в них.
Для решения этих проблем была создана в 1910г. Комиссия по вопросу об организации вспомогательных классов при начальных училищах при Московской городской управе. В 1912г. эта комиссия была преобразована в Специальную конференцию при Московской городской управе, по обсуждению деятельности вспомогательных классов и школ.
Конференция поставила перед собой задачу - выработать общий план занятий во вспомогательных школах. Были созданы предметные комиссии и заслушан ряд проектов программ по отдельным предметам, затем был создан проект общего плана работы вспомогательной школы, который увидел свет лишь после революции 1917 г. Материалы этой конференции были опубликованы в 1923 г. в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией Н. В. Чехова и В. И. Герье в адаптированном к новым условиям виде. В деятельность по решению проблем организации вспомогательного обучения включились многие педагоги и врачи (Г. К. Грачева, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин, О. Б. Фельдман, А. С. Грибоедов, А. Ф. Даурский, А. В. Владимирский, Д. В. Фельдберг, Н. В. Чехов, Н. П. и М. П. Постовские, А. Н. Граборов, Е. Н. Баженова, Ф. Д. Забугин, С. Я. Рабинович, В. А. Селихова и др.).
Учебная нагрузка, как и в обычной начальной школе, должна составлять от 24 до 30 часов в неделю. Продолжительность каждого урока от 25 до 45 минут, перемены от 10 до 15 минут.
Таким образом, в России, как и за рубежом, работники вспомогательных школ при определении содержания обучения в них ориентировались в основном на программу начальной школы. Московские городские вспомогательные классы и школы, отмечал В. П. Кащенко, имеют своей конечной задачей прохождение программы обычных начальных школ, но с той существенной особенностью, что не устанавливается обязательный для всех учащихся срок выполнения этой программы; срок этот может быть растянут в каждом отдельном случае в зависимости от степени отсталости так же, как и сама программа может быть сокращена.
Следует иметь в виду, что деятельность вспомогательных школ в России не регламентировалась официальными документами, поскольку они не были подведомственны Министерству народного образования. Не носили официального характера и программы этих школ. Вследствие этого работники вспомогательных школ имели возможность вносить в них коррективы с учетом местных условий.
Например, согласно учебному плану, представленному А. Н. Граборовым в 1923 г., курс обучения во вспомогательной школе был рассчитан на 6 лет вместо действующего пятилетнего срока обучения. Автор мотивирует это тем, что умственно отсталый ребенок отличается замедленным темпом развития, а также тем, что нужен достаточно длинный срок, чтобы закрепить у воспитанника те навыки и те практические умения, которые он приобрел за время прохождения школьного курса. А. Н. Граборов выделяет в процессе обучения 3 концентра:
Первый концентр - концентр развития круга представлений - подготовительный, рассчитанный на два года. Его задачи:
1. достигнуть возможно совершенной работы воспринимающих аппаратов (сенсорная культура);
2. выпрямить отдельные элементарные представления (психическая ортопедия);
3. дать ребенку ряд сведений, могущих служить отправным пунктом для последующей работы (развитие круга детских представлений);
4. систематической заботой о физическом воспитании повысить общий жизненный тонус ученика и тем положить прочные основы ( для его развития.
Второй концентр - образовательный. Он рассчитан на три года и представляет ряд систематических курсов, связанных между собой одной руководящей идеей: в наименьшем объеме дать наибольшие практически полезные результаты.
Третий концентр - повторительный - рассчитан на один год. За время его прохождения воспитанник прочно закрепит полученные навыки, из отдельных видов деятельности выберет себе ту, которая в дальнейшем будет его специальностью, и подготовится к занятиям в этой области в последующих профессиональных классах, которые составляют логическое и организационное продолжение вспомогательной школы.
Итак, русская педагогическая мысль в целом, а также в отношении проблемы воспитания и обучения аномальных детей формировалась под влиянием прогрессивных идей и естественнонаучных принципов ведущих отечественных ученых - педагогов и медиков. Благодаря этому Россия выдвинула из своей среды большое количество энтузиастов, которые были озабочены тяжелой участью аномальных детей в условиях дореволюционной России.
Несмотря на отсутствие государственного управления вспомогательными школами, врачебно-педагогическая общественность России внесла значительный вклад в разработку организационных положений об обучении умственно отсталых детей, осуществила много оригинальных практических мероприятий по их обучению.
Отечественные олигофренопедагоги были единодушны во взглядах на необходимость иметь во вспомогательной школе специальные учебные планы и программы, которые бы содействовали всестороннему развитию личности учащихся, их творческой активности, учитывали психические особенности и в конечном счете готовили учащихся к трудовой жизни.
Поиск путей определения содержания обучения во вспомогательной школе и ее организационное становление

В середине 20-х годов вспомогательным школам была предоставлена возможность в своей деятельности руководствоваться любым из трех вариантов программ: составленных московскими учителями в 1923 г. и опубликованных в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией В. И. Герье и Н. В. Чехова, программ А. Н. Граборова, опубликованных в 1923-1925 гг. к книге «Вспомогательная школа», и программ московских учителей, опубликованных в сборнике «Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей» под редакцией Л. С. Выготского. В это же время начинается период ревизии теоретических положений и практики отечественной дефектологии. В частности, подвергается критике замкнутость жизни умственно отсталых, их оторванность от политической и трудовой жизни общества. В свете этого объектом критики становятся психическая ортопедия и сенсорная культура как самостоятельные учебные занятия, значение которых в коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых в то время переоценивалось. Л. С. Выготский, ратуя за социальное воспитание аномальных детей, усмотрел в этих занятиях искусственность, отрыв от всей системы учебной и трудовой деятельности, чисто биологическую направленность. Он считал, что упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии будут оправданы, если они будут «растворены» в игре и других видах деятельности детей.

Отношение к психической ортопедии и сенсорной культуре в конце 20-х - начале 30-х годов стало предметом длительной полемики, в которую включились многие психологи и дефектологи того времени.
Как уже отмечалось выше, острие критики было направлено на отрыв этих занятий от учебной, игровой и трудовой деятельности. Например, Л. В. Занков рекомендовал исключить специальные упражнения на дидактическом материале, включить сенсорную культуру и психическую ортопедию целиком в проработку комплексных программ, игру и быт детей.
Теперь, через полвека после этой полемики, мы имеем право признать, что такое категорически негативное отношение к системе упражнений, направленных на сенсорное развитие ребенка, особенно на ранних стадиях этого развития и тем более детей с глубокими степенями умственной отсталости, нанесло определенный ущерб педагогической работе с аномальными детьми. Критика всесильности и универсальности психической ортопедии привела к полному игнорированию занятий по сенсомоторной подготовке аномальных детей к обучению. Это положение исправлено в последние два десятилетия работы в разного типа учреждениях для умственно отсталых детей.
1927 год ознаменовался в жизни вспомогательной школы утверждением «Положения о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Одновременно началась работа над программами для вспомогательных школ. В 1928 г. появляется документ «О нормах распределения рабочего времени во вспомогательной школе и вспомогательных классах», которые можно рассматривать как первый учебный план вспомогательной школы, устанавливающий количество часов, отводимых на изучение разделов, включенных в программу. К этим разделам относились: а) изучение жизненных явлений с организованным участием детей в окружающей жизни; б) сенсомоторное воспитание и физическая культура; в) работа по усвоению навыков чтения, письма и счета; г) ручной труд; д) художественное воспитание.
Программы были составлены на основе программ ГУСа для городских школ первой ступени и рассчитаны на пятилетний срок обучения. Основными принципами их построения были: а) комплексность, т. е. осуществление межпредметных связей при изучении основных жизненных явлений (природа, труд, общество); б) расположение учебного материала от близкого к далекому; в) изучение окружающего через трудовую деятельность людей и в связи с трудовой деятельностью учащихся; г) связь с жизненной практикой; д) концентричность.
Этими программами допускалась утилитарность при отборе учебного материала. Предпочтение отдавалось материалу, необходимому для ориентировки в окружающей среде и имеющему непосредственное значение для самостоятельной трудовой и культурной жизни умственно отсталых по окончании школы.
Хотя в теоретических трудах по дефектологии высказывалось критическое отношение к сенсомоторному воспитанию как самостоятельной системе специальных занятий, но в программах 1927 г. эта система занятий не была исключена.
Комплексный материал в программах подбирался и располагался таким образом, чтобы группироваться вокруг стержня - годовой темы. На всех годах обучения реализовывался принцип концентричности и повторяемости, что обеспечивало преемственность содержания обучения.
По данным программам вспомогательная школа работала на протяжении пяти лет. Все эти годы не прекращалось обсуждение структуры и содержания образования умственно отсталых школьников. Принцип комплексного построения программ вспомогательной школы в период действия этих программ получил высокую оценку со стороны ведущих дефектологов того времени.
Л. С. Выготский признавал, что комплексность программ имеет совершенно исключительное значение, поскольку отражение при таком построении программ связей между природой, трудом и обществом дает учащимся вспомогательной школы основы научного мировоззрения и вырабатывает у них сознательное отношение к будущей жизни.
Высокую оценку комплексности построения программ дал Л. В. Занков, который подчеркивал, что группировка изучаемого во вспомогательной школе учебного материала вокруг таких стержней, какими являются природа, труд и общество, открывает большие возможности для воспитания социально активной личности. В это же время начинается период ревизии теоретических положений и практики отечественной дефектологии. В частности, подвергается критике замкнутость жизни умственно отсталых, их оторванность от политической и трудовой жизни общества. В свете этого объектом критики становятся психическая ортопедия и сенсорная культура как самостоятельные учебные занятия, значение которых в коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых в то время переоценивалось. Л. С. Выготский, ратуя за социальное воспитание аномальных детей, усмотрел в этих занятиях искусственность, отрыв от всей системы учебной и трудовой деятельности, чисто биологическую направленность. Он считал, что упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии будут оправданы, если они будут «растворены» в игре и других видах деятельности детей.
Отношение к психической ортопедии и сенсорной культуре в конце 20-х - начале 30-х годов стало предметом длительной полемики, в которую включились многие психологи и дефектологи того времени.
Как уже отмечалось выше, острие критики было направлено на отрыв этих занятий от учебной, игровой и трудовой деятельности. Например, Л. В. Занков рекомендовал исключить специальные упражнения на дидактическом материале, включить сенсорную культуру и психическую ортопедию целиком в проработку комплексных программ, игру и быт детей.
Теперь, через полвека после этой полемики, мы имеем право признать, что такое категорически негативное отношение к системе упражнений, направленных на сенсорное развитие ребенка, особенно на ранних стадиях этого развития и тем более детей с глубокими степенями умственной отсталости, нанесло определенный ущерб педагогической работе с аномальными детьми. Критика всесильности и универсальности психической ортопедии привела к полному игнорированию занятий по сенсомоторной подготовке аномальных детей к обучению. Это положение исправлено в последние два десятилетия работы в разного типа учреждениях для умственно отсталых детей.
1927 год ознаменовался в жизни вспомогательной школы утверждением «Положения о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Одновременно началась работа над программами для вспомогательных школ. В 1928 г. появляется документ «О нормах распределения рабочего времени во вспомогательной школе и вспомогательных классах», которые можно рассматривать как первый учебный план вспомогательной школы, устанавливающий количество часов, отводимых на изучение разделов, включенных в программу. К этим разделам относились: а) изучение жизненных явлений с организованным участием детей в окружающей жизни; б) сенсомоторное воспитание и физическая культура; в) работа по усвоению навыков чтения, письма и счета; г) ручной труд; д) художественное воспитание.
Программы были составлены на основе программ ГУСа для городских школ первой ступени и рассчитаны на пятилетний срок обучения. Основными принципами их построения были: а) комплексность, т. е. осуществление межпредметных связей при изучении основных жизненных явлений (природа, труд, общество); б) расположение учебного материала от близкого к далекому; в) изучение окружающего через трудовую деятельность людей и в связи с трудовой деятельностью учащихся; г) связь с жизненной практикой; д) концентричность.
Этими программами допускалась утилитарность при отборе учебного материала. Предпочтение отдавалось материалу, необходимому для ориентировки в окружающей среде и имеющему непосредственное значение для самостоятельной трудовой и культурной жизни умственно отсталых по окончании школы.
Хотя в теоретических трудах по дефектологии высказывалось критическое отношение к сенсомоторному воспитанию как самостоятельной системе специальных занятий, но в программах 1927 г. эта система занятий не была исключена.
Комплексный материал в программах подбирался и располагался таким образом, чтобы группироваться вокруг стержня - годовой темы. На всех годах обучения реализовывался принцип концентричности и повторяемости, что обеспечивало преемственность содержания обучения.
По данным программам вспомогательная школа работала на протяжении пяти лет. Все эти годы не прекращалось обсуждение структуры и содержания образования умственно отсталых школьников. Принцип комплексного построения программ вспомогательной школы в период действия этих программ получил высокую оценку со стороны ведущих дефектологов того времени.
Л. С. Выготский признавал, что комплексность программ имеет совершенно исключительное значение, поскольку отражение при таком построении программ связей между природой, трудом и обществом дает учащимся вспомогательной школы основы научного мировоззрения и вырабатывает у них сознательное отношение к будущей жизни.
Высокую оценку комплексности построения программ дал Л. В. Занков, который подчеркивал, что группировка изучаемого во вспомогательной школе учебного материала вокруг таких стержней, какими являются природа, труд и общество, открывает большие возможности для воспитания социально активной личности. Положительная оценка комплексным программам вспомогательной школы, данная в годы их действия Л. С. Выготским, Л. В. Замковым и другими дефектологами, не теряет своей актуальности и в наше время. Особенно это касается программ младших классов вспомогательной школы, где важно, чтобы знания, включенные в программу, не выступали изолированно - как знания, относящиеся к какому-то определенному учебному предмету: русскому языку, математике, естествознанию, географии, ручному труду. Они должны восприниматься учащимися во взаимосвязи между собой и во взаимозависимости с теми или другими фактами, состояниями, явлениями материального мира, природы, человеческой, трудовой, социальной, экономической, общественной деятельности.
Однако уже в начале 30-х годов принцип комплексного построения программ был осужден как не обеспечивающий систематического усвоения знаний учащимися по основным предметам. Такой категорический отказ от реализации принципа комплексности в построении программ вспомогательной школы с позиции современных взглядов на задачу вспомогательной школы, на организацию и содержание ее деятельности не может быть признан правильным.
При комплексной системе обучения усвоение знаний перестает быть самоцелью, а является средством формирования элементов диалектического мышления, служит пониманию единства живого и неживого мира, роли и места труда каждого человека в отдельности и общества в целом в этом мире.
Подытоживая вышесказанное, можно заключить, что период с середины 20-х годов по начало 30-х отличается активным поиском перестройки деятельности школы на новых принципах. Поиски путей обновления школы привели к введению новых форм организации учебного процесса и содержания обучения. Конечная цель всех этих нововведений - активизация личности учащихся, формирование у них сознательного отношения к происходящему. Благоприятные условия для этого были созданы началом переосмысления всего теоретического и практического наследия в области воспитания и обучения аномальных детей и разработкой методологических основ дефектологии.
Обострение противоречий в понимании целей и задач вспомогательного обучения

Выдвинутая на II съезде СПОН прогрессивная идея сближения вспомогательной школы с массовой в смысле повышения социального воспитания ее учащихся, начиная с 30-х годов, привела к целому ряду крайностей в путях реализации этой идеи, нанесших урон вспомогательной школе и приведших к ослаблению специфики ее деятельности.

В такой же степени отрицательную роль в развитии теории отечественной дефектологии сыграло стремление приблизить дефектологию и в теоретических аспектах к общей педагогике. Это привело к обеднению специальных исследований в области дефектологии, механическому переносу методов и принципов общей педагогики в дефектологию.
В это же время во взглядах на задачи вспомогательной школы, на цели воспитания и обучения умственно отсталых детей бытовали противоположные концепции.
Если Л. С. Выготский и его последователи с преувеличенным оптимизмом смотрели на возможности социального формирования аномальных детей, включая и умственно отсталых, то другая группа дефектологов, в их числе А. С. Грибоедов, продолжали придерживаться пессимистических взглядов на перспективы развития умственно отсталых. По мнению последних, умственно отсталый не может быть активным создателем жизни. Его участь – «не мешать строить другим».
Л. С. Выготский этому пессимистическому положению противопоставлял свою точку зрения на дефект, согласно которой в каждом дефективном заложены большие потенциальные возможности, резерв здоровых качеств, которые могут быть актуализированы в благоприятных условиях, а приближение специальной школы к единой трудовой школе - одно из этих условий. Этим положением руководствовались авторы последующих учебных планов и программ при .определении содержания обучения во вспомогательной школе. В дальнейшем идея повышения социальной роли вспомогательной школы и приближения ее содержания к массовой школе как условие достижения этой цели получила развитие в ряде работ дефектологов - последователей Л. С. Выготского. Так, Л. В. Занков считал, что вспомогательная школа должна черпать учебный материал из того же круга живой действительности, что и школа нормальная. Принципы построения программ схожи. Он подчеркивал важность осуществления воспитательной работы по выпрямлению, ослаблению и компенсации недостатков личности умственно отсталых учащихся. Учитывая особенности умственно отсталого ребенка, Л. В. Занков рекомендовал установить сокращение программного материала и замедленный темп его прохождения, выступая, как уже было сказано выше, против выделения специального учебного времени на упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии, он предлагал организовать сенсомоторное воспитание, включенное в учебную деятельность, игру, труд и быт умственно отсталых. Главными принципами построения программ Л. В. Занков считал: конкретность во всей работе вспомогательной школы, утилитарность, проявляющуюся в том, что критерием при отборе материала является степень его значимости для самостоятельной трудовой жизни выпускников. При этом он предупреждал о возможности узкоутилитарного подхода к отбору материала. Учитывая особенности мышления умственно отсталых детей, Л. В. Занков придавал большое значение принципу концентричности в построении программ вспомогательной школы.
В первой половине 30-х годов жизнь вспомогательной школы характеризуется большими противоречиями. С одной стороны, во вспомогательной школе утверждается атмосфера энтузиазма, подъема, которые соответствуют духу того времени, значительно расширяется образовательный уровень вспомогательной школы. А с другой - с начала 30-х годов вспомогательная школа, как и вся отечественная школа, оказывается под влиянием педологов. Это приводит к ослаблению специфики вспомогательной школы.
В жизни отечественной вспомогательной школы положительные тенденции развития народного образования нашли отражение в принятии решения о всеобщем обязательном обучении дефективных детей. Этим решением с 1 октября 1931 г. вводится всеобщее обязательное обучение умственно отсталых детей в возрасте 8-15 лет. Вспомогательная школа, имевшая пятилетний срок обучения, преобразуется во вспомогательную фабрично-заводскую семилетку. Заметно проявляется стремление к максимальному приближению содержания обучения во вспомогательной школе к массовой школе: вводится преподавание иностранного языка; трудовое обучение направлено на профессиональную подготовку и т. д. Учебный план вспомогательной школы разбивается на два концентра, первый из которых - 5 лет - общеобразовательный, а второй концентр должен был обеспечить подготовку учащихся к поступлению в ФЗУ.
На смену комплексным программам вводятся программы предметные. В учебный план вспомогательной школы включаются предметы: математика, физика, русский язык, литература, биология, обществоведение, география, труд.
Ранняя профессионализация, которая осуществлялась во вспомогательной школе в предыдущий период, подверглась критике. Вспомогательная школа получает установку на политехническое образование учащихся. Профессиональную подготовку окончившие вспомогательную школу должны были получать в обычных профессиональных училищах, в связи с этим количество часов на труд было значительно сокращено.
Анализ программы по трудовому обучению показывает, что эта программа имела ярко выраженную политехническую, рационалистическую направленность, что соответствовало задачам общеобразовательной школы. Между тем обращают на себя внимание крайне завышенные требования к ее содержанию. В равной степени явно не соответствовали возможностям умственно отсталых учащихся и программы по всем общеобразовательным предметам (по химии, рисованию, черчению программы вообще не были разработаны).
Это еще раз свидетельствует о том, что состав учащихся вспомогательных школ не соответствовал ее назначению - в нее попадали дети, способные учиться в обычной школе.
В 1934/35 учебном году делается попытка разработать учебный план, в котором на 6 -7-м годах обучения дифференцируется количество часов, отводимых на изучение всех учебных предметов учащимися с разной степенью умственной отсталости. Согласно этому учебному плану, учащиеся с легкой степенью умственной отсталости получают общетехническую подготовку во вспомогательной школе, а профессиональную подготовку в ФЗУ. Учащиеся с более глубокой степенью умственной отсталости в условиях вспомогательной школы получают углубленную трудовую подготовку.
Положительным моментом в этом учебном плане было то, что он включал в себя краткую программу внеклассной работы с умственно отсталыми воспитанниками.
Итак, начиная с 30-х годов содержание образования во вспомогательной школе все более расширяется и приближается к содержанию образования в общеобразовательной массовой школе. Завышенные требования к программам этих школ приводили к ошибкам в комплектовании их учащимися. Для этого времени характерно также отсутствие стабильности в регламентации работы вспомогательной школы. Ежегодно обновляемые учебные планы дезорганизовывали деятельность этих школ, дезориентировали педагогов.
Восстановление специфики работы вспомогательной школы

Восстановление специфики работы вспомогательной школы началось с пересмотра ее организации и методов комплектования. Состав учащихся вспомогательных школ был пересмотрен. Сеть вспомогательных школ вследствие этого значительно сократилась и начала все больше обретать свою специфику. Новый состав учащихся вызвал необходимость пересмотра структуры вспомогательной школы и содержания обучения в ней. Подготовительная работа началась сразу же после выхода постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Своим приказом от 11 сентября 1936 г. «О практических мероприятиях по улучшению учебной и вспомогательной работы в специальных школах для детей умственно отсталых и трудновоспитуемых» Наркомпрос РСФСР намечает ряд мероприятий по улучшению учебно-воспитательной работы вспомогательной школы. Подтверждается, что вспомогательная школа должна иметь 7-летний срок обучения, работать по особым учебному плану и программам, и подчеркивается, что ее специальными задачами является исправление дефектов развития учащихся, укрепление их здоровья путем лечебно-педагогических мероприятий. Политехническая подготовка заменяется профессиональной.

В 1938 г. были приняты новый учебный план и программы вспомогательной школы.
Эти документы исходили из необходимости обеспечить прохождение учащимися вспомогательной школы полного курса начальной школы в течение 7 лет. В некоторых работах по дефектологии и в наше время указывается, что вспомогательная школа дает образование, соответствующее образованию начальной массовой школы. С этими утверждениями никак нельзя согласиться. Сопоставление учебных планов и программ массовой начальной и вспомогательной школ показывает, что в одних своих разделах программы вспомогательной школ расширяют учебный материал в сравнении с начальной школой, в других же, наоборот, упрощают учебный материал. Это относится не только к учебным планам и программам 1938 г., но и ко всем последующим. Правы те олигофренопедагоги, которые в числе других особенностей построения содержания обучения отмечают, что вспомогательная школа не дает цензового образования. А поскольку образование является нецензовым, то возникает необходимость придать этому образованию определенную законченность, так как вспомогательная школа не ставит своей целью обеспечить преемственность содержания обучения в ней с другими общеобразовательными надстройками.
Учебный план и программы 1938 г. восстанавливают профессиональный характер трудового обучения во вспомогательной школе. В истории отечественной вспомогательной школы они занимают особое место, поскольку при всех последующих модификациях учебных планов и программ составители основывались на данных учебном плане и программах и принципах их построения. Это относится как к номенклатуре учебных предметов, включенных в учебный план, так и к основному содержанию программ по каждому из предметов.
В этом варианте программ впервые определяется место и содержание пропедевтического (подготовительного) периода обучения по всем учебным предметам.
По русскому языку этот период включает работу над общим развитием и исправлением речи, развитием и уточнением слуховых и зрительных восприятий, формированием представлений и понятий о предмете и его свойствах, о действиях. По арифметике в пропедевтический период формировались представления о величине, форме, о пространственных отношениях. По естествознанию в этот период формировались представления о живой и неживой природе, животном и растительном мире. По географии развивались представления о сезонных явлениях природы. По истории учащиеся знакомились с жизнью народов нашей страны. По труду в пропедевтический период учащиеся овладевали знаниями об основных поделочных материалах и их свойствах, о простейших инструментах.
В данном варианте программ эта пропедевтическая направленность еще не была достаточно глубоко развита. В последующих вариантах это стало одним из специфических принципов построения содержания образования во вспомогательной школе.
По профессиональной подготовке были разработаны программы, единые для всех специальных школ (школ глухих, вспомогательных школ, детских домов с особым режимом).
В это время вспомогательная школа ориентировала учащихся на такие профессии, как швейное, слесарное, картонажно-переплетное, вязально-трикотажное дело, деревообработка.
Вышедшие в свет в 1938 г. учебный план и программы для вспомогательных школ сыграли важную роль в совершенствовании работы вспомогательной школы и определили пути ее развития на многие годы. Значимость этих документов заключается в том, что они учитывали специфику задач вспомогательной школы в соответствии с требованиями того времени и с учетом достижений психологии, педагогики и методических исследований в области дефектологии и смежных наук. К этому времени сформировались группы квалифицированных олигофренопедагогов, поставивших перед собой задачу осмыслить и систематизировать в различных исследованиях накопившийся к этому времени опыт воспитания и обучения умственно отсталых детей.
Самым важным положением, выдвинутым советскими олигофренопедагогами, было признание, что основная задача вспомогательной школы, ее организация, содержание и методы воспитания и обучения в ней должны быть направлены на коррекцию недостатков психофизического развития ее учащихся. Сущности, путям, средствам осуществления коррекционно-воспитательной работы стали посвящаться основные дидактические, психологические, методические исследования (М. Ф. Гнездилов, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, И. П. Корнев, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Ф. М. Новик, Г. В. Мурашев, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).
В обобщенном виде задачи и пути осуществления коррекцион-ной работы во вспомогательной школе были освещены в первом пособии по олигофренопедагогике А. Н. Граборова, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, Ф. М. Новика «Олигофренопедагогика», изданном в 1941 г. В пособии впервые со всей определенностью подчеркивается, что «коррекционно-воспитательная работа является стержнем всего педагогического процесса вспомогательной школы. Снимая коррекционную работу, мы тем самым снимаем идею и самого вспомогательного обучения: вспомогательное обучение - это коррекция». Из этого следует, что коррекционно-воспитательная работа, направленная на ослабление или преодоление психофизических недостатков умственно отсталых детей, рассматривается авторами этого учебного пособия не как особая деятельность вспомогательной школы, дополняющая учебно-воспитательный процесс. Коррекционно-воспитательная работа органически связана со всей учебно-воспитательной деятельностью школы и реализуется через содержание и методы обучения, во внеклассной работе и всем стилем и атмосферой, создаваемыми во вспомогательной школе. И сама олигофренопедагогика определяется ими как «наука о коммунистическом воспитании, образовании и обучении умственно отсталых детей в связи с задачами коррекции дефектов их развития» (СНОСКА: Грабарок А. Н., Новик Ф. М., Кузъмипа-Сыромятникова Н. Ф. Олигофренопедагогика. - М., 1941.- С. 34).
Утверждение, что коррекционно-воспитательная работа не является каким-то довеском к другим направлениям деятельности вспомогательной школы, получило развитие и в трудах других дефектологов. Так, например, Л. В. Занков отвергал необходимость создания специальной программы коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, подобно программам других учебных предметов. Он признавал, что коррекционно-воспитательная работа не является школьным предметом, а проводится в процессе обычной учебно-воспитательной работы вспомогательной школы.
Особая значимость во всей системе коррекционно-воспитательной работы авторами «Олигофренопедагогики» придавалась труду и трудовому обучению. Если до 1938 г. трудовое обучение во вспомогательной школе сводилось в программах и в теории олигофренопедагогики, как и в массовой школе, к политехническому обучению, то начиная с 1938 г. трудовое обучение имеет четко выраженную профессиональную направленность. Переходу трудового обучения вспомогательной школы к профессиональному предшествовала критика со стороны ряда дефектологов чисто познавательного характера политехнического обучения во вспомогательной школе (М. Ф. Гнездилов и др.). В частности, уже в 1931 г. М. Ф. Гнездилов предлагал привлекать учащихся к общественно полезному и производительному труду на производстве. Для перехода вспомогательной школы к профессионально-трудовому обучению с 1938 г. имелись объективные предпосылки: страна испытывала в годы первых пятилеток острую нужду в рабочей силе. На этом этапе уровень развития производства и его техническая оснащенность позволяли использовать труд окончивших вспомогательную школу и получивших в ней определенную профессиональную подготовку.
Таким образом, было положено начало окончательному становлению вспомогательной школы как специального учебного заведения для умственно отсталых детей, которое определило характер деятельности школы по ее целям, задачам, содержанию на длительный период. Одновременно началось оформление теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей в науку «олигофренопедагогика». Особую значимость для этого периода имеет то, что в качестве основной специальной задачи вспомогательной школы выдвигается коррекционно-воспитательная направленность всей учебной и внеклассной работы. Важнейшим средством в достижении коррекционного эффекта учебно-воспитательной деятельности школы и подготовки ее учащихся к жизни рассматривалось трудовое обучение, имеющее профессиональный характер.
Профессиональная направленность трудового обучения учащихся вспомогательной школы оправдалась в годы Великой Отечественной войны. Школьные мастерские успешно выполняли заказы на изготовление простых изделий широкого потребления и оборонного характера.
Новые условия и возможности для развития теории дефектологии открылись в связи с созданием в 1943 г. Научно-исследовательского института дефектологии при АПН РСФСР (с 1966 г. АПН СССР) на базе Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР.
Одним из первых мероприятий, осуществленных этим институтом, был пересмотр содержания обучения во всех типах специальных школ.
В 1943/44 учебном году были введены новый учебный план и новые учебные программы по некоторым предметам. Увеличивается в сравнении с учебным планом 1938 г. количество часов на профессионально-трудовое обучение, которое начинается с 12-летнего возраста независимо от класса обучения учащихся.
Ручной труд как самостоятельный предмет исключается и объединяется с занятиями по рисованию.
Увеличение количества недельных часов, отводимых на изучение отдельных предметов (русский язык, арифметика, профессионально-трудовое обучение) привело к значительному увеличению недельной учебной нагрузки учащихся. Если в 1938 г. минимальная недельная нагрузка составляла 20 часов, то в 1943 г. - 24 часа, максимальная в 1938 г. - 30-31 час; в 1943 г. - 36 часов.
Задачи и содержание преподавания тех или иных учебных предметов в основном сохраняются, как и в предыдущих программах. Заметно усиливается значимость пропедевтического этапа в преподавании тех или иных предметов. Вносятся лишь незначительные поправки, не имеющие принципиального характера.
В этом же 1943/44 учебном году отдельной брошюрой вышли и первые программы по профессионально-трудовому обучению специально для вспомогательных школ по слесарному, швейному делу и деревообработке.
Характеризуя деятельность вспомогательной школы в период Великой Отечественной войны, следует особо подчеркнуть роль Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР в эти тяжелые для страны годы. Благодаря НИИД АПН РСФСР научно-исследовательская работа в области дефектологии в эти годы не только не прерывалась, но и обеспечила деятельность всех типов специальных школ для аномальных детей на уровне требований военного времени - времени, когда проблема аномального детства и детской инвалидности приобрела особую социальную, педагогическую и медицинскую остроту.
Совершенствование содержания образования в специальной (вспомогательной) школе (50-80-е годы XX в.)
Одним из тяжелых последствий войны был рост числа детей с нарушением психофизического развития. Советское правительство начало осуществлять систему мероприятий по совершенствованию медицинского и педагогического обслуживания аномальных детей. 27 февраля 1946 г. Совнарком СССР принял постановление «Об улучшении обучения и медицинского обслуживания детей, получивших различные увечья». Сеть специальных школ ежегодно расширяется. Особенно она растет за счет школ-интернатов. 16 июля 1947 г. Министерство просвещения РСФСР издает приказ
«О мероприятиях по улучшению работы специальных школ». Началась работа по пересмотру содержания обучения во вспомогательных школах с целью приведения его в соответствие с мирным временем. Эти коррективы в учебный план 1943/44 учебного года были внесены в рабочем порядке. В 1947 г. были несколько обновлены учебные программы по таким общеобразовательным предметам, как русский язык, арифметика, чистописание, география. В 1948 г. были изданы новые программы по профессионально-трудовому обучению учащихся вспомогательных школ по специальностям: столярное, слесарное, обувное, швейное, переплетное, картонажно-футлярное дело. По обувному, картонажному и переплетному делу это были первые программы, по другим профессиям в программы были внесены лишь некоторые коррективы.
Первый послевоенный официально утвержденный учебный план вспомогательной школы был принят в 1951 г. Значительных и принципиальных изменений в учебном плане 1951 г. в сравнении с учебным планом 1943 г. не отмечалось.
В номенклатуру учебных предметов были внесены следующие изменения: если в учебном плане 1943 г. рисование объединялось с ручным трудом, то в учебном плане 1951 г. рисование объединено с черчением и изучается с 1 по 7 класс. Ручной труд выделен отдельным предметом (1-3 классы). В учебном плане произведены незначительные изменения в количестве часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов: на 2 часа увеличилось количество часов, отводимых на изучение русского языка в 1-3 классах, за счет выделения учебного времени (2 часа в неделю) на предметные уроки по естествознанию и географии. Занятия по пению продолжены в 3-5 классах.
В 1951 г. были опубликованы несколько обновленные программы по профессионально-трудовому обучению. В отличие от предыдущих в них определены требования к квалификационным испытаниям, которые, проводились по окончании 7 класса. Эти программы ориентировали на подготовку оканчивающих вспомогательную школу по изучаемой ими профессии на уровне определенных для каждой профессии квалификационных разрядов.
С 1951 г., когда были введены послевоенные учебный план и программы, по настоящее время содержание обучения во вспомогательной школе и структура самой школы периодически подвергались различным модификациям. Эти изменения в учебном плане, программах и структуре вспомогательной школы были продиктованы: в одних случаях реформами или новыми тенденциями в общей системе народного образования и в общеобразовательной школе; в других - результатами научных исследований, указывавших на те или иные недостатки в подготовке учащихся вспомогательных школ к жизни или же углублявших наши знания о типологических и индивидуальных психофизических особенностях учащихся вспомогательных школ. В некоторых случаях поводом для внесения коррективов в учебные планы и программы служили сигналы практических работников вспомогательных школ, высказывавших критические замечания к действующим учебному плану, программам и учебникам. Одни модификации учебных планов носили частный, непринципиальный характер, другие были связаны с совершенствованием структуры самой вспомогательной школы и кардинально влияли на ее жизнь. Попутно следует отметить, что не все модификации учебных планов и программ оказывали положительное влияние на деятельность вспомогательной школы. В этом случае модификацией учебных планов и программ преодолевались их недостатки.
В числе важных причин, побуждавших пересматривать содержание обучения во вспомогательной школе, следует указать и на отмечаемые, начиная с 50-х годов, изменения состава учащихся вспомогательной школы, совершенствование отбора учащихся во вспомогательную школу, более раннее выявление умственной отсталости. Вследствие этого, с одной стороны, состав учащихся вспомогательной школы приобретает все более выраженные черты слабоумия, с другой - успехи в культурной и социальной жизни всего советского общества и каждой семьи, развитие сети специальных дошкольных учреждений создают благоприятные условия для развития ребенка и подготовки его к школе, в силу чего контингент детей, неправомерно зачисляемых в специальные школы, значительно сокращается. Эти два фактора неоднозначно влияют на подход к пересмотру содержания обучения во вспомогательной школе. Первый побуждает практических работников вспомогательной школы и составителей программ идти на некоторые сокращения программ в целях повышения их доступности, второй же фактор подсказывает олигофренопедагогам возможность расширения некоторых разделов программ.
Становится очевидным, что понятие «доступность» применительно к содержанию обучения во вспомогательных школах является относительным и не может рассматриваться без учета таких конкретных факторов, какими являются состав учащихся вспомогательных школ, социально-культурные условия, в которых функционируют те или другие вспомогательные школы. И наконец, что особенно важно, доступность обучения находится в прямой зависимости от квалификации педагога и не может быть реализована только путем пересмотра содержания обучения.
Методологической основой для решения проблемы доступности содержания обучения служит концепция Л. С. Выготского о связи обучения и развития, которая конкретизирована применительно к олигофренопедагогике Л. В. Занковым, Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским, Н. Г. Морозовой, В. Г. Петровой, Ж. И. Шиф и другими.
Выдвинутые ими положения о связи обучения и развития применительно к учащимся вспомогательной школы можно свести к следующему: несмотря на нарушения познавательных и эмоционально-волевых способностей, умственно отсталые дети способны к значительному развитию. Существенным условием такого развития является предъявление таких требований ко всем видам их учебной, трудовой деятельности, которые не освобождают их от необходимости приложить определенные интеллектуальные, волевые и физические усилия для выполнения этих требований. В свете этой концепции доступность обучения нельзя рассматривать как приспособление к уровню актуального развития умственно отсталых детей. Оптимальные условия для развития учащихся вспомогательных школ создаются тогда, когда перед ними ставятся опережающие их уровень развития задачи, но не выходящие за границы зоны ближайшего развития, за пределы их потенциальных возможностей. Как известно, критерием зоны ближайшего развития являются те умения, те знания, которыми учащиеся могут овладеть при условии оказания им помощи извне.
Исследования Л. В. Занкова показали, что, снижая требования к содержанию обучения в угоду доступности, мы искусственно снижаем познавательные возможности учащихся, что в свою очередь вызывает необходимость дальнейшего снижения требований к содержанию обучения. Если эту негативную тенденцию при составлении программ вспомогательных школ не преодолеть, то вспомогательная школа перестанет быть школой развития учащихся, школой, специфическая задача которой ослаблять, а по возможности преодолевать недостатки развития.
Л. В. Занков показал, что общее развитие ребенка, развитие его особых способностей не может происходить автоматически, как побочный результат общеобразовательного процесса. Нужна особая направленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития.
Концепция Л. С. Выготского о взаимоотношении обучения и развития, которая стала методологической основой теории коррекционно-развивающего обучения аномальных детей, определила подход советской олигофренопедагогики к проблеме доступности обучения. Этим динамическим пониманием доступности стремятся руководствоваться составители программ вспомогательной школы. Хотя, как мы увидим дальше, это не всегда реализуется последовательно. В учебном плане 1955 г. занятия по естествознанию и географии как самостоятельные учебные предметы были сняты с 4 класса. Тем самым, по существу, во вспомогательной школе прекратилось изучение неживой природы как систематического курса, предполагалось, что эти сведения учащиеся получат на предметных уроках в 1-3 классах и в 4 классе на уроках объяснительного чтения, предметных уроках и экскурсиях по естествознанию и географии за счет часов, отведенных на русский язык. Это привело к обеднению круга представлений и знаний учащихся о неживой природе, которые в полной мере не могут быть восполнены на уроках по другим учебным предметам. Обеднился и систематический курс по географии, поскольку значительно сократился объем учебных часов на изучение данного предмета.
В качестве положительных коррективов, внесенных в учебный план 1955 г., в сравнении с 1951 г., следует отметить увеличение учебного времени, отводимого на ритмику, физкультуру, пение, ручной труд.
В учебном плане 1955 г. впервые выделяются специальные часы на индивидуальные занятия по исправлению речи. В предыдущем учебном плане эти занятия предполагалось проводить в связи с занятиями по русскому языку, что создавало большие трудности, поскольку эта работа, требующая индивидуального подхода и дополнительного времени, возлагалась на учителя русского языка. Начиная с 1955 г. работа по исправлению дефектов речи проводится специалистом-логопедом.
В программах 1955 г. в еще большей степени придается значение пропедевтическому периоду обучения, причем подчеркивается, что характер занятий в этот период должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, тем более что значительная часть учащихся поступала во вспомогательную школу после нескольких лет пребывания в массовой школе и зачислялась, как правило, во 2-3 классы вспомогательной школы. Индивидуальный подход к учащимся рекомендовался и при прохождении программного учебного материала по арифметике. Допускается сокращение материала программы для учащихся, испытывающих затруднения в усвоении.
Следует положительно оценить, что программа по ручному труду дополнена занятиями по домоводству (чистка одежды, обуви, уборка жилых помещений, приготовление пищи).
Таким образом, в первое послевоенное десятилетие содержание обучения во вспомогательной школе было пересмотрено в свете той перестройки, которая была характерна для всей советской школы. Из учебных планов и программ было исключено все, что диктовалось нуждами военного времени. Поскольку в связи с совершенствованием методов комплектования состав учащихся вспомогательных школ усложнялся, возникла необходимость в теории олигофренопедагогики по-новому осмыслить критерии доступности применительно к учащимся вспомогательной школы, а в практике - усовершенствовать программы в соответствии с этими критериями.
В 1958 г. в нашей стране принят закон о введении 8-летнего всеобщего обязательного образования взамен 7-летнего. В соответствии с этим законом, начиная с 1960 г., вводится 8-летнее образование и во вспомогательной школе, что открывает возможности для существенного расширения общеобразовательной и трудовой подготовки учащихся.
Учебный план 8-летней вспомогательной школы, утвержденный в 1960 г., по номенклатуре учебных предметов внес лишь некоторые несущественные изменения. Черчение становится самостоятельным предметом. На всех годах обучения вводятся занятия по физкультуре.
Вместе с тем без достаточных оснований исключена из учебного плана как самостоятельный предмет ритмика. Известно, что занятия по ритмике по своему характеру и задачам нельзя отождествлять с традиционными гимнастическими упражнениями. Ритмика в том виде, как она оформилась в качестве учебного предмета, играет важную роль в коррекционно-воспитательной работе вспомогательной школы. Отказ от специальных занятий по ритмике по существу привел к исключению из общей системы коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы важного звена, которое не восполняется занятиями по физкультуре в том виде, как они представлены в учебном плане и программах 1960 г.
Начиная с V по VIII класс вводится общественно-производственная практика на предприятиях продолжительностью от двух до четырех недель в зависимости от класса, благодаря которой профессионально-трудовая подготовка учащихся стала более совершенной и приблизилась к условиям будущей работы.
Программы по профессионально-трудовому обучению рекомендуют в IV классе организовать изучение возможностей учащихся к овладению той или иной профессией. В этих целях занятия должны проводиться в разных учебных мастерских. Предполагалось, что это будет содействовать профотбору и профориентации учащихся, однако, как показала практика, эти задачи не могли успешно решаться в IV классе. Возраст учащихся не позволяет объективно оценить их профессиональные предпочтения и возможности.
Программа по рисованию была дополнена разделом «Беседы об изобразительном искусстве». В программах 1960 г. устанавливаются более тесные межпредметные связи. Общеобразовательным предметам придается большая практическая направленность, расширяется пропедевтический период.
Охарактеризованным выше планом вспомогательная школа руководствовалась в течение 10 лет. В 1965 г. были переизданы программы по общеобразовательным предметам, в которые внесены только некоторые редакционные поправки.
Характерной особенностью развития содержания обучения в 60-е годы явилось то, что к этому времени советская дефектология уже разработала общие основы теории построения специально организованных условий воспитания и обучения умственно отсталых детей на основе мобилизации компенсаторных возможностей (А. И. Дьячкова). В этот же период большое внимание уделялось разработке проблемы трудового обучения умственно отсталых школьников. Важную роль в разработке психолого-дидактических основ использования процесса трудового обучения для коррекции недостатков развития умственно отсталых детей сыграли работы Г. М. Дульнева. Он приходит к выводу, что отсутствие у умственно отсталых учащихся знаний по основам современного промышленного и сельскохозяйственного производства не позволяет вспомогательной школе решать задачи подготовки рабочих по широким профилям современного производства. Вспомогательная школа может вооружить своих воспитанников лишь простыми, узкими специальностями. Г. М. Дульнев, рекомендуя для изучения во вспомогательной школе такие специальности, как слесарное, столярное, швейное, обувное, картонажно-переплетное дело, несложные сельскохозяйственные профессии, имеет в виду, что учащиеся могут ими овладеть лишь на элементарном уровне. Он отмечает, что все указанные виды специальностей, не требуя высокой образовательной подготовки, позволяют в то же время при правильной постановке обучения устанавливать связи между элементарными общеобразовательными знаниями учащихся и их трудовой деятельностью в учебных мастерских, а позднее и на производстве, что также имеет большое значение для коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.
Теория и практика обучения и воспитания умственно отсталых детей, особенно те стороны, которые связаны с повышением коррекционно-воспитательного эффекта обучения, обогатились также благодаря тому, что в эти годы стал широко освещаться опыт передовых учителей вспомогательных школ. Среди опубликованных работ можно выделить труды Л. А. Горловой, В. А. Грузинской, С. В. Гореловой, З. М. Логиновой, А. Н. Смирновой, З. П. Соболевой, К. Ф. Шириной и других. Особенно интересен опыт А. Н. Смирновой, разработавшей стройную систему коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, направленную на социальную адаптацию умственно отсталых школьников.
Коррекционно-развивающая работа вспомогательной школы рассматривается как средство, как путь к осуществлению конечной цели вспомогательной школы, а цель эта - социальная адаптация и реабилитация окончивших вспомогательную школу в обществе. Можно утверждать, что достижение этой цели во многом зависит от набора и содержания учебных предметов, включенных в учебный план и программы.
Углубленное психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательных школ и накопленный опыт в осуществлении коррекционно-воспитательной работы в этих школах дали возможность во всех последующих вариантах программ более конкретно отразить их коррекционно-развивающую направленность. Конечно, олигофренопедагоги, как теоретики, так и практики, понимают, что решающую роль в повышении коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса играют организация этого процесса, методы обучения, личность педагога и другие факторы.
Принятый в 1971 г. учебный план не внес принципиальных изменений в сравнении с учебным планом 1960 г. как в номенклатуру учебных предметов, так и в порядок их распределения в учебном плане.
Существенные совершенствования внесены в программы. Программы по профессионально-трудовому обучению уделяют больше внимания развитию общетрудовых умений. По каждой теме определяется примерный уровень самостоятельности учащихся, особенно при планировании предстоящей работы. Учебный процесс имеет два периода. В I период учащиеся 4 класса продолжают заниматься ручным трудом в учебных мастерских. В отличие от предыдущего варианта программ, когда рекомендовалось проводить занятия в разных мастерских, теперь они проводятся в одной мастерской. В задачи этих занятий входит воспитание у учащихся положительного отношения к труду, формирование организационных умений и навыков работы.
Во II периоде (5-8 классы) учащиеся овладевают профессиональными умениями и навыками.
Во всех программах как по общеобразовательным предметам, так и по профессионально-трудовому обучению более четко и конкретно раскрываются коррекционно-развивающие возможности каждого учебного предмета.
Опыт работы школ позволил определить оптимальный уровень требований к учащимся по каждому общеобразовательному предмету, включенному в учебный план вспомогательной школы. Арифметика в связи со значительным увеличением удельного веса геометрического материала в программе по этому учебному предмету в учебном плане вспомогательной школы 1971 г. стала называться математикой.
Исключение раздела естествознания «Неживая природа» в предыдущих программах нарушало систематичность в содержании обучения. В новых программах (1971) этот недостаток был устранен. Одновременно с увеличением срока изучения естествознания (8 класс), как и географии, на один год в 5 классе введен раздел «Неживая природа». Попутно следует отметить, что проведенное в 1967-1968 гг. экспериментальное исследование М. Н. Перовой показало, что учащиеся вспомогательной школы способны усвоить не только знания из курса «Неживая природа», но и элементы физики и химии, без знания которых их профессиональная подготовка будет неполной и не отвечающей требованиям современного производства.
Расширяется пропедевтический период естествознания в системе предметных уроков (1-4 классы).
Перераспределение учебного материала сделано и в программе по географии (5-8 классы), что дало возможность устранить перегрузку и систематизировать материал, а также выделить время на изучение краеведческого материала.
Программы по русскому языку и математике включили изменения в порядок распределения учебного материала по годам обучения. Увеличен раздел пропедевтических занятий, темы программ более детализированы, что облегчает планирование уроков. В программе по математике предусмотрена дифференциация требований к учащимся с различными познавательными возможностями усвоения математических знаний.
В 1-4 классах предметные уроки, наблюдения за сезонными явлениями и экскурсии включены в программу по русскому языку в отличие от предыдущих программ, где они были выделены в отдельную программу.
Программа по истории осталась прежней, хотя в старших классах включены темы о государственном устройстве СССР, об основных правах и обязанностях граждан СССР.
Программы по изобразительному искусства, пению и музыке более детализированы и составлены с учетом принципа перехода от простого к сложному.
Программа по физической культуре предусматривает кроме физического развития детей исправление их физических недостатков.
Программы по ручному труду кроме перечня изделий, материалов и инструментов, используемых на занятиях, включили перечень умений умственных и практических действий, которые следует сформировать у учащихся.
В программах по географии и математике предпринята попытка дифференцировать их содержание, установив разные уровни учебных требований, учитывающие познавательные возможности отдельных групп учащихся и степень сложности учебного материала. По математике устанавливается два таких уровня в каждом классе, а по географии определен минимум знаний, необходимых для получения положительной оценки.
Рисование переименовано в изобразительное искусство. В 7-8 классах сняты уроки пения. Программа дополнена элементами музыкальной грамоты.
Из программы по ручному труду изъят раздел «Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд», а из профессионально-трудового обучения исключены занятия по домоводству, что нанесло существенный ущерб в подготовке учащихся к жизни. Учащиеся по окончании вспомогательной школы были лишены минимальной социально-бытовой ориентировки. Лишь спустя 10 лет этот недочет в содержании обучения учащихся вспомогательных школ был исправлен.)
В учебном плане русский язык дополнен литературой.
Начиная с 70-х годов активизировались поиски путей решения проблемы дифференцированного подхода и дифференциации обучения в условиях вспомогательной школы применительно ко всей системе учебно-воспитательной работы. Теоретические основы для поисков путей решения этой проблемы были подготовлены теми фундаментальными исследованиями, которые осуществлялись начиная с 50-х годов сотрудниками НИИД АПН СССР, а также на кафедрах дефектологических факультетов и в других научных учреждениях (Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, И. Г. Еременко, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, Л. А. Новикова, М. С. Певзнер, Е. Н. Правдина-Винарская, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф и др.). Эти исследования значительно расширили знания об умственной отсталости вообще и позволили выявить типологические психолого-педагогические особенности, присущие отдельным группам учащихся. Исследования дали материалы и основание для изыскания путей большей дифференциации учащихся вспомогательной школы с учетом их психологических и интеллектуальных особенностей и возможностей обучения. В одних случаях эти типологические и индивидуальные особенности учащихся коррелируются с этиологическими и клиническими факторами, в других -они обусловлены факторами социальными. Все эти исследования показали необходимость в учебно-воспитательном процессе вспомогательной школы в большей степени учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся путем дифференцированного обучения и подхода. Исследования, проведенные сотрудниками НИИД АПН СССР (В. В. Воронковой, Н.П.Павловой, В. В. Эк, С. Л. Мирским, Е.А.Ковалевой и др.), показали, что познавательные возможности каждого учащегося варьируются в зависимости от учебного предмета, в силу чего не следует объединять учащихся в группы с общим уровнем познавательных возможностей применительно ко всем предметам учебного плана вспомогательной школы. Признано более целесообразным отразить в учебных программах несколько уровней содержания учебного материала и в рамках одного класса осуществлять дифференцированный подход. При этом необходимо учитывать, что дифференциация обучения решается не только через дифференцированное содержание обучения. Не менее важную роль на всех этапах учебного процесса играет дифференциация методов, приемов обучения.
Период с 1945 по 1975 г. в жизни вспомогательной школы ознаменовался значительным подъемом во всех направлениях ее деятельности. Вместе с удлинением срока обучения в ней в учебных планах и программах были устранены некоторые ошибки, допущенные в предыдущие годы. Восстановлены некоторые учебные предметы и разделы программ, которые без достаточных оснований были ранее исключены, упорядочено распределение учебного материала по годам обучения и во времени, отводимом на изучение тех или иных разделов или тем. Более четко отражена в программах их коррекционно-развивающая направленность и осуществлены первые попытки по дифференциации содержания программного материала в зависимости от его доступности для учащихся с разным уровнем познавательных возможностей.
Дальнейшее развитие вспомогательной школы шло по пути удлинения сроков обучения учащихся с восьми до девяти лет (на современном этапе), что было обусловлено, с одной стороны, несовершенством системы профессионально-трудовой подготовки учащихся (классы профессионально-трудового совершенствования) и, с другой стороны, необходимостью расширения общеобразовательной подготовки учащихся, так как в ходе исследований выявилось, что многие учащиеся к 8 классу значительно продвигаются в своем развитии, их познавательные и эмоционально-волевые возможности полностью не используются в рамках восьмилетней вспомогательной школы. 9 класс в какой-то степени дополняет эту подготовку. Отмечая значимость включения в структуру вспомогательной школы 9 класса, следует отметить, что его роль в практике работы школы на первых этапах была снижена по причине того, что организация этого класса не была обязательной. И лишь впоследствии этот недостаток в работе школы был преодолен.
Учебные программы этих лет не претерпели существенных изменений. Опыт работы по ним, научные исследования этих лет позволили внести при переиздании лишь некоторые уточнения в текст программ: содержание программ изложено более последовательно, уточнены формулировки, изъяты из текста мелкие замечания, ограничивающие деятельность учителя, т. е. изменения касались лишь распределения материала по годам обучения.
Изучение состояния социально-бытовой компетенции учащихся вспомогательной школы показало низкий уровень ориентации их в элементарных бытовых вопросах. Особенно это касалось учащихся, оторванных от семей и проживающих в интернатах. Такое положение явилось следствием исключения из содержания обучения во вспомогательной школе занятий по самообслуживанию, домоводству. Стала очевидной необходимость восполнить пробел в знаниях учащихся, относящихся к сфере быта, что повлекло за собой введение в качестве самостоятельных занятий уроков по социально-бытовой ориентировке (80-е годы). По общеобразовательным предметам принципиальных изменений в содержание программ внесено не было. Сделаны лишь некоторые корректировки в расположении учебного материала по каждому предмету на основании опыта работы.
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984) вызвала необходимость в совершенствовании структуры вспомогательной школы и содержания образования в ней. — Обязательное обучение во вспомогательной школе завершается 9 классом. 1-5 классы должны были обеспечить формирование и развитие первоначальных навыков чтения, письма, счета, элементарных трудовых навыков и умений, нравственное воспитание; 5-9 классы - элементарное обучение образовательным предметам, трудовое и профессиональное обучение, воспитание гражданских и нравственных качеств личности. Изменение сроков обучения позволило увеличить количество учебного времени по основным учебным предметам, предусмотреть трудовую практику, общественно полезный и производительный труд. Произошло усовершенствование программ вспомогательной школы. Они освободились от усложнений, второстепенных сведений, учебный материал перераспределен по годам обучения. Усилена личностная направленность учебного материала, обращено внимание на совершенствование межпредметных связей.
Наряду с этими достижениями продолжается работа по поиску путей определения оптимального содержания обучения во вспомогательной школе, его практическая апробация путем создания и использования альтернативных учебных планов, программ и учебников, позволяющих повысить эффективность обучения, воспитания и подготовки к жизни учащихся вспомогательных школ. Но как бы ни были значимы мероприятия по совершенствованию работы вспомогательной школы, осуществленные за последние годы, они не исчерпывают всех возможностей повышения эффективности деятельности этой школы по реализации целей и задач, которые стоят перед ней. Осуществляемая в нашей стране перестройка всей хозяйственной, экономической, социальной жизни предъявляет все новые и новые требования к теории и практике воспитания, обучения, подготовке к жизни подрастающих поколений. Продолжается начатый в 70-е годы поиск научного обоснования требований к содержанию обучения. Полученные результаты и современные условия дают основание выдвинуть и сформулировать следующие требования, которым должно отвечать содержание образования во вспомогательной школе.
Завершенность образования. Этот принцип вытекает из того положения, что вспомогательная школа, как уже отмечалось, не обеспечивает цензового образования, соответствующего принятым в нашей стране для общеобразовательных школ образовательным цензам, каким» являются начальное, неполное среднее, среднее образование. Следовательно, вспомогательная школа не ставит своей целью обеспечить преемственность содержания обучения с другими звеньями системы народного образования. Так как вспомогательная школа является единственным учебным заведением для большинства ее учащихся и не имеет других общеобразовательных надстроек, она должна отобрать из всей совокупности знаний, умений и навыков, которые преподаются в общеобразовательной школе, тот минимум, который необходим для всестороннего развития личности учащихся, для коррекции недостатков их интеллектуальной, эмоционально-волевой деятельности и для их подготовки к общественно полезной трудовой жизни в условиях обычной социальной среды, а также открывает возможность для самообразования и совершенствования профессионально-трудовой квалификации.
В связи с этим неправомерными являются стремления к установлению аналогии содержания образования во вспомогательной школе с содержанием образования в том или ином классе массовой школы. Вспомогательная школа имеет свое особое содержание образования по объему и содержанию.
Доступность обучения. Этот принцип обычно провозглашается как ведущий при определении содержания обучения в специальной школе. Между тем это тот принцип, который, как отмечалось выше, менее всего объективен и труднее всего реализуется ввиду относительности понятия «доступность» применительно к условиям вспомогательной школы. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы отличаются большой вариативностью. Кроме того, в рамках одного класса мы наблюдаем вариативность индивидуальных и типологических познавательных возможностей, обусловленных структурой дефекта, степенью и характером осложненности умственной отсталости другими дефектами, какими являются нарушения анализаторов, локальные западения в области речи, письма, счета, нарушения работоспособности. Анализ деятельности вспомогательной школы за последние 20 лет показывает, что степень доступности программного материала меняется и зависит от многих других факторов, например, вызванных изменениями состава учащихся по этиологии и клинике в разные временные периоды. К этим факторам можно также отнести социальное и культурное окружение вспомогательной школы, квалификацию учителей и др.
Кроме того, доступность учебного материала находится в зависимости не только от его содержания, но и от методов, способов его преподавания.
В связи с этим доступность содержания обучения не может рассматриваться как нечто стабильное. Критерии доступности постоянно меняются в зависимости от названных выше факторов. Это побуждает составителей программ периодически пересматривать их содержание, вносить в них коррективы.
Принцип доступности обучения нельзя реализовать лишь путем изъятия из программ всего того, что требует от учащихся и учителя определенных усилий для усвоения. Неоправданное снижение образовательных требований в угоду доступности неизбежно приведет к снижению и познавательных возможностей, развитие которых не. будет стимулироваться необходимостью прикладывать определенные усилия в процессе обучения. Это в конечном счете приведет к тому, что программы вспомогательной школы будут нуждаться в еще большем упрощении.
Таким образом, принцип доступности содержания обучения имеет в виду наличие в программах вспомогательной школы такого материала, усвоение которого требует определенных усилий и постоянного совершенствования качества учебно-воспитательного процесса. Исследования взаимосвязи обучения и развития показывают, что развитие в процессе обучения достигается только тогда, когда в процессе обучения ставятся задачи, в определенной степени опережающие уровень актуального развития учащихся или находятся в зоне их ближайшего потенциального развития. Кроме того, разнообразие состава учащихся вспомогательной школы по психофизическому состоянию, уровню обучаемости делает очевидным, что доступность обучения не может быть обеспечена без дифференциации содержания обучения.
Дифференциация содержания обучения. Это означает, что в программах целесообразно ввести несколько уровней содержания учебного материала, отличающихся друг от друга по объему и глубине раскрытия тех или других разделов. Эти различные уровни трудности содержания программ могут быть учтены учителями в рамках одного класса при осуществлении дифференцированного подхода или же при дифференцированном обучении, когда во вспомогательной школе создаются отделения для учащихся с различными познавательными возможностями. Дифференциация содержания обучения не мыслится в отечественной олигофренопедагогике без дифференциации и индивидуализации методов и приемов обучения.
Научность содержания обучения. Научность является важнейшим принципом содержания обучения. Применительно к специальной школе он означает, что в угоду доступности учебного материала не может быть допущено такое упрощение его, при котором вульгаризируются трактовки тех или других фактов и явлений общественной жизни, живой и неживой природы, искажаются понятия, закономерности, причинно-следственные связи изучаемых явлений, фактов.
Принцип доступности требует научной достоверности сообщаемых учащимся сведений, вскрытия в доступной форме сущности описываемых явлений, показа явлений в их взаимоотношениях, создания у учащихся верных представлений об окружающем мире.
Жизненная и практическая направленность содержания обучения. Категорически отказываясь от утилитаризма в содержании и методах обучения учащихся вспомогательных школ, который сводится к изучению только того материала, который имеет практическую значимость, отечественная олигофренопедагогика между тем не отвергает необходимости сочетания общеобразовательной значимости учебного материала с его практической направленностью. Практическая направленность содержания обучения понимается как формирование системы различных учебных, трудовых, практических, нравственных, бытовых умений и навыков на основе усваиваемых знаний. Все содержание обучения носит прикладной характер. Требование жизненно практической направленности содержания обучения близко по своей значимости к принципу межпредметных связей.
Межпредметные связи. Если специальная школа, как и массовая, отказалась от комплексного построения программ, при котором нарушалась систематичность в изучении отдельных учебных предметов, а следовательно, целостное представление о системе науки, изучаемой предметом, то это не означает, что мы должны отказаться от установления связей между предметами. Ведь в жизни, в процессе общественно полезной, трудовой деятельности человека знания, умения, навыки, усваиваемые по различным предметам, органически взаимосвязаны. Трудовая деятельность человека немыслима без овладения информационной и коммуникативной функцией устной и письменной речи, без математических знаний, умений и навыков, без знания свойств окружающих нас предметов живой, неживой природы, основных закономерностей живой и неживой природы и явлений общественной жизни.
Учащиеся специальной школы вследствие их интеллектуальной недостаточности затрудняются самостоятельно установить названные выше взаимосвязи. А без этого их знания, умения и навыки будут мало связаны с их жизнедеятельностью. Межпредметные связи осуществляются как в процессе обучения, так и в содержании обучения, в программах и учебниках, где отражаются связи между языком и трудом, между трудом и математикой, между естествознанием, географией, родным языком и трудом.
Таким образом, взаимосвязи между общеобразовательными предметами и трудовым обучением являются главными в реализации принципа межпредметных связей в содержании обучения.
Обеспечение пропедевтического этапа обучения. Пропедевтика обучения во вспомогательной школе представляет собой особую систему уроков, которая направлена на подготовку учащихся к усвоению системы знаний, умений и навыков, определяемых программами по учебным предметам. Задачи пропедевтического этапа - сенсомоторное развитие учащихся, формирование у них определенного круга элементарных представлений, умений в познавательной и учебной деятельности, мыслительных качеств, обеспечивающих готовность к усвоению программного материала.
Пропедевтический этап в содержании обучения во вспомогательной школе выполняет по существу ту роль, которая возлагается на концентричность построения программ. Следует отметить, что в отличие от массовой школы, где в последние годы утверждается тенденция при построении содержания обучения в основном придерживаться линейно-систематического расположения учебного материала, вспомогательная школа ориентируется на концентрическое его расположение, смысл которого заключается в том, что на каждом новом этапе обучения развиваются, углубляются те знания и умения, которые изучались на предшествующих этапах.
Учитывая, что коррекционно-развивающее обучение является центральной и специфической задачей вспомогательной школы, мы не считаем целесообразным выдвигать в качестве самостоятельного требования к содержанию обучения требование коррекционно-развивающей направленности обучения. Только реализация всех названных выше принципов при разработке содержания обучения создает благоприятные условия для решения этих задач вспомогательной школы - коррекции недостатков психофизического развития учащихся и подготовки к общественно полезной жизни. При этом надо иметь в виду, что само содержание обучения, как бы оно ни было совершенно, не может решить эти задачи. Следует еще раз подчеркнуть, что содержание обучения является лишь одним, хотя и очень важным, аспектом, обеспечивающим успешное решение задач вспомогательной школы. В полную меру задачи вспомогательной школы могут быть решены рациональной организацией всего учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь качеством учебного процесса.
Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем сущность задач, поставленных Л. С. Выготским перед специальной педагогикой?

2. Какие теоретические положения для развития содержания обучения в специальной школе были разработаны в процессе анализа учебных планов и программ вспомогательной школы?
3. Какие недостатки в содержании обучения в специальных школах были характерны для первого десятилетия XX в.?
4. Назовите характерные особенности содержания обучения в специальной школе в 60-е годы.
5. Как в олигофренопедагогике решаются проблемы дифференциации?
6. Назовите принципы построения содержания обучения в специальной школе.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой // Собр. соч.: В 6 т. - М, 1983. -Т. 5.
2. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М., 1995.
3. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.
4. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А.Власовой, В. Г. Петровой. - М., 1982.
5. Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980.
6. Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. - М., 1995.
7. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
8. Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей. - М., 1973.
9. Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т.А.Власовой, Ж. И. Шиф. - М., 1966.

Глава 4. КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КУРСА МАТЕМАТИКИ

Обучение математике - одно из основных направлений подготовки учащихся с нарушениями интеллектуального развития к самостоятельной трудовой жизни. Достижение цели работы специальной школы VIII вида - социальной адаптации умственно отсталых школьников - предполагает решение на уроках математики образовательной, коррекционно-воспитательной и практической задач.
Работа по формированию элементарных математических представлений начинается в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. В течение четырех лет воспитанники специального детского сада учатся оперировать предметными множествами, сравнивать объекты по величине, форме, ориентироваться в пространстве и времени, выполнять простейшие измерения с помощью условных мерок, знакомятся с числами и арифметическими действиями (сложением и вычитанием) в пределах 5.
Концентрическое распределение учебного материала в программах специальных дошкольных и школьных учреждений позволяет обеспечить преемственность в изучении математики в детском саду и школе для детей с нарушениями интеллекта, создает условия для реализации дидактических принципов: научности, доступности, последовательности, систематичности, коррекционной направленности, непрерывного повторения учебного материала.
В программе по математике учтены различные возможности умственно отсталых учащихся в овладении учебным материалом. В ней содержится перечень обязательных и необязательных знаний и умений, которыми должны овладеть школьники при переходе в следующий класс и при завершении обучения в специальной школе.
Весь математический материал разделен на пять концентров. Первый концентр - «Десяток» - изучается в 1 классе. Второклассники знакомятся с числами в пределах 20. На 3-4-м годах обучения изучается концентр «Сотня», в 5 классе - «Тысяча», в 6, 7, 8 классах - «Многозначные числа». В каждом концентре представлены основные разделы курса математики: нумерация и арифметические действия в соответствующих пределах числового ряда, величины и единицы их измерения, элементы наглядной геометрии. Реализация принципа концентризма дает возможность систематически повторять, постепенно усложнять, расширять и углублять ранее полученные знания, повышать уровень их осознанности учащимися.
Несмотря на то, что обучение математике носит практический характер и коррелируется с трудовым обучением, уроками черчения, рисования, естествознания, географии, истории, физической культуры и др., умственно отсталые школьники должны овладеть комплексом доступных теоретических понятий.
В ходе изучения математического материала ученики с нарушениями интеллекта овладевают понятиями числа, величины, фигуры. Учащиеся должны:
1. Научиться читать, записывать и называть в определенной последовательности целые числа в пределах 1 000 000, обыкновенные и десятичные дроби, выполнять с ними арифметические действия.
2. Усвоить знания о величинах (длине, стоимости, массе, площади, объеме, времени), единицах измерения величин и их соотношении, уметь измерять величины.
3. Овладеть знаниями о плоскостных и объемных геометрических фигурах и их свойствах, уметь выполнять построение фигур.
Основываясь на результатах экспериментального изучения особенностей овладения детьми с нарушениями интеллекта дочисловыми и числовыми представлениями, а также на данных психолого-педагогического характера Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М. Н. Перовой, В. В. Эк и других, были разработаны специальные методики обучения математике умственно отсталых школьников.
Центральное понятие математики - понятие числа. Его специфика заключается в том, что число есть отвлечение не просто свойства, а свойства свойств и поэтому представляет собой абстракцию от абстракции, или, как пишет А. К. Сухотин, «обобщающую абстракцию».
Усвоение понятия числа возможно при наличии у ученика определенного уровня развития мыслительных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации).
Своеобразие мыслительной деятельности, недостатки генетически более поздней словесно-логической формы мышления обусловливают неизбежное возникновение трудностей в процессе формирования у умственно отсталых учеников абстрактных математических понятий и закономерностей.
Вместе с тем учеными доказано, что математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных возможностей, коррекции интеллекта и личности умственно отсталых учащихся.Важнейшая сторона коррекции мышления у умственно отсталых учеников - совершенствование не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, т. е. формирование у них умений обобщать причины однородных явлений и в то же время умений использовать эти обобщения для объяснения новых явлений того же порядка, что и уже известные им. Но, к сожалению, система и методика изучения чисел в школе VIII вида построены на основе только индуктивного метода формирования понятий - приемами индуктивного обобщения.

Формирование математических понятий у учащихся младших классов

Натуральное число - явление многогранное, и вопрос о том, с какого из основных аспектов числа (количественного или порядкового) целесообразно начинать обучение математике и каким путем (индуктивным или дедуктивным) стремиться к результату, привлекает внимание философов, историков, психологов, методистов.
Учитывая конкретность мышления детей с нарушениями интеллекта, первоначальное обучение числам осуществляется индуктивным методом, который дает возможность формировать обобщенные знания о числах на основе практических действий с реальными предметными группами.
Известно, что умственно отсталые дети, приступающие к изучению математики, зачастую безразличны к количеству предметов, на которые направлена их деятельность, не владеют приемом установления взаимнооднозначного соответствия между элементами множеств и судят о множестве не по количеству его элементов, а по их пространственным характеристикам.
Действительно, рассматривая ряды из плотно прижатых друг к другу пяти ёлочек и четырех менее плотно стоящих домиков, занимающих на поверхности парты большее пространство, умственно отсталые дети неправильно отвечают, что домиков больше, чем ёлочек. В этой ситуации ребенок не может дать ожидаемую педагогом количественную оценку. Он считает, что, спрашивая «Где больше?», учитель интересуется пространственными характеристиками объектов (домики занимают больше места на парте), а не численностью множеств, о которой ученик не имеет представления.
Подобные суждения, по данным многочисленных исследований, у истоков которых стоял Ж. Пиаже, характерны не только для умственно отсталых, но и для нормально развивающихся детей.
Исследуя генезис понятия числа, Ж. Пиаже установил, что все дети уверены в эквивалентности двух совокупностей, приведенных во взаимно-однозначное соответствие. Но если изменить форму одной из двух совокупностей или каждую из них поместить в сосуды различной формы, изменив объем - физическую величину, то эта вера в эквивалентность разрушается противоположной ей перцептивной видимостью. Исследователь выделил три стадии овладения ребенком понятием числа. На первой стадии перцептивные отношения сразу берут верх над эквивалентностью. На протяжении второй стадии наличные факторы оказываются равными по силе. Наконец, на третьей стадии эквивалентность сразу побеждает перцептивные отношения: две совокупности, однажды приведенные в поэлементное соответствие, понимаются как эквивалентные вне зависимости от изменения их формы.
В специальных исследованиях, в которых предпринимается попытка исторической реконструкции становления понятия числа, утверждается, что понятие величины в истории математики появилось раньше, чем умение обозначать величины числом. Лишь впоследствии, когда обнаружилось, что умения просто сравнивать величины недостаточно, возник вопрос, а на сколько больше (меньше). И только на этом этапе собственно и возникли потребность в числе и счете и само число и счет. Если провести параллель между историческим развитием человеческого сознания (в частности, понятия числа) и его индивидуальным становлением, то станет понятно, почему характеристики (больше, меньше и т. п.) непрерывных величин (например, объема) являются доминирующими и распространяются детьми, достигшими, по Ж.Пиаже, первой и второй стадий овладения числом, и на дискретные множества, состоящие из отдельных элементов.
Идея о построении методики формирования понятия числа, повторяющей этапы его зарождения и становления в истории человечества, стала отправной точкой в исследованиях П. Я. Гальперина, Л. С. Георгиева, Н. Ф. Талызиной.
По замыслу авторов, число должно быть воспринято детьми прежде всего как отношение измеряемой величины к выбранной мерке, как результат измерения. Так, численное значение длины отрезка образуется при измерении данного отрезка неизвестной длины с помощью единичного отрезка (одной мерки). Предположим, школьники устанавливают, что измеряемый отрезок состоит из трех единичных отрезков (трех мерок), следовательно, его длина соответствует числу 3.
Если учащиеся усвоят, что величины можно измерять различными мерами и поэтому их числовая характеристика может быть разной, то они не будут испытывать затруднений и при движении по разрядной сетке от единиц к десяткам, от десятков к сотням, тысячам и т. д. Для школьников это будет всего лишь переход к измерению величин все большими и большими мерами: измеряли единицами, а теперь меру увеличили в 10 раз, поэтому то, что обозначалось как 10, теперь обозначается как 1. Следовательно, один разряд отличается от другого только величиной меры, поскольку три плюс пять всегда будет восемь, но это может быть и восемь единиц, и восемь десятков, и восемь сотен, и восемь тысяч и т. д.
Похожую стратегию введения понятия числа на основе измерений реализовал в своей методике В. В. Давыдов.
Исходя из того, что человек шел от более общего представления к более конкретному - от величины к числу, и используя известный теоретико-математический факт, что натуральное число является частным, особым видом более общего математического объекта - величины, по мнению В. В. Давыдова, обучение математике нужно начинать с подлинного начала - алгебры, а не арифметики.
Основная идея системы обучения математике, разработанной В. В.Давыдовым, состояла в том, чтобы в течение первого полугодия I класса на основе измерения сформировать у школьников обобщенные знания закономерностей оперирования числами с помощью буквенной символики, а первоначальное ознакомление с числами, счетом провести во втором полугодии. Работая с реальными объектами, выделяя в них параметры величин (тяжесть и объем, площадь и длина и т.д.), дети должны научиться сравнивать объекты по той или иной физической величине, определяя их равенство или неравенство, и полученный результат уравнения записывать буквенной формулой.
Например, если при измерении данного отрезка а с помощью единичного отрезка (мерки) Ъ выясняется, что отрезок а состоит из трех отрезков, равных Ъ, делается запись а = Ъ + Ъ + Ь. Таким образом, натуральное число п возникает как численное значение длины отрезка а, которое показывает, из скольких единичных отрезков Ъ состоит измеряемый отрезок а.
Критики систем обучения математике, основанных на формулах «измерение величин - натуральное число» (П. Я. Гальперин, Л. С. Георгиев, Н. Ф. Талызина и др.) и «измерение величин - буквенный символ - натуральное число» (В. В.Давыдов и др.), не могли не признать, что ни в одной другой области знания не развито столь сильно, как в математике, дедуктивное и дедуктивно-аксиоматическое начало. Тем не менее соображения психолого-педагогического характера, касающиеся доступности учебного материала, служили для них достаточным основанием, чтобы отклониться в школьном обучении от логики научной системы. Но вместе с тем, если измерение рассматривать как единственную основу для введения понятия числа, то при последующем обучении возникнут трудности, поскольку количественная, порядковая и операторная стороны числа отодвигаются на второй план. Разделяя эту позицию, Н. А. Менчинская и М. И. Моро указывали, что научить детей оперировать количественными характеристиками сразу в обобщенной форме, используя дедуктивный метод на начальном этапе обучения числам, крайне трудно, а неоправданная формализация обучения арифметике отрывает ее от жизни.
Отрицая возможность формирования у умственно отсталых детей первоначальных знаний о числах дедуктивным методом на основе измерений, нельзя не согласиться с тем, что полноценное овладение учеником понятием числа безусловно предполагает усвоение школьниками знаний о числах, полученных при измерении величин.
Также односторонне с психологической точки зрения рассматривали понятие числа сторонники индуктивного пути формирования первоначальных математических знаний с помощью метода изучения чисел (А. В.Грубе, И. П. Паульсон, В. А. Евтушевский), метода изучения чисел при помощи числовых фигур (В. А. Лай) и метода изучения действий (В. А. Латышев, А. И. Гольденберг).
Методы изучения чисел и метод изучения действий основаны на двух различных психолого-педагогических концепциях становления понятия числа у ребенка.
Метод А. В. Грубе базировался на теории восприятия числа, которая обосновывает способность ученика охватить множество как единую систему элементов, не прибегая к их пересчету.
Разработчики метода изучения действий критиковали это положение и доказывали, что число может быть усвоено ребенком только в результате пересчитывания объектов.
Метод изучения чисел (монографический метод) начал распространяться в России в начале 60-х годов XIX в. с появлением книги И. П. Паульсона «Арифметика по способу Грубе». Наиболее популярная версия этого метода была предложена известным отечественным педагогом В. А. Евтушевским в «Методике арифметики», вышедшей в свет в 1872 г.
Авторы были убеждены в эффективности «непосредственного созерцания чисел» 1-100 для «осязательного понимания» и формирования у детей наглядного образа каждого отдельного числа первой сотни, несмотря на то что примеров разложения чисел по составу в пределах сотни может быть около 5000. Тем не менее в прилагаемых к «Методике...» задачниках содержались упражнения по разложению каждого числа в пределах 100 на все предшествующие числа, по разностному и кратному их сравнению.
Стремление ведущих немецких педагогов усовершенствовать курс арифметики А. В. Грубе, опираясь на данные психологических исследований, привело к разработке метода числовых фигур (метода изучения чисел при помощи числовых фигур).
В опубликованном в 1897 г. в Германии «Руководстве к первоначальному обучению арифметике, основанному на дидактических опытах» В.А.Лай рекомендует, как и А. В. Грубе, изучать каждое число в отдельности, но уже не в пределах сотни, а лишь от 1 до 10.
В. А. Лай экспериментально установил, что ребенок в состоянии одновременно воспринять пространственно неупорядоченную группу, состоящую не более чем из четырех объектов, но если расположить счетный материал в виде определенной фигуры, то ученики смогут воспринять и большие группы - до 10-12. Автор предложил использовать разработанные еще в 1877 г. Ф. И. Буссе квадратные числовые фигуры не только как рядовое наглядное пособие, а как главный и единственный дидактический материал - основу формирования понятия числа, который вызывает образ числа, как целого, так и раздробленного по составу в различных комбинациях.
В 80-е годы XIX в. методики Грубе-Лая-Евтушевского начали постепенно вытесняться из практики школьного обучения, и начальное обучение арифметике, освобождаясь от немецкого влияния, стало развиваться в России по самобытному пути. Русские методисты-математики подвергли критике положение о доступности для детского восприятия каждого числа в пределах 100, представленного в виде группы единиц в различных комбинациях. Борьба прогрессивных представителей отечественной культуры (Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского и др.) с монографическим изучением чисел привела к возникновению принципиально отличного метода обучения математике - метода изучения действий.
Авторы нового метода В. А. Латышев, А. И. Гольденберг, Д. Л. Волковский считали, что использование монографического метода целесообразно только при изучении чисел первого десятка. Что же касается области чисел последующей десятки, то для изучения ее прочно и разумно, установлена так называемая метода изучения действий (Д. Л. Волковский).
В методе изучения действий были использованы некоторые положительные, с точки зрения В. А. Латышева и других ученых, рекомендации разработчиков метода изучения чисел:
1. целесообразно последовательно и раздельно изучать первый, второй десяток и первую сотню;
2. необходимо сочетать выполнение упражнений с отвлеченными числами и решение заданий практического содержания, используя приемы устных и письменных вычислений;
3. полезно применять наглядные средства обучения;
4. вопросо-ответная форма обучения приносит наибольший дидактический эффект в том случае, если наводящие вопросы педагога подвигают учеников на самостоятельный поиск знаний.
Тем не менее, по мнению Н. А. Менчинской и М. И. Моро, абстрактные математические закономерности натурального ряда чисел, которыми должны были руководствоваться ученики при выполнении математических операций, часто не имели для них реального смысла, так как школьники были лишены прочной базы чувственного восприятия количественной характеристики числа.
Одним из наиболее авторитетных зарубежных противников метода изучения чисел с помощью числовых фигур был швейцарский педагог И. Штеклин - автор естественно-наглядного метода изучения чисел.
Не соглашаясь с утверждением В. А. Лая о том, что ученик может с первого взгляда одновременно воспринять, ясно охватить любую группу из 1-10 объектов, даже представленную в виде пространственно оформленной четырехугольной числовой фигуры, И. Штеклин указывал, что это справедливо лишь по отношению к неопределенным числам: много, мало, больше, несколько - и в лучшем случае по отношению к первым определенным числам - 2, 3 и самое большое - 4. Для усвоения числа необходимо последовательно переносить внимание с одного предмета на другой, т. е. пересчитывать их. Если число предметов 2 или 3, то счет происходит столь быстро, что последовательное восприятие единиц очень близко к их одновременному восприятию.
В «Методике арифметики», опубликованной в русском переводе в 1911 г., И. Штеклин утверждает, что числа сами по себе не могут быть наблюдаемы: число не предмет и не свойство предмета, которое могло бы быть воспринято, как, например, цвет или форма. Число есть соотношение между одинаковыми (или принимаемыми за одинаковые) предметами, т. е. количественное соотношение. Это соотношение может быть воспринято чувствами.
По мнению швейцарского ученого, понятие числа образуется посредством многократного наблюдения одинаковых по количеству, но различных по величине, форме, цвету групп предметов. Со временем внимание ученика фокусируется на общем для этих групп признаке, т. е. на их численности, все же остальные, случайные признаки, сами предметы как бы исчезают. Следовательно, при изучении чисел первого десятка, по И. Штеклину, необходимо использовать максимальное количество разнообразных наглядных пособий. В первую очередь - самые близкие и понятные ребенку: части его тела (в том числе и пальцы), игрушки, предметы, окружающие ученика в классной комнате, в саду, на улице, а также картинки с изображениями различных групп предметов.
В еще большей степени идея доступности, приближения к реальной жизни, практической направленности обучения числам была реализована в методике современника А. Дистервега - немецкого педагога Ф. Фребеля. Следуя рекомендации А. Дистервега, писавшего в 1829 г. в «Методическом руководстве к обучению счету»: «...что глаз видит, ум созерцает, слово выражает - то рука должна изобразить», - Ф. Фребель разработал лабораторный метод обучения арифметике. Понятие числа формировалось у детей во время дидактических игр. Под руководством учителя школьники, например, играли в лавочника и покупателей: измеряли, взвешивали изготовленные из бумаги и раскрашенные на занятиях разнообразные предметы, производили расчеты с помощью заранее подготовленных «денег» и т. д.
В настоящее время ряд рекомендаций авторов методов изучения чисел и изучения действий, естественно-наглядного и лабораторного методов изучения чисел в современной интерпретации успешно используется в специальной школе VIII вида.
Так, в теории и практике обучения числам прочно заняли свои места принципы наглядности, доступности и практической направленности обучения, концентрического расположения учебного материала. Доказана эффективность индуктивного метода формирования понятия числа на основе практических действий с предметными группами и измерения величин, словесного метода ознакомления с новыми знаниями - метода беседы. Значительное место в процессе обучения отведено дидактическим играм. Каждое число первого десятка изучается в отдельности. При этом наряду с другими наглядными пособиями применяются и числовые фигуры, с помощью которых у ребенка с нарушениями интеллекта формируется образ числа, он изучает образование чисел, обозначение их цифрами, счет в пределах этого числа, соотношение между количеством, числом и цифрой.
В результате продолжительной дискуссии о возникновении первого осознания ребенком количественного аспекта числа был сделан вывод о том, что ни отдельно взятый процесс непосредственного восприятия симультанно (одновременно) данных множеств, ни называние каждого множества определенным словом, ни сукцессивное (последовательное) выделение элементов совокупности, ни называние результата числительным сами по себе не приводят к формированию понятия числа.
Задача современной методики формирования понятия числа у умственно отсталых школьников - абстрагировать количественную характеристику множеств от несущественных признаков посредством установления взаимно-однозначного соответствия, добиться понимания ребенком количественной одинаковости двух сравниваемых конкретных множеств и отразить эти отношения в суждении (Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. Н. Перова, В. В. Эк и др.).
Например, под руководством учителя мальчики и девочки становятся парами. После того как дети взялись за руки, выясняется, что рядом с каждым мальчиком стоит девочка. Следовательно, на вопрос «Сколько мальчиков?» дети отвечают: «Столько же, сколько девочек, тех и других одинаковое, равное количество, поровну».
В этой ситуации одна из двух совокупностей (количество девочек) выступает в роли временного стандарта - носителя частично абстрагированной количественной характеристики. Временный стандарт в дальнейшем для окончательного абстрагирования заменяется словом-числительным, которое и становится носителем стандартной совокупности. Именно с ее помощью ученик начинает определять количество предметных множеств (Г. С. Костюк). Таким образом, посредством речи практическое действие переносится во внутренний план.
Одно из основных отличий методики обучения математике учащихся специальной школы от методик изучения чисел и изучения действий в том, что сегодня на уроках математики в специальной школе значительное время отводится знакомству не только с количественной стороной числа, но и с его порядковым аспектом, так как эти стороны числа неразрывно связаны между собой, каждое из слов - числительных может одновременно указывать порядковый номер последнего из пересчитываемых предметов и характеризовать количество элементов в предметной совокупности.
С теоретико-множественной позиции, сформулированной на рубеже Х1Х-ХХ вв. Г. Кантором, количественное натуральное число есть общее свойство класса конечных равномощных множеств. Каждому классу соответствует одно натуральное число, и каждому натуральному числу - один класс конечных равномощных множеств, а нуль - класс равномощных пустых множеств (А. М. Пышкало и др.).
В множестве пальцев на руке и в множестве углов пятиугольника - одинаковое число элементов. Этот вывод делается путем установления взаимно-однозначного соответствия элементов двух множеств, их попарного соотнесения.
Знания свойств натурального ряда чисел формируются у умственно отсталых школьников на основе четырех аксиом, которые были сформулированы итальянским ученым Дж. Пеано:
1. существует число 1, не следующее ни за каким числом;
2. за каждым числом следует только одно число;
3. каждое последующее число на 1 больше предыдущего, предыдущее число на 1 меньше последующего;
4. натуральный ряд чисел бесконечен.
В процессе изучения чисел 1 - 1000 учащиеся с нарушениями интеллекта должны усвоить не только знания о количественном числе и свойствах натурального ряда чисел, но и закономерности десятичной системы счисления, принцип поместного значения цифр в записи чисел.
В ходе расширения числового ряда использование предметных множеств, конкретизирующих число, становится невозможным, а порой, как показано в исследовании А. В. Шевкина, приводит к возникновению и закреплению у учащихся вульгарно-материалистических представлений о целых и дробных числах как о конкретных объектах или их долях.
В этой связи становится закономерным выдвижение на первый план дедуктивного метода формирования понятий на основе содержательного (теоретического, диалектического) обобщения. По мнению В. В. Давыдова, Б. М. Кедрова и других, сформированные таким образом понятия будут содержать в себе все богатство особенного в явном виде и все частные случаи могут быть выведены из общего понятия.
Но вместе с тем при наличии двух путей обучения математике: традиционного, предполагающего постепенный переход от конкретных уровней знаний к более абстрактным (индуктивный метод), и более радикального, утверждающего эффективность формирования абстрактных математических понятий на ранних этапах обучения (дедуктивный метод), - их конфронтация нецелесообразна. Индуктивный (индуктивное обобщение) и дедуктивный путь (содержательное, теоретическое, диалектическое обобщение) одинаково значимы, но каждый из них занимает доминирующее положение на различных этапах обучения математике, и их использование продиктовано требованиями не только теоретико-математического, но и психолого-методического характера, необходимостью коррекции и развития мышления школьников.
Изучение классно-разрядной структуры многозначных чисел в старших классах

Долгое время считалось, что объем программы вспомогательной школы по математике значительно превышает потребность в математических знаниях ее учащихся и многозначные числа скорее необходимы им для общего кругозора, поскольку умственно отсталым подросткам в быту и в производственной деятельности приходится заниматься вычислениями в пределах 100, реже - в пределах 1000. Сегодняшняя социально-экономическая ситуации в России вносит коррективы в сложившееся представление о нумерации чисел в пределах 1 000 000 как о факультативной теме курса математики в специальной школе. Поэтому достижение цели специальной школы VIII вида - социальной адаптации умственно отсталых учащихся, на наш взгляд, требует в настоящее время повышенного внимания к проблеме их обучения многозначным числам.

В настоящее время существует несколько вариантов толкования понятия «многозначное число». Например, С. С. Анцыферов утверждает, что многозначные - это все числа, кроме однозначных. По мнению И. К. Андронова, к многозначным числам относится любое натуральное число, которое в десятичной системе счисления изображается более чем двумя цифрами, а М. К. Гребенча указывает, что число, изображенное двумя цифрами, из которых первая - значащая, называется двузначным, и аналогичным образом определяет многозначные числа: трехзначные, четырехзначные.
У авторов более поздних пособий по теоретическим основам начальной математики также нет единого мнения по этому вопросу. Одни вообще не используют словосочетание «многозначные числа» и оперируют терминами «одно-», «двух-», «трех-», «четырехзначные» и тому подобные числа (С. М. Никольский и др.). Другие называют многозначными те числа, в которых имеется более одной цифры. Например, к круглым многозначным числам относят 50, 300, 8 000, 9 000 000 и т. п. (А. М. Пышкало и др.).
А. П. Антропов, чью точку зрения мы разделяем, в пособии «Математика во вспомогательной школе» не дает определения этого понятия, но из контекста видно, что под многозначными числами автор понимает числа, записанные более чем тремя знаками.
Для обозначения на письме всех чисел - от однозначных до многозначных - в десятичной системе счисления необходимы десять знаков (в двоичной системе счисления - два знака, в троичной - три и т. п.), называемых цифрами: «1» - «9» - это значащие цифры и «0» - незначащая. Запись числа «десять» осуществляется с помощью двух цифр «1» и «0» в определенной последовательности, которая обусловлена принципом поместного значения цифр в записи числа.
Цифра «0» в десятичной системе счисления несет на себе двойную нагрузку: обозначает отсутствие единиц разряда и имеет значение при увеличении (уменьшении) числа в 10 раз. Если для записи любого числа достаточно десяти цифр, то для чтения чисел десяти названий цифр недостаточно, так как названия цифр совпадают только с названиями чисел от 0 до 9. Поэтому при чтении, например, трехзначных чисел используются также особые названия чисел от 10 до 19, чисел каждого из девяти десятков и девяти сотен.
Для чтения многозначных чисел помимо названных используются названия классов («тысячи», «миллионы» и т. д.), с помощью которых трехзначные числа приобретают новое значение. Например, введение одного нового слова «тысяча» позволяет применять 37 слов, необходимых для называния трехзначных чисел, для чтения шестизначных чисел и т. п.
Каждый класс состоит из трех разрядов - единиц, десятков, сотен и имеет свое название (единицы, тысячи, миллионы, миллиарды, триллионы и т.д.). Отношения между единицами соседних разрядов и классов в десятичной системе счисления стабильны и равны соответственно десяти и тысяче.
Ввиду того что единицы в многозначных числах в десятичной системе счисления группируются не только по разрядам, но и по классам, правомерно говорить и о том, что цифра в записи многозначного числа имеет несколько значений:
· абсолютное значение, т. е. значение вне зависимости от позиции, которую она занимает;
· позиционное разрядное значение (2 десятка);
· позиционное классно-разрядное значение (2 десятка тысяч).
Классно-разрядная группировка единиц в многозначных числах обусловливает правила их чтения и записи. Чтобы прочитать число, имеющее более трех цифр, его разделяют справа налево на классы по три цифры в каждом (в последнем классе может оказаться цифр и меньше), читают числа каждого класса, начиная с высшего, называя каждый класс. Чтобы записать цифрами число, надо выделить в нем классы и вписывать последовательно числа каждого класса, начиная с высшего. При этом надо помнить, что в каждом классе, кроме, быть может, высшего, должно быть три цифры. Поэтому недостающие значащие цифры замещаются нулями, а если нет целого класса, то на его место ставятся три нуля.
Учитывая, что учебный предмет «математика» представляет собой проекцию математики как науки, далее попытаемся проанализировать, насколько полно и точно данные теоретические положения воплощены в традиционно сложившихся системах и методиках изучения чисел.
И. Н. Кавун и Н. С. Попова предлагали изучать нумерацию чисел в пределах 1 000 000 в следующей последовательности:
1. устная и письменная нумерация четырехзначных чисел;
2. устная и письменная нумерация пятизначных чисел;
3. устная и письменная нумерация шестизначных чисел;
4. общие выводы по нумерации многозначных чисел.
Каждый этап включал в себя также изучение арифметических действий с числами в соответствующих пределах. Понятие «класс» рекомендовалось формировать у школьников на четвертом этапе обучения на основе обобщения знаний о разрядах, полученных при рассмотрении нумерации четырех-, пятии шестизначных чисел.
Методика изучения нумерации многозначных чисел Д. Л. Волковского предполагала ознакомление учащихся с числами в пределах 1 000 000 000 и так же, как и предшествующая методика, изучение классов многозначных чисел индуктивным методом, но на материале семи-, восьмии девятизначных чисел. Обучение нумерации и арифметическим действиям с многозначными числами проводилось раздельно.
К. П. Аржеников также был сторонником индуктивного метода введения понятия «класс» и придерживался идеи раздельного изучения нумерации многозначных чисел и действий с ними, как и Д. Л. Волковский, но разработанная им система и методика ограничивались изучением целых неотрицательных чисел только в пределах 1 000 000.
Переход к дедуктивному пути развертывания программного содержания раздела «Нумерация многозначных чисел» в конце 40-х - начале 50-х годов, по всей видимости, можно связать с именем А. С. Пчелко. Но в то же время нельзя говорить о том, что разработанная им система изучения нумерации многозначных чисел построена на основе дедуктивного метода «в чистом виде», так как обобщению знаний о разрядах все-таки предшествовало индуктивное ознакомление с образованием единицы тысяч, десятка тысяч, сотни, тысяч, которое заканчивалось установлением аналогии в их образовании с образованием разрядных единиц первого класса и первоначальным ознакомлением школьников с понятием «класс».
Таким образом, возникло два противоположных мнения на последовательность и методику формирования знаний о классах.
К. П. Аржеников, Д. Л. Волковский, И. Н. Кавун, Н. С. Попова, Г. Б. Поляк и другие авторы рекомендовали вести раздельное изучение нумерации четырех-, пятии шестизначных чисел индуктивным методом. Данный подход был подвергнут критике Г. В. Бельтюковой, которая писала, что данная система изучения не учитывает и не раскрывает особенность нашей нумерации - группировку единиц по классам. Поэтому знакомство с новой разрядной единицей, счет этих разрядных единиц, образование соответствующих разрядных чисел, образование алгоритмических чисел приходится проделывать трижды: относительно единиц тысяч, десятков тысяч и сотен тысяч.
В дальнейшем целесообразность использования дедуктивного метода обучения нумерации многозначных чисел Л. Н. Скаткиным, М. И. Моро, А. М. Пышкало, П. М. Эрдниевым признается очевидной, но и в русле этой концепции возникает несколько течений.
Так, Г. В. Суслопарова предлагала вводить понятие «класс» в концентре «1000». М. И. Моро и А. М. Пышкало считали целесообразным начинать работу по формированию этого понятия у школьников перед началом изучения нумерации многозначных чисел. Последователи А. С. Пчелко (Л. Н. Скаткин, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова) указывали на необходимость рационального сочетания индуктивного и дедуктивного методов формирования знаний о классах и разрядах, обосновывали необходимость использования индуктивного метода обучения на этапе образования новых разрядных единиц, который завершается установлением аналогий в образовании разрядных единиц первого и второго классов, обобщением рассмотренных связей и отношений и формированием понятия «класс». Дальнейшее изучение нумерации разворачивается на дедуктивной основе, и при этом детали и частности станут понятнее ученикам, поскольку они будут даваться на фоне общего и целого.
Использование дедуктивного метода при изучении нумерации многозначных чисел более целесообразно, так как позволит создать у учащихся целостное представление о группировке единиц в многозначных числах не только по разрядам, но и, главное, по классам. В этом случае, по мнению А. В. Шевкина, обучение будет опираться не только на живое созерцание, но и на абстрактное мышление, через которое осуществится переход к практике.
Основным теоретическим положением, без которого невозможно овладение нумерацией чисел, является принцип двойной группировки единиц по классам и разрядам.
Понимание данного принципа устной и письменной нумерации чисел умственно отсталыми школьниками и его реализация в практической математической деятельности связаны с определенными трудностями, которые обусловлены недостатками мыслительной деятельности учащихся (в первую очередь слабостью обобщений).
Поскольку обобщение является центральным элементом системы мыслительных операций, коррекция его недостатков у умственно отсталых школьников должна включать активизацию и развитие анализа и синтеза, сравнения и всех других мыслительных операций, на которых основано осуществление логических операций и умозаключений.
Для развития логического мышления необходимо прежде всего совершенствовать мыслительную операцию сравнения с помощью использования методических приемов сравнения, сопоставления, противопоставления в ходе изучения чисел класса единиц и класса тысяч.
Знания о многозначных числах формируются с опорой на представления учеников о числах первой тысячи, которая изучается в школе с 1 по 5 класс.
Первоначальные представления о разрядах рекомендуется формировать у умственно отсталых детей во второй четверти 3 класса (концентр «Сотня»). В ходе демонстрации разрядной таблицы учащиеся знакомятся с термином «разряд», узнают, что разряд единиц находится на первом месте справа, второй разряд (десятки) расположен на втором месте справа, а третий разряд (сотни) находится в числе на третьем месте справа.
В соответствии с действующей сегодня программой по математике в 6 классе умственно отсталые учащиеся изучают нумерацию многозначных чисел в пределах 10 000, в 7 классе - в пределах 100 000 и в 8 классе - в пределах 1 000 000. Такое распределение учебного материала концентра «Многозначные числа» по трем годам обучения объясняется особенностями усвоения, сохранения и применения знаний умственно отсталыми учащимися.
Ознакомление с единицей четвертого и пятого разрядов (1 единицей тысяч и 1 десятком тысяч) происходит на основе знаний учеников о разрядах трехзначных чисел. Понятие «класс» формируется индуктивным методом на седьмом году обучения при изучении нумерации шестизначного числа 100000. Школьникам сообщается, что для удобства чтения и записи чисел разряды можно объединить в классы, и впервые за два года активного использования в речи им объясняется значение слова «тысячи» в нумерации многозначных чисел. Умственно отсталые семиклассники знакомятся с таблицей разрядов и классов, узнают, что первые три разряда объединяются в класс единиц (первый класс), за классом единиц стоят три следующих разряда (четвертый, пятый, шестой), которые имеют такие же названия: единицы, десятки и сотни, но к названию каждого из этих разрядов прибавляется название класса тысяч: единицы тысяч, десятки тысяч, сотни тысяч. Эти три разряда составляют класс тысяч, и так как он стоит на втором месте справа, то его называют вторым классом.
Традиционная методика изучения разрядов и классов оставляет без внимания тот факт, что при изучении числа 1000 в V классе, четырехзначных чисел и числа 10000 в 6 классе и при повторении этого материала в начале 7 класса школьники не могут, читая многозначные числа, осознанно оперировать словом «тысяча» («тысяч», «тысячи»), так как не знают, что название и место четвертого и пятого разрядов (единиц тысяч и десятков тысяч) обусловлены местом и названием того класса, в котором они расположены. Очевидно, что в этой ситуации слово «тысяча» не содержит в себе обобщения, так как оно не связано, во-первых, с понятием «класс» и, во-вторых, с понятием «класс тысяч». Умственно отсталые ученики не до конца осознают необходимость выполнения правила записи многозначных чисел, поскольку наличие небольшого промежутка в их записи обусловлено группировкой единиц не по разрядам, а по классам. Трудности в установлении аналогии в образовании, чтении, записи трехи многозначных чисел возникают вследствие того, что понятие «класс» вводится индуктивным методом и слишком поздно. Это отрицательно сказывается на усвоении школьниками главного принципа нумерации многозначных чисел - группировки единиц по классам и по разрядам.
Существующая система и методика изучения нумерации многозначных чисел, ориентированная на использование только индуктивного метода обучения, недостаточно учитывают главную особенность нумерации чисел 1 - 1 000 000 - группировку единиц в этих числах не только по разрядам, но и по классам, что приводит к изучению не классно-разрядной, а разрядно-классной структуры многозначных чисел. Применение индуктивного метода формирования этих основополагающих знаний затрудняет установление инвариантных связей и аналогии в строении трехи шестизначных чисел и их обобщение в связи с введением понятия «класс» при изучении шестизначного числа 100000 и, следовательно, мало способствует развитию у умственно отсталых учащихся способности к обобщению вообще и к обобщению математических фактов в частности.
Процесс развития мышления умственно отсталых учеников при обучении многозначным числам по такой системе направлен на коррекцию и развитие только индуктивных умозаключений, так как учащиеся на основе множества конкретных фактов «подводятся» к обобщениям. Проблемы коррекции другой стороны мышления - дедуктивных умозаключений и обучения применению обобщенных знаний при решении конкретных задач в этом случае решаются недостаточно полно.
Учитывая, что путь постепенного обобщения не является единственным путем обучения математике, что имеются два принципиально различных пути, ведущих к одному и тому же результату (В. А. Крутецкий), мы полагаем, что преодоление этих недостатков возможно при перестройке системы изучения многозначных чисел на основе дедуктивного метода формирования понятия «класс» и изучения принципа группировки единиц по классам и разрядам на материале целого концентра «Многозначные числа» в 6 классе школы VIII вида. Однако дедуктивное развертывание программного содержания обучения определяет только общую, главную линию движения материала, которая не только не исключает, но и требует, чтобы в отдельных звеньях отдельных циклов движение шло в обратном направлении, т. е. от частного к общему. Использование индукции в рамках дедуктивного пути изучения нумерации многозначных чисел открывает перспективы для реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых школьников, обладающих неравными возможностями в усвоении математики.
Изучение остального материала темы «Нумерация многозначных чисел» на основе рационального сочетания дедуктивного и индуктивного методов позволит проводить целенаправленную работу по коррекции и развитию логического мышления, речи и других психических процессов у умственно отсталых детей. Осознанное овладение закономерностями нумерации целых неотрицательных чисел положительно скажется на усвоении учащимися арифметических действий с ними, нумерации и действий с десятичными дробями.
Реализация принципа «от общего к частному» в обучении нумерации многозначных чисел способствует:
· овладению учащимися логически обусловленным обобщением знаний о первых трех разрядах (единиц, десятков, сотен) в понятие «класс»;
· осознанию учениками очевидности общего и различного между одноименными разрядами класса единиц и класса тысяч;
· выявлению аналогии в нумерации трехи шестизначных чисел;
· использованию коррекционно-развивающего потенциала учебного материала данного раздела курса математики в установлении аналогий, анализе, сравнении и обобщении имеющихся знаний, применении их в новых ситуациях.
Дедуктивный метод обучения шестиклассников классно-разрядной структуре многозначных чисел позволяет расширить область изучаемых чисел сразу до 1 000 000, т. е. изучить сразу числа всего второго класса, поскольку усвоение принципа группировки единиц в многозначные числа не только по разрядам, но и по классам позволит умственно отсталым школьникам установить аналогию в образовании, чтении, записи, счете и сравнении чисел класса единиц и класса тысяч.
По мнению А. Н. Леонтьева, для усвоения понятия недостаточно нахождения его содержания в поле зрения учащихся, как это имеет место в существующей практике обучения нумерации многозначных чисел. Поэтому усвоение понятия «класс» нужно сделать целью деятельности учащихся и изучать принцип группировки единиц по классам и разрядам не в завуалированном, а в явном виде, что благотворно отразится на качестве приобретаемых знаний, их осознанности, системности и наполнит содержанием речь умственно отсталого школьника.
В ходе беседы учащимся сообщаются сведения о классах единиц и тысяч и составляющих их разрядах единиц, десятков, сотен. Объяснение нового материала должно сопровождаться показом и анализом стандартной таблицы классов и разрядов (четыре класса: единиц, тысяч, миллионов и миллиардов).
Внимание школьников должно быть сосредоточено на том, что в классе тысяч столько же разрядов, сколько и в классе единиц, и их названия одинаковы. Для правильного называния того или иного разряда к его названию необходимо добавлять название класса, в котором он расположен.
Совместно с шестиклассниками устанавливается, что названия чисел каждого класса образуются из тех же числительных, по тем же грамматическим правилам, что и названия трехзначных чисел.
Например, карточка с числом 257 выставляется в наборном полотне таблицы в классе единиц. Ученики читают это число: «двести пятьдесят семь единиц». При передвижении карточки влево на один класс к названию числа добавляется лишь название второго класса: «двести пятьдесят семь тысяч» и т. д.
Ознакомление учащихся с классами предполагает изучение новых отношений между разрядными единицами первого и второго классов, которые обусловлены принципом десятичной системы счисления. Эти зависимости - математическая абстракция, которую невозможно проиллюстрировать с помощью предметной наглядности.
В методической литературе имеются рекомендации по использованию абака, счетов, таблицы разрядов и классов, т. е. наглядных средств обучения, имеющих условный характер (Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. Н. Перова, В. В. Эк и др.), но, по мнению В. В. Давыдова, там, где содержанием обучения становятся связи и отношения объектов, наглядности далеко не достаточно. Здесь должен быть реализован принцип моделирования. Моделирование не противопоставление, а следующая, более высокая ступень наглядности, которая предполагает в определенной мере использование известных наглядных средств обучения, но не для конкретизации изучаемых отношений и зависимостей, а для их абстрагирования и обобщения.
Моделирование - замещение изучаемого объекта другим, специально созданным в упрощенно-обобщенном виде, поскольку любая модель (вещественная - макет; образная - рисунок, схема, чертеж; знаковая - формула) представляет собой результат упрощения изучаемого объекта при сохранении изучаемых характеристик. Использование моделей в процессе обучения способствует развитию у учащихся высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического мышления, которое, в свою очередь, способствует формированию отвлеченного словесно-логического мышления.
Отправной точкой в системе изучения нумерации многозначных чисел должна быть не нумерация конкретных чисел первого, второго и третьего разрядов, а нумерация чисел первого класса -обобщенной модели трехзначного числа, которая в дальнейшем станет основой моделирования структуры многозначных чисел, так как нумерация чисел первого класса лежит в основе нумерации чисел любой величины. Применение моделирования позволит сформировать у школьников наглядный обобщенный образ, пространственную схему строения шестизначных чисел. Представив и «наложив» эту модель на запись числа, учащиеся смогут осознанно упорядочить, сгруппировать цифры в числе, т. е. выделить классы, а затем и разряды внутри классов.
Таким путем у учеников формируется один из приемов мыслительной деятельности - прием использования стимула, или стимулирующего звена. Стимул - промежуточный мыслительный процесс, «мостик», который рассматривается в единстве с внешним объектом (моделью многозначного числа), который вводится между двумя другими процессами (например, первый процесс - первичное восприятие записи числа и второй процесс - выделение классов в числе) для установления связи между этими процессами, активизации управления мыслительной деятельностью (Л. С. Выготский).
Это положение особенно значимо в плане формирования целенаправленной мыслительной деятельности умственно отсталых школьников.
В ходе обучения учащихся выделению структуры многозначных чисел необходимо использовать деформированные задания, ведущие к углубленному познанию изучаемого материала. Деформированными заданиями, или контрпримерами, отрицательными примерами считаются задания, которые предъявляются школьникам в заведомо неполном или искаженном виде. Они выполняются только в классе под наблюдением учителя. Найденные ошибки сразу анализируются, и школьники сами предлагают правильный ответ.
Так, ученикам может быть предложено определить правильность записи числа 25 6347. Школьники вспоминают, что классы в многозначных числах отделяются друг от друга небольшим промежутком. Каждый класс может состоять из трех разрядов. Следовательно, правильный вариант записи - 256 347.
Выявление «ошибок», допущенных учителем, как показывает практика, вызывает большой интерес у учащихся и, главное, повышает степень осознанности усваиваемых знаний, их использования в математической деятельности, приучает школьников контролировать результаты своей работы, развивает внимание.
Обобщение существенных и вариативных признаков понятий при изучении нумерации многозначных чисел предполагает изучение учащимися их единой и вместе с тем противоречивой сущности: с одной стороны, каждый класс состоит из трех разрядов и, с другой, три разряда образуют класс; многозначное число можно представить в виде суммы классных (или разрядных) слагаемых и составить число из суммы классных (разрядных) слагаемых и т. д. Осознание этих противоположностей предполагает развитие у учащихся способности к переключению прямого хода мыслительной деятельности на обратный. Способность к свободному и быстрому переключению с прямого на обратный ход мысли в процессе изучения математического материала В. А. Крутецкий считает одним из основных, а П. М. Эрдниев - определяющим, исходным элементом математических способностей вообще.
Установление обратимых связей свидетельствует о переходе знаний школьников в новое целостное качество - укрупненное системное знание, которое формируется с опорой на двустороннюю (обратимую) ассоциацию: осознавание первого члена ассоциации (три разряда) должно вызывать и вызывает осознавание второго члена ассоциации (класс), и, наоборот, осознавание второго члена ассоциации вызывает осознавание ее первого члена и в итоге способствует развитию логического мышления (В. А. Крутецкий).
Усвоение принципа группировки единиц по разрядам и классам предполагает рассмотрение и обобщение отношений как между разрядами внутри класса, так и между одноименными разрядами разных классов. Для этого необходимо использовать приемы сравнения, сопоставления и противопоставления, эффективность которых признается психологами и методистами.
Для выделения существенных признаков полезно применять различные способы пространственного расположения изучаемого материала, например матричное или граф-схемное представление математической информации, использовать приемы обводки, подчеркивания, выделения с помощью цвета.
В ходе десятичного анализа многозначных чисел, который затруднителен для умственно отсталых школьников, необходимо применять традиционные наглядные средства обучения: нумерационную таблицу, абак, счеты, которые должны служить как внешней опорой внутренних действий, совершаемых учеником под руководством учителя, так ив меньшей степени средством-стимулом, поскольку трудно говорить о наличии в сознании умственно отсталого шестиклассника полноценного образа таблицы классов и разрядов или счетов, способного стимулировать, т. е. соединять мыслительные процессы.
Иными словами, образная модель (схема) многозначного числа должна служить внешней обобщенной опорой для усвоения и использовация учащимися принципа двойной группировки единиц в многозначном числе по классам и разрядам и стимулирующим звеном, которое активизирует и направляет мыслительные процессы и память, а наглядные средства обучения - внешней конкретной опорой соответствующих внутренних умственных действий.
И как диалектически едины и противоположны дедуктивный и индуктивный методы обучения, и в том числе формирования понятий («класс», «разряд» и т. п.), так же неразрывны внешние обобщенные и конкретные опоры, задействованные в этом процессе.
Овладение понятиями требует, чтобы у ребенка сформировались адекватные умственные операции. Овладение операцией возможно в том случае, если она первоначально задается в виде целенаправленного действия, которое сначала возникает во внешнем плане, затем обобщается в слове, вербализируется и приобретает характер теоретического, переносится в умственный план. Важнейшим средством осуществления интериоризации является речевое обобщение, создающее реальные предпосылки для отделения образа от реального объекта, выделения и оперирования этими образами внешнего мира как языковыми значениями для регуляции деятельности. На последнем этапе действие должно контролироваться и корригироваться. Для этого нужно вынести умственное действие вовне, перевести его в план громкой речи (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
Обучая умственно отсталых учащихся действиям чтения чисел, записи, присчитывания и отсчитывания различных счетных единиц, сравнения, округления, первоначально необходимо сформировать у них соответствующие операции.
Например, для осуществления действия чтения многозначных чисел учащимся необходимо освоить следующие операции:
· выделить классы в числе;
· определить позиции и названия разрядов первого и второго классов;
· установить позиционное значение цифр того или иного разряда;
· найти общее количество единиц каждого класса.
Для выполнения действия записи многозначных чисел школьники должны уметь выполнить операции:
· установить общее число единиц каждого класса;
· общее число единиц второго и первого классов раздробить на разрядные слагаемые;
· подобрать цифры, которые будут обозначать соответствующее количество разрядных единиц, и записать цифры в соответствующих позициях.
Обучение школьников необходимым операциям заключается в дифференцированной пооперационной отработке каждой из них как отдельного самостоятельного целенаправленного действия, что невозможно осуществить в условиях традиционно сложившейся системы и методики обучения математике, так как учащиеся вплоть до изучения нумерации шестизначных чисел не владеют полной, объективно необходимой ориентировочной основой действия - не знают, что такое классы.
Следовательно, сформировав на шестом году обучения дедуктивным методом понятие «класс» и показав в явном виде умственно отсталым ученикам аналогию в нумерации чисел первого и второго классов, мы сможем:
· отработать каждую предварительную операцию, сделав ее целенаправленным действием с полной ориентировочной основой действия (ООД);
· превратить эти действия в операции посредством их включения в целенаправленные действия чтения, записи и т. д. чисел, поскольку мы поставим ученика перед такой новой целью, при которой данное его действие станет способом выполнения другого действия.
Затем, например, в процессе формирования вычислительных умений у умственно отсталых старшеклассников действие записи многозначного числа станет операцией, которая войдет в состав письменного вычислительного действия, поскольку выполнение письменных вычислений с многозначными числами начинается с их записи. Действие чтения многозначного числа также превратится в операцию, входящую в структуру устного вычислительного действия или действия присчитывания (отсчитывания) различных счетных единиц, так как их осуществление предполагает называние многозначных чисел.
Таким образом, используя дедуктивный метод формирования понятия «класс», знаний принципа двойной группировки единиц в многозначном числе по классам и разрядам, применяя рациональное сочетание дедуктивного и индуктивного методов обучения при изучении других вопросов нумерации многозначных чисел, мы сможем наполнить объективно необходимым содержанием ориентировочную основу действий чтения, записи, присчитывания и отсчитывания, сравнения, округления многозначных чисел, что позволит раньше вооружить учащихся обобщенными знаниями нумерации чисел 1-1000000, положительно отразится на успешности овладения всем материалом курса математики и, следовательно, будет способствовать решению образовательной и коррекционно-воспитательной задач специальной школы, социальной адаптации учащихся с нарушениями интеллектуального развития.
Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие знания о числах, величинах, геометрических фигурах должны усвоить учащиеся специальной коррекционной школы VIII вида? Изучите «Основные требования к знаниям и умениям учащихся», изложенные в программе по математике.

2. Проанализируйте программное содержание раздела «Арифметика целых чисел». Как вы понимаете «концентрическое расположение учебного материала»? Проиллюстрируйте примером одной из тем программного материала.
3. Почему установление взаимно-однозначного соответствия между элементами предметных множеств является основой формирования первоначальных представлений о числе?
4. Найдите в учебнике «Математика» для I класса задания, которые применяются для формирования у школьников:
· умения сравнивать предметные множества;
· представлений о количественной стороне числа;
· представлений о порядковом аспекте числа.
5. Сформулируйте основные отличия между индуктивным и дедуктивным методами обучения многозначным числам.
Рекомендуемая литература

1. Антропов А. П. Математика во вспомогательной школе. - СПб., 1992.

2. Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах / Под ред. М. А. Байтовой. - М., 1984.
3. Вагановская Н. Д. Формирование количественных представлений у учащихся младших классов вспомогательной школы. - Свердловск, 1988.
4. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М. Лифанова. - М., 1995.
5. Гальперин П. Я., Георгиев Л. С. К вопросу формирования начальных математических понятий // Доклады АПН РСФСР. - М., 1960. - № 3.
6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М., 1972.
7. Костюк Г. С. О генезисе понятия числа у ребенка // Избранные психологические труды / Под ред. Л. Н. Проколиненко. - М., 1988.
8. Кузъмина-Сыромятникова Н. Ф. Методика обучения арифметике во вспомогательной школе. - М., 1949.
9. Леонтьев А. Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности // Проблемы развития психики. - М., 1972.
10. Менчинская Н. А., Моро М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. - М., 1965.
11. Методика начального обучения математике / Под ред. Л. Н. Скаткина. - М., 1972.
12. Моро М. М., Пышкало А. И. Методика обучения математике в 1-3 классах. - М., 1978.
13. Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. - М., 1989.
14. Пиаже Ж., Шемтъская А. Генезис числа у ребенка // Избранные психологические труды. - М., 1994.
15. Программы вспомогательной школы. - М., 1990.
<< предыдущая страница   следующая страница >>