Методика развития комбинационных речевых умений студентов (английский язык, неязыковой вуз) 13. 00. 02 теория и методика обучения и - umotnas.ru o_O
Методика развития комбинационных речевых умений студентов (английский язык, неязыковой вуз) 13. 00. 02 теория и методика обучения и - umotnas.ru o_O
|
страница 1
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Похожие работы
|
Методика развития комбинационных речевых умений студентов (английский язык, неязыковой - страница №1/1
На правах рукописи КИРЕЕВА Наталья Викторовна МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОМБИНАЦИОННЫХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ (английский язык, неязыковой вуз) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания английского языка института иностранных языков Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Сысоев Павел Викторович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Евдокимова Мэри Георгиевна кандидат педагогических наук, профессор Кузовлев Владимир Петрович Ведущая организация: Томский политехнический университет Защита состоится «19» января 2011 г. в ___ на заседании Диссертационного Совета Д 212.154.27 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, г. Москва, пр. Вернадского д.88, ауд.614. С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1. Автореферат разослан «___ » _____________ 2010 г. Ученый секретарь диссертационного совета Малёв А.В. . Развитие речевого умения – одна из самых сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует учёта многих факторов: возрастных и личностных характеристик обучаемых, особенностей осуществляемой речевой деятельности, ситуации и условий общения. Профессионально ориентированное обучение в вузе предполагает развитие у студентов умений работать с литературой по специальности и использовать извлечённую информацию в обсуждении профессиональных проблем. В этом случае учебное общение будущих специалистов обеспечивается не отдельными речевыми действиями, а комбинационными речевыми умениями, основанными на системных связях рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Однако, как показывает анализ существующих учебных пособий, созданных для студентов высшей школы неязыкового профиля, каждый вид речевой деятельности развивается дискретно от других видов деятельности, что не способствует эффективному развитию комбинационных речевых умений. Более того, развитие таких видов речевой деятельности, как письмо и аудирование, часто носит формальный характер и не решает коммуникативных задач, а также не отвечает целям обучения в высшей школе. Степень разработанности проблемы. Анализ ряда теоретических работ показал, что в центре внимания учёных, занимавшихся взаимосвязанным обучением видам речевой деятельности и развитием комбинационных умений, были следующие вопросы:
Однако, как показал анализ существующих исследований по проблеме, тем не менее:
Таким образом, можно выделить следующие противоречия:
Следовательно, имеются все основания считать проблему развития комбинационных речевых умений у студентов неязыкового вуза нерешённой и требующей дополнительного изучения, что и свидетельствует об актуальности данного диссертационного исследования. Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Предметом исследования выступает методика развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза на занятиях по иностранному языку. Цель данного исследования заключается в разработке теоретических и практических основ методики развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза и проверке её эффективности в ходе опытного обучения. В основу исследования была положена следующая гипотеза: развитие комбинационных речевых умений будет способствовать эффективности обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе, если:
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, анализ и обобщение результатов исследования по теме диссертации; проведение опытного обучения; анализ количественных и качественных результатов опытного обучения. Методологической основой исследования послужили личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя,), коммуникативный метод (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова). Теоретической основой данной работы являются: теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), лингвистика текста (Н.С. Валгина, Т.М. Дридзе, О.И. Москальская), теория речевых актов (Дж. Ален, Р. Перро), методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (В.П. Григорьева, А.М. Есютина, И.А. Зимняя, Л.В. Малетина, Р.П. Неманова), психология обучения иностранным языкам (М.М. Васильева, И.А. Зимняя, А.В. Ильина, З.И. Клычникова, А.В. Коренева), теория методики обучения иностранным языкам (Э.П.Шубин), теория формирования навыков и развития умений (Б.В. Беляев, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, M. Canale., M. Swain), методика обучения чтению на иностранном языке (Т.С. Серова, С.К. Фоломкина), методика языкового тестирования (В.А. Коккота, Т. Макнамара, И.Ю. Павловская, О.Г. Поляков, И.Я. Рапопорт, L. Bachman, A. Davies, S. Savignon, N. Underhill ). Научная новизна данного исследования состоит в том, что
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий учащимися в ходе опытного обучения. На защиту выносятся следующие положения:
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2010 гг. Первый этап исследования (2007-2008гг.). На данном этапе происходило осмысление исследовательской проблемы, проводились отбор и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования, формулировались цели и задачи исследования, определялись объект и предмет исследования, выдвигалась гипотеза, конкретизировались методы исследования. Второй этап исследования (2008-2009 гг.). На этом этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методика развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза, разрабатывалась и внедрялась в практику технология развития комбинационных речевых умений. Третий этап исследования (2009-2010гг.). Этот этап характеризуется подготовкой и проведением опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; описанием его количественных и качественных результатов; формулированием выводов и оформлением текста диссертации. Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике развития комбинированных речевых умений студентов неязыкового вуза проводилось на базе филиала ГОУ ВПО «Орловская региональная академия государственной службы» в г. Липецке в 2009-2010 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на Всероссийской научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические основания и коммуникативные практики» в ЛГПУ (Липецк, 2007), Общероссийской научно-практической конференции «Язык делового общения – развитие, обучение, перевод» в ИММиФ (Воронеж, 2008), Общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), Всероссийской научной конференции «Язык. Общество. Культура» в ЛГПУ (Липецк, 2008), на всероссийской научно-практической конференции «Учитель. Ученик. Учебник» в МГУ (Москва, 2008), Общероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» в ЛГПУ (Липецк, 2009). Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 185 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения. В реальной практике общения виды речевой деятельности вступают в комбинации, следовательно, обучающиеся осуществляют комбинированные речевые акты (Изаренков Д.И.). Комбинированный речевой акт, во-первых, совмещает два вида речевой деятельности, во-вторых, включает в себя не только продуцирование речи, но и её восприятие, и формирование высказывания говорящим или пишущим на основе услышанной или прочитанной информации (Нгуен Т.Х.В.). Реализация комбинированных речевых актов осуществляется комбинационными речевыми умениями. Взаимодействующие виды речевой деятельности неодинаковы в своём статусе внутри комбинированного речевого акта. Они выступают в единой комбинации: как условие, то есть вид речевой деятельности, в рамках которого протекает исходная часть речевого акта, и как цель - вид речевой деятельности, в форме которого реализуется финальная часть деятельного акта. Изучив взаимоотношения речевых актов внутри их комбинации, где один из речевых актов является условием для реализации цели посредством другого речевого акта, в работе делается вывод о том, что внутри комбинации «условия» и «цели» соотносятся при помощи установки, которая предваряет задание и определяет психологическое содержание речевой деятельности. Исходя из того, что установка является обусловливающим фактором в соотношении «условие-цель», был проанализирован комбинированный речевой акт «аудирование-говорение» и выявлена зависимость цели в говорении от цели слушания, задействованной при выполнении задания. Данная зависимость продемонстрировала, что при реализации комбинированных речевых актов по системе «условие-цель» они взаимообусловливают друг друга, то есть в определённых «условиях» возможна реализация определённых «целей». В «условия» реализации комбинированного речевого акта следует включить тип аудируемого текста, особым способом передающий информацию. Установка на выполнение речемыслительной операции также будет зависеть от типа получаемой информации. Принимая во внимание взаимосвязанность и взаимозависимость всех компонентов речевого акта, в работе был сделан вывод, что умения, задействованные при осуществлении этой сложной речемыслительной деятельности, тоже взаимообусловливают друг друга. Условно данную взаимосвязь можно представить в виде таблицы (см.табл.1). По аналогичному принципу в работе были рассмотрены комбинационные речевые умения в комбинированных речевых актах «чтение-говорение», «аудирование-письмо», «чтение-письмо». Взаимосвязь комбинированных речевых актов и развитие в них комбинационных умений в заданной последовательности: от речевых актов «чтение-говорение», «чтение-письмо» до речевых актов «аудирование-говорение», «аудирование-письмо» условно представлены в схеме 1 (см. схему 1).
Схема 1 Аудирование-говорение Аудирование-письмо
Чтение-говорение Чтение-письмо Данная схема не отражает всех закономерностей развития комбинационных умений в комбинированных речевых актах, но демонстрирует наиболее общие из них. Изучение особенностей развития комбинационных умений в комбинированных речевых актах позволяет обратиться к самому понятию комбинационного речевого умения. Опираясь на определение речевого умения как способности управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения, принятого в коммуникативном методе Е.И. Пассова (Пассов Е.И.,1985), возможно дать следующее определение комбинационного речевого умения: Комбинационное речевое умение – это такой уровень развития способности студента управлять своей речевой деятельностью, когда он, решая речемыслительную задачу, обусловленную типом воспринимаемого текста, легко переключается с рецептивного на продуктивный вид речевой деятельности, оперируя необходимыми речевыми единицами. Использование необходимых речевых единиц предполагает, что студент будет комбинировать речевые единицы таким образом, что это позволит ему решить поставленные речемыслительные задачи наиболее эффективным способом. Для решения второй задачи диссертационного исследования (определить критерии оценки развития комбинационных речевых умений, разработать спецификацию теста) комбинационное речевое умение было изучено как способность, процесс и продукт (Царькова В.Б.), что позволило оценить его по конечному результату: устному или письменному высказыванию. Для оценки развития комбинационных речевых умений были выделены следующие критерии: коэффициент новых речевых комбинаций, показатели вариативности, информативности, аргументированности. Для того чтобы оценить комбинационное умение как способность и процесс, был предложен коэффициент новых речевых комбинаций, показывающий отношение количества новых предложений к общему количеству предложений в высказывании. Отличать новые комбинации от «старых» преподавателю предлагается посредством сличения полученного высказывания с исходным текстом. Этот критерий имеет верхний предел – единицу. Предложенный показатель напрямую свидетельствует о развитии такого качества умения, как динамичность. Динамичность умения обеспечивается развитием таких механизмов речи, как механизм комбинирования, выбора, конструирования, переноса. Также предлагаются три показателя, позволяющие оценить комбинационные речевые умения как продукт: показатель вариативности, показатель информативности, показатель аргументированности. Вариативность речи предполагает разнообразие и комбинирование используемых грамматических и синтаксических структур. Так, за использование структуры настоящего простого времени в высказывании студент получает один балл, за использование пассивного залога – ещё один, за вопросительное предложение – следующий балл и т.д. Следует оговориться, что предложенный показатель вариативности речи не в полной мере оценивает умение как продукт, так как носит несколько формальный характер. В то же время данный показатель отражает специфику комбинационных умений, так как базируется на механизме комбинирования и механизме конструирования. Показатель информативности тесно связан с показателем содержательности речи. Под информативностью в данном случае понимаются те новые сведения, не содержащиеся в исходном тексте, которые использовал студент в своём высказывании для достижения поставленной коммуникативной цели. За каждый новый факт, упомянутый студентом в собственном высказывании для решения определённой коммуникативной задачи, начисляется один балл. Ещё одним показателем, свидетельствующим о развитии комбинационных речевых умений, является показатель аргументированности. Аргументированность высказывания может быть представлена на двух уровнях: на уровне обоснования своего выбора из уже предложенных аргументов и на уровне построения собственной системы аргументов. Уровень аргументированности зависит как от наличия фоновых (дополнительных) знаний по проблеме у студентов, так и от степени аргументированности текста-первоисточника: чем больше аргументации содержится в прочитанном или прослушанном тексте, тем большей аргументативной опорой в высказывании он является для студентов. Кроме того, аргументированность проявляется в наличии выводов, в построении аргументации от менее сильных аргументов к более весомым. Показатель аргументированности высказывания демонстрирует развитие таких качеств речевого умения-продукта, как логичность, доказательность, содержательность и эмоциональность. За включение в свою систему доказательств аргументов из текста-источника студенту начисляется 0,5 балла за каждый аргумент; за собственные аргументы студент получает по одному баллу за каждый аргумент. С помощью указанных критериев предлагается оценить развитие комбинационных речевых умений студентов неязыковых вузов. В исследовании был сделан анализ международных стандартизированных тестов TOEFL и FCE на предмет возможности их применения для контроля комбинационных речевых умений. Анализ показал, что данные тесты целенаправленно не контролируют развитие комбинационных умений. В связи с этим в работе был создан спецификатор теста (описание теста) по контролю развития комбинационных речевых умений: каждый тест должен быть нацелен на контроль комбинационных речевых умений в одном из четырёх комбинированных речевых актов: аудирование-говорение; аудирование- письмо; чтение-говорение; чтение-письмо. Тест предполагает прочтение или прослушивание текста, а затем продуцирование собственного высказывания (устного или письменного) на основе услышанного или прочитанного текста в соответствии с коммуникативной задачей. Тексты, предназначенные для прочтения или восприятия на слух, должны соответствовать одному из типов текста, рассмотренных в первой главе исследования: описательному, объяснительному, инструктивному или аргументативному. Так как каждый такой текст должен обладать ярко выраженным характером описания, объяснения или инструкции, что не всегда встречается в аутентичных источниках, то можно использовать специально созданные учебные тексты на основе аутентичных текстов, взятых из газет, журналов, докладов и т.д., придавая им более яркие черты одного из типов текста. Часть теста, в которой студент продуцирует собственное высказывание на основе услышанной или прочитанной информации, посвящена контролю комбинационных речевых умений. С целью данного контроля оцениваются продуктивные виды деятельности. Задание в продукции должно нацеливать не просто на пересказ содержания услышанного или прочитанного, но и на решение коммуникативной задачи с привлечением услышанной или прочитанной информации. В говорении возможные формы заданий: тезисы доклада, краткая презентация, инструктаж и т.д. Письменная речь тоже может быть представлена в разных формах: эссе, деловое письмо, личное письмо, инструкция и т.д. Если тест носит промежуточный характер, то вполне возможно включить в него задания, направленные на выделение смысла прочитанного или услышанного текста сразу после чтения или аудирования. Возможные типы используемых заданий: Multiple Choice, Filling Gaps и т.д. (т.е. предполагающие фиксированные формы ответов), а также составление плана, запись ключевых слов и т.п. (т.е. предполагающие свободно конструируемые формы ответов). Такие задания в тесте будут выполнять организующую функцию, т.е. помогать в организации работы над собственным высказыванием. В этом случае работа в рецепции и продукции будет как бы «разрываться», что не в полной мере служит цели контроля развития комбинационных умений. Однако такой искусственный «разрыв» возможен на этапе промежуточного контроля, когда контроль выполняет обучающую и коррекционную функции. В целях решения третьей задачи исследования были разработаны приёмы развития комбинационных речевых умений. Практическое решение третьей задачи завершилось проведением опытного обучения. Технология развития комбинационных умений предполагает развитие комбинационных умений в комбинированных речевых актах «чтение-говорение», «чтение-письмо», «аудирование-говорение», «аудирование- письмо». Развитие умений осуществляется с помощью комплексов упражнений к тексту, направленных на становление качеств комбинационных умений: динамичность, продуктивность, содержательность, логичность, доказательность. Также в ходе выполнения этих упражнений развиваются механизмы речи, позволяющие осуществлять речевые действия по комбинированию (механизм комбинирования, конструирования, репродукции, переноса, выбора). Для достижения поставленных целей рекомендуется выполнять следующие упражнения: 1) упражнения по переконструированию текста; 2) упражнения по расширению или сжатию отдельных предложений или абзацев; 3) упражнения по передаче содержания текста «своими словами»; 4) упражнения по изменению содержания текста; 5) упражнения по составлению сообщений к тексту по таблицам, диаграммам, дополняющим содержание текста, и т.д. Управление процессом развития комбинационных умений будет осуществляться посредством речемыслительной задачи, входящей в состав речевой установки. Речевая установка включает в себя несколько компонентов: мотивационной, содержательный, деятельностный и организационный (Трифонова Т.А.). Мотивационный компонент установки должен быть направлен на удовлетворение профессиональных нужд студента, содержательный компонент неразделим с мотивационным и также должен отражать профессиональную направленность личности. Деятельностный компонент (речемыслительная задача), во-первых, должен помогать студенту определить заложенное в тексте коммуникативное намерение автора, во-вторых, наряду с речемыслительной задачей содержать мыслительные и логические задачи (проанализируйте, сопоставьте, догадайтесь и т.п.), так как именно они способствуют более глубокому пониманию текста на содержательно-смысловом уровне и способствуют развитию комбинационных речевых умений. В-третьих, деятельностный компонент установки даёт студенту представление о конкретных речевых действиях (описать, объяснить, перечислить и т.д), которые от него ожидаются в продукции. Организационный компонент (под ним понимаются различные речевые опоры, модели) не должен содержать готовых образцов решения речемыслительных задач, так как направлен на развитие самостоятельности выполнения деятельности студентами. В начале процесса развития комбинационных речевых умений организационный компонент должен обязательно быть включён в состав установки, по мере развития комбинационных умений его наличие не является строго обязательным. Эффективность разработанной методики развития комбинационных речевых умений студентов в неязыковом вузе была проверена в ходе опытного обучения в филиале Орловской региональной академии государственной службы в г. Липецке. В исследовании участвовало 32 человека, студенты двух групп второго курса очного отделения. Из них 17 человек составили опытную группу, 15 человек вошли в контрольную группу. В опытном обучении использовались разработанные приёмы развития комбинационных речевых умений. Студенты работали с текстами по специальности, выполняли комплексы упражнений по развитию комбинационных умений и решали речемыслительные задачи в продуцируемых высказываниях. В ходе опытного обучения проводились срезы с целью выявления количественных и качественных показателей развития комбинационных речевых умений. В начале эксперимента студентам было предложено выполнить письменный тест, контролирующий развитие комбинационных речевых умений. После завершения опытного обучения студенты выполняли тот же самый тест, тем самым устранялась возможность неравнозначности предварительного и контрольного тестов. Студенты выполняли тест на основе прочитанного текста. Для его оценивания использовались ранее разработанные критерии оценки развития комбинационных речевых умений: коэффициент новых речевых комбинаций, показатели вариативности, информативности, аргументированности. Затем из полученных данных выводился среднеарифметический показатель по каждому критерию по формуле: сумма баллов всех ответов/ кол-во ответов. По итогам опытного обучения были получены следующие результаты в опытной группе (ОГ) и контрольной группе (КГ) (Диаграммы 1, 2): Полученные данные свидетельствуют о том, что в обеих группах, участвующих в эксперименте, наблюдался рост показателей по всем критериям развития комбинационных речевых умений. Однако динамика изменений результатов после опытного обучения в опытной группе выше: Таблица 2 Динамика изменения результатов теста
В целях проверки значимости полученных данных была проведена статистическая обработка результатов. Для оценки статистической значимости полученных результатов использовался t-критерий Стьюдента. В исследовании выполнялся статистический анализ связных выборок, так как оценка критериев развития комбинационных речевых умений проводилась в одних и тех же группах студентов до и после опытного обучения: в опытной группе и контрольной группе. Таблица 3 Результаты расчёта по критерию Стьюдента
Из полученных результатов, отражённых в Таблице 3, следует, что в опытной группе все результаты являются статистически значимыми. В контрольной группе все результаты являются статистически незначимыми. В связи с этим можно сделать вывод, что используемая методика может успешно применяться для развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза. В ходе опытного обучения была доказана гипотеза исследования, заключающаяся в предположении, что развитие комбинационных речевых умений будет способствовать эффективности обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе, если:
В результате проведённого научного исследования был решён ряд поставленных задач:
Вышеизложенное подтверждает факт разработки научно обоснованной и проверенной опытным путём методики развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза, что и являлось целью данного диссертационного исследования. В проведённом исследовании наметился ряд вопросов, представляющих перспективу для дальнейшей научной работы. Возможно подробное рассмотрение особенностей каждого комбинированного акта, в границах которого протекает развитие комбинационных умений. К примеру, комбинированный речевой акт «аудирование-письмо», который может быть представлен лекцией. С точки зрения развития комбинационных речевых умений, лекция как методический феномен может стать отдельным объектом исследования. Также в дальнейшем возможно рассмотрение «ситуации» как средства развития комбинационных речевых умений. Для неязыкового вуза «ситуация», как источник проблемы обсуждения, менее характерна, чем текст. В языковом вузе «ситуация» часто используется, поэтому при развитии комбинационных речевых умений в языковом вузе этот аспект должен быть изучен. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|