“межличностные отношения в

2.1. Описание методик

Основой для конструирования нашего эксперимента послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений применительно к младшему школьному возрасту. В качестве основных показателей межличностных отношений использовались следующие параметры:

1. субъективная значимость сверстника для ребёнка, которая проявляется в общем интересе к другому, в эмоциональной вовлечённости в действия другого;

2. просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому;

3. способность к сочувствию и сопереживанию, которая выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого (радоваться успехам и огорчение при неудачах).

В исследовании приняло участие 24 учащихся в 1 классе и через год 24 учащихся во 2 классе лицея №49 г. Калиниграда, не имеющих между собой сильной эмоциональной (положительной или отрицательной) связи.

В эксперименте использовались следующие методики.

Методика «Мозаика».

Эта методика направлена главным образом на выявление эмоциональной вовлечённости в деятельность сверстника и реакции на его поощрении и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой - характер

реакции на оценку партнера.

Одному из детей предлагалось сложить мозаику, адаптированную для его возраста. За его действиями наблюдали взрослый и сверстник. В первой части эксперимента взрослый давал негативную оценку действиям ребёнка - высказывал свои сомнения, говорил другому о том, что его товарищу пока не удаётся сложить мозаику, что у него это плохо получается, и наблюдал за реакцией своего собеседника. Во второй части эксперимента взрослый, наоборот, начинал хвалить ребёнка, пытающегося довести начатое им дело до конца и всё-таки сложить мозаику. Здесь также фиксировались реакции другого испытуемого.

После того, когда первый ребёнок справлялся с заданием, другой приступал к его выполнению. Для большего накала ситуации был введён соревновательный мотив: детям говорилось, что они собирают мозаику на время.

При обработке результатов, полученных при проведении этой методики, степень проявления эмоциональной вовлечённости в деятельность и переживания другого ребёнка оценивалась по следующей шкале:

0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику,

равнодушие;

1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие отрывочные взгляды в сторону сверстника);

2 балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью сверстника, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, забывая о своих переживаниях, о своей работе).

Чтобы выявить выраженность эмоциональной вовлечённости был введён критерий её знака: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у

меня тоже не получалось»). К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова – два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть. Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали.

Реакция детей на поощрение и порицание действий сверстника была нами названа адекватной, когда ребёнок не соглашался с отрицательной оценкой (убеждал взрослого, что его товарищ делает всё правильно, что он обязательно справится, искал оправдывающие аргументы, подбадривал его и т.д.).

Неадекватной считалась радость при порицании действий товарища, согласие с негативной оценкой взрослого и огорчение при виде успеха товарища (снижение настроения, явное недовольство успехом, хвастовство, демонстративное игнорирование и т.п.). Безразличной считалась реакция, когда ребёнок не обращал внимания ни на товарища, ни на взрослого, а был занят только собой.

Таким образом, в этой методике фиксировались степень эмоциональной вовлечённости в действия и переживания товарища (которая оценивалась по приведенной шкале), знак (положительный, отрицательный или нейтральный) и отношение ребёнка к сверстнику в ситуации удачи и неуспеха последнего (оно могло иметь адекватный, неадекватный и безразличный характер).

Методика «Подарки».

В этой методике наиболее ярко должен был проявиться такой аспект просоциальности действий детей как способность поделиться. Она состояла из двух частей. Сначала взрослый дарил ребёнку два абсолютно одинаковых ластика и предлагал сделать с ними всё, что ребёнок захочет: подарить оба ластика кому-нибудь, оставить их себе или один оставить себе, а другой подарить. Вторая часть была аналогична первой, только вместо двух ластиков ребёнку в подарок давалось две конфеты. Таким образом, методика проводилась два раза: первый раз на учебном материале (ластики), а второй – на не учебном (конфеты).

В обеих частях фиксировался результат выбора ребёнка: поделиться или не поделиться подаренными ему предметами, а также речевые высказывания и эмоции.

Методика «Рисунок».

Данная методика направлена на выявление другого аспекта просоциального поведения - способность уступить.

Взрослый предлагал двоим детям порисовать, но непросто так, а выполняя следующие условия:

1. Испытуемым выдавались карточки с рисунками - образцами, которые они должны были перерисовать как можно более точно и внимательно.

2. Рисовать надо было по очереди, когда рисует первый ребёнок, второй ещё не видит своего задания.

3. Каждому ребёнку выдавался определённый набор цветных карандашей, необходимых для выполнения его задания.

Набор карандашей каждого ребёнка содержал все необходимые цвета, кроме одного. Так, для выполнения рисунка «Радуга» ребёнок получал зелёный, синий, красный, жёлтый и оранжевый карандаши, а красный цвет заведомо не выдавался.

В рисунке «Цветы» были использованы чёрный, жёлтый, зелёный, красный и розовый карандаши, но в наборе, выданном ребёнку, не хватало зелёного карандаша. Таким образом, складывалась проблемная для ребёнка ситуация - невозможность выполнения задания без принятия какого-либо решения, а именно, уступить товарищу нужный самому карандаш. Взрослый наблюдал за происходящей ситуацией, но не вмешивался в неё. Помощь взрослого была возможна в случае, когда ребёнок попадал в тупик. Здесь экспериментатор задавал поддерживающие вопросы типа: «Что же теперь делать?» и т.п. или напоминал правило: «Надо нарисовать также как в образце».

В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка (уступить или нет своему товарищу нужный самому карандаш), характер его действий (самостоятельно или вынуждено он это сделал), а также степень эмоциональной вовлечённости в действия другого и её знак.

Методика «Головоломка».

В этой экспериментальной ситуации выявлялось стремление и желание помочь сверстнику, как один из аспектов просоциальности поведения.

Каждому из испытуемых выдавалась головоломка, и предлагалось по очереди решить её - составить из деталей разрезанный круг. Задание было в достаточной степени сложное, поэтому у каждого из испытуемых оно вызывало затруднения. Пока первый ребёнок пытался собрать головоломку, второй наблюдал за попытками своего товарища. Экспериментатор фиксировал действия, предпринятые наблюдающим: поможет ли он своему товарищу, а может, будет равнодушно смотреть на его тщетные попытки решить задачу или злорадствовать по поводу его неудачи. Если наблюдающий ребёнок не оказывал помощи попавшему в затруднение товарищу, то взрослый предлагал свою помощь в решении задания. После выполнения задания дети менялись ролями.

В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка: оказать или не оказать помощь своему сверстнику, а также степень эмоциональной вовлечённости в деятельность другого и знак её выраженности.

Таким образом, каждый ребёнок побывал в пяти экспериментальных ситуациях. Характер поведения детей, их эмоциональные проявления, речевые высказывания фиксировались в протоколах, после чего подвергались количественной и качественной обработке.

2.2. Результаты исследования

При построении эксперимента в качестве основных показателей межличностных отношений я использовала такие параметры как эмоциональная вовлечённость в деятельность другого, эмоциональное отношение к нему, т.е. способность к соучастию, сопереживанию сверстнику, и просоциальность поведения.
2.2.1. Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника.

В нашем исследовании получить материал по данному параметру позволяли такие методики как «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки степени эмоциональной вовлечённости использовалась следующая шкала:

0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;

1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие, отрывочные взгляды в сторону сверстника);

2 балла — средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью товарища, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, подчас забывая о своём задании).

Взаимоотношения детей в ситуации эксперимента были оценены с помощью данной шкалы. Полученные результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Степень проявления эмоциональной вовлечённости, в %.

Степень проявления эмоциональной вовлечённости	1 класс	2 класс
отсутствует	5	3,3
низкая	20	18,3
средняя	35	43,3
высокая	40	35

Полученные данные позволяют утверждать, что во взаимоотношениях первоклассников преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, а во втором классе наиболее выражена средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости я отнесла неоказание помощи не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали. Я отдельно подсчитала количество положительных, отрицательных и нейтральных проявлений во взаимодействиях детей.

Эти данные представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Выраженности эмоциональной вовлечённости, в %.

N	положительный	отрицательный	нейтральный
1 класс	40%	50%	10%
2 класс	52,5%	23,7%	23,7%

Такие результаты позволяют говорить нам об одинаково высоком показателе отрицательного отношения в первом классе и положительного – во втором классе, т.е. учащиеся 1 класса чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товарища, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя.

Второклассники, напротив, чаще защищали своего товарища при порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его.

2.2.2. Характер отношения к действиям и переживаниям другого.

Отражающие характер отношения к действиям сверстника методики - «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки характера отношения к сверстнику нами было выделено 2 типа:

1 - характер отношения по типу соучастия, сопереживания: сюда относились адекватные реакции на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного нарисовать оранжевым»), а также активное позитивное участие в деятельности товарища, оказание поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»);

2 - характер отношения по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть.

Результаты по данным показателям отражены в таблице 3.

Таблица 3.

Характер отношения к сверстнику, в %.

N	по типу соучастия	по типу конкурентности
1 класс	41,2%	58,8%
2 класс	43,7%	56,3%

Как видно из таблицы 3, и в первом, и во втором классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

2.2.3. Просоциальность поведения детей.

Данный показатель межличностных отношений детей выявлялся в методиках «Подарки», «Рисунок», «Головоломка».

Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т.п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку.

Когда ребёнок не умеет поступить в пользу другого, когда он не хочет делиться и оставляет все подарки себе, не уступает совсем или уступает, но только для собственной выгоды, не помогает и не обращает внимания на беспомощность товарища, когда сконцентрирован только на своём задании – это может свидетельствовать о приоритетности собственных переживаний и о направленности действий на самого себя.

Таким образом, в параметре просоциальности поведения выделяется 2 показателя:

1 - направленность действий на сверстника (приоритет действий и переживаний товарища);

2 -направленность действий на себя (приоритет своих действий и переживаний).

Полученные результаты по двум видам направленности представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Просоциальностъ поведения детей, в %.

направленность действий	1 класс	2 класс
на сверстника	43,7	55
на себя	56,3	45

Таким образом, мы имеем в первом классе большую выраженность числа направленности действий на себя, тогда как в третьем классе повышение наблюдается по показателю направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников более значима собственная деятельность и переживания, а для третьеклассников -деятельность и переживания товарища.

В первом, и во втором классах наблюдалась некоторая неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В начале такие дети говорили: «Ластики мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть отдам брату/сестре», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия.
2.2.4. Типы отношений.

1. Конкурентный тип отношения.

Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ («Посмотрите как у меня красиво!»), сравнение с превознесением себя («Я думаю, у меня лучше получилось!»), ирония по поводу способностей сверстника («Да, голова - два уха!»). Действия в основном

направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер.

Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер - ребёнок поддерживает экспериментатора в отрицательной оценке («Действительно, вообще ничего у него не получается»), не соглашается («Мне кажется, что он делает плохо и очень медленно») или демонстративно не обращает внимание на похвалу сверстника, отворачивает голову. Действия в пользу товарища подчас совершаются для собственной выгоды («Я дам тебе карандаш, но ты мне дай зелёный, он мне понадобится»). Такие дети могут не обратить внимание на просьбу о помощи.

Ими с удовольствием выполняется роль проверяющего, они скорпулёзно сверяют каждый элемент рисунка товарища с образцом и делают по этому поводу много замечаний («Что-то кривовато. Сколько лепестков-то у тебя, посмотри - здесь не так. И, вообще, стебель в другую сторону поворачивается. У тебя совсем не похожий рисунок и не очень аккуратный»). Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. Когда детям объявлялось, что задание выполняется на время, они изо всех сил старались сделать его быстрее и лучше, что и стремились подчеркнуть (выполнив задание несколько успешнее товарища, Антон долго прыгал и кричал: «Ура! Я выиграл! Я быстрее!»).

2. Сочувствующий тип отношения.

Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его («Ты не волнуйся, когда волнуешься – руки дрожат, у тебя поэтому не ровно получается, у меня тоже так было!»), дают советы («Попробуй поменять местами эти части, и ты не спеши, подумай хорошенько»), стремятся помочь («Я такую головоломку уже собирал. Знаешь, как натренировался. Если хочешь, я тебе помогу»). Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника.

Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно, радуются его успеху («Да, молодец, я же говорила, что всё получится») и огорчаются промахам («Немного не повезло тебе, наверное времени дали мало»).

Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. Преимущественно они обращают внимание на то, что волнует товарища, чем на то, правильно ли выполнено задание и за какое время.

3. Неустойчивый тип отношения.

Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Происходит постоянное лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища.

Например, часто такие дети при порицании действий сверстника взрослым соглашаются с отрицательной оценкой, но после похвалы или успеха товарища, радуются за него.

Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Они не спешат выразить или эмоционально окрасить своё отношение к другому (пожимают плечами в ответ, делают неуверенный вид), вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность.

Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. их поведение часто диктовалось не столько неуверенностью как надо поступить, сколько осторожностью и чувствительностью, которые позволяли перестраивать поведение в соответствии с

требованиями ситуации.

Так, например, эти дети делятся и предлагают свою помощь товарищу, рассчитывая при этом на то, что сверстник в подобной ситуации поступит по отношению к нему также.

4. Нормативный тип отношения.

Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских – как можно и как нельзя поступать). Эти ребята оценивают результаты деятельности товарища с точки зрения учебных критериев («Что-то ты криво нарисовал. Надо рисовать по середине листа, а не так высоко. Помнишь, нам же учительница говорила?»). Для них характерно обращение к образцу и сравнение с ним («В образце совсем не так нарисовано!»), уточнение у взрослого как сделать «правильнее», чего нельзя допустить («А рисунок надо сделать точно такого же размера или можно нарисовать побольше?»). Другими словами, они как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. С этой же точки зрения они оценивают и деятельность сверстника, смотрят, на сколько тщательно он выполняет различные требования.

Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно».

Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении (поддержат товарища в трудную минуту, помогут ему).

Так, Алина на вопрос о том, как она распорядиться конфетами -съест их сама или будет с кем-то делиться, ответила: «Это не хорошо - быть жадиной, конечно я поделюсь, я могу отдать их все - это лучше, чем быть жадным и оставить всё себе. Конфеты тогда никакой радости не принесут».

Возрастная динамика индивидуальных типов отношения.

Выше описаны 4 типа индивидуального отношения к сверстнику, выделенные на материале проведённого эксперимента. Обратимся к сравнительной таблице, выражающей количественное соотношение индивидуальных типов в 1 и 2 классах.

Число детей, проявляющих различное отношение к сверстнику е разных

возрастных группах, в %

Класс	Конкурентный Тип Отношений	Сочувствующий тип отношений	Неустойчивый тип отношений	Нормативный тип отношений
1 класс	45	20	10	25
2 класс	35	30	30	5

Как можно видеть из таблицы, на начальном этапе обучения в младших классах преобладает число детей с конкурентным типом отношения к сверстнику.

Наименьшее выражение здесь имеет неустойчивый тип, количество учащихся с сочувствующим и нормативным типом примерно одинаково.

В конце обучения в начальной школе преобладающим типом отношений является также конкурентный, но количество детей здесь несколько уменьшается за счёт увеличения сочувствующего и неустойчивого типов, последние в этом возрасте встречаются одинаково часто. Практически отсутствуют показатели по нормативному типу.

Таким образом, число детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше.

Выводы по второй главе.

1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях третьеклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. В первом классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречается огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство, сравнение с превознесением себя. Во втором классе, напротив, чаще обнаруживается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. И в первом, и во втором классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п.

4. В первом классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как во втором классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для второклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.

Заключение.

Главной задачей нашей работы являлось выявление и изучение особенностей межличностных отношений и общения младших школьников и динамики этих особенностей на протяжении периода начального обучения.

Для этого нами было использовано наблюдение, результаты которого показали, что:

1. Контакты детей 1 класса часто беспредметны и несодержательны. Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как во 2 классе они имеют предмет, содержательны и устойчивы.

2. Устойчивых отношений, дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. Во втором же классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии.

3. Направленность действий и поведение первоклассников в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 2 класса в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним.

4. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Второклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать).

5. Первоклассники в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого. Во втором же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним.

Эти факты могут говорить о ярко выраженной возрастной динамике межличностных отношений на протяжении младшего школьного возраста. В общих чертах её можно рассматривать как движение от ярко выраженной конкурентности к сотрудничеству и взаимопомощи, от обособленности и противопоставленности сверстнику к связи и общности с ним.

Если в первом классе другой ребёнок - предмет сравнения и самоутверждения, то для второклассника сверстник - партнёр по общению и совместной деятельности.

Данная тенденция подтверждается следующими фактами.

1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях второклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. В первом классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречалось огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство и т.п. Во втором классе, напротив, чаще встречается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. И в первом, и во вторых классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для второклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.

Сравнение фактов позволяет провести аналогии между отношениями и общением детей 4 -6 и 6,5 — 8 лет и говорить о некоторой цикличности в развитии отношений в этих возрастах, которая заключается в переходе от отстранённого отношения к партнёру к связи и общности с ним. Здесь проявляется и развитие осознания «образа себя». Движение идёт от обособленности, отделения себя, от осознания своих возможностей через противопоставление с другими к общности и соединённости, к дружбе и связи, что имеет большое значение для самореализации.

1. Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения.

2. На протяжении младшего школьного возраста межличностные отношения имеют свою динамику, которая заключается в движении от конкурентного характера отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и личностной направленности на сверстника.

3. На каждом возрастном этапе младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО, 1999.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М: «Просвещение», 1988.

3. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. - М., 1989.

4. Выготский Л.С. Проблема возраста. - С-Пб: «Союз», 1999.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

6. Развитие интеллектуальных способностей у детей М.: Изд-во: Новая школа 1996

7. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса. - Минск, 1997.

8. Леонтьев А.А. "Психология общения" - М: «Просвещение» , 2005 г

9. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. - Москва-Воронеж, 1997.

10. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001.

11. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе. - М., 1986.

12. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов.-М.: Изд. центр «Академия», 1997.

13. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

14. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979.

15. Петровский А.В. Развитие личности. -М., 1977.

16. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.:ТЦ «Сфера», 2000.

17. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: «Педагогика», 1990.

18. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1977.

19. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. - Пенза, 1993.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Гл.6. Сознание человека. – Т.2. – М.: Педагогика, 1989. - 156-192.

21. Смирнова Е.О. Психология ребёнка. - М.: «Школа- пресс», 1997.

22. Смирнова Е.О. Соотношение межличностных отношений в раннем онтогенезе./Вопросы психологии - 1994, №6, с. 5 - 15.

23. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -Москва-Воронеж, 1997.

24. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

25. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знаний. -М., 1966.

26. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Инс-т практической психологии, 1996.

27. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

28. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. - М., 1985.

29. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М.: «Педагогика», 1984.

<< предыдущая страница