Собность понимать ментальные состояния как когнитивная предпосылка для правдивого и неправдивого поведения в дошкольном возрасте

СПОСОБНОСТЬ ПОНИМАТЬ МЕНТАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ КАК КОГНИТИВНАЯ ПРЕДПОСЫЛКА ДЛЯ ПРАВДИВОГО И НЕПРАВДИВОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
О.В. Конькова

Минск, БГУ
Дошкольный возраст – большой и ответственный этап психического развития ребенка, в отечественной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастами – от 3 до 6–7 лет [1, с. 147]. В этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных психических новообразований, одним из которых является способность приписывать независимые ментальные состояния себе и другим, названная авторами «модель психического» [2; 3; 8; 10; 11].

Нужно отметить, что следствием приобретения ребенком некоторых навыков в рамках становления «модели психического» является возрастание успешности социальных отношений. На этапе дошкольного детства ребенок начинает не только понимать, что для сохранения межличностных взаимоотношений люди иногда используют обман, но и активно экспериментируют с этим сам. Поэтому именно в данном возрасте важно изучать способность детей к сознательной лжи, а также исследовать те когнитивные механизмы, которые предшествуют данной способности. Так, для того, чтобы обмануть, ребенок должен знать, во-первых, чего ожидать, во-вторых, иметь способность сравнивать ожидаемое с тем, что сделано, в-третьих, учитывать последствия проступка и, в-четвертых, решать, как лучше обмануть другого человека, чтобы тот думал, что обмана не было. Это, безусловно, предполагает достаточно высокий уровень когнитивного развития, в частности то, что ребенок знает самого себя, знает о своих умственных способностях и способностях других, а также то, что другие тоже знают о его уме. Подобные перекрестный паттерн знания других и самого себя и представляет основу «модели психического».

Изучение «модели психического» и ее становления берет свое начало, которое обозначается в зарубежной психологии как «Theory of mind». Термин «модель психического» обозначает способность приписывать независимые ментальные состояния себе и другим. [2, с. 34]. Под «ментальными состояниями» понимаются такие составляющие душевного мира, как убеждение, знание, мнение, желание, намерение, состояние внимания, припоминание, размышление, эмоциональные переживания и т.п. Эти психические состояния должны быть независимы как от реального мира (потому что люди могут верить в то, что в действительности не является правдой), так и от ментальных состояний других людей (потому что люди могут верить во что-то, хотеть и желать самого разного) [2, с. 34]

Переживаемые индивидуумом ментальные состояния выражаются посредством слов. Например, когда человек говорит «Я вам верю», он использует слово верить для описания своего внутреннего ментального состояния, возникающего в ответ на сказанные ему партнером по взаимодействию слова. Употребление в данном случае слова о состоянии – это прием, с помощью которого один индивидуум дает знать другому, что он думает о сказанном этим индивидуумом. Необходимо отметить, что языковые правила накладывают небольшие ограничения на то, сколько слов о состояниях возможно свести вместе в одном предложении, а в способности переживать одновременно несколько ментальных состояниях существуют определенные ограничения.

«Theory of mind» является актуальным современным направлением в изучении когнитивного развития. Представителей данного направления интересует, каким образом дети узнают о ментальных состояниях, в каком возрасте возникает способность приписывать ментальные состояния себе и другим, а также какие возрастные изменения претерпевает данная способность. Говоря о том, что человек обладает «моделью психического», имеют в виду, что он обладает способностью понимать как собственные ментальные состояния, так и ментальные состояния других людей, и что он может использовать знание о ментальных состояниях для того, чтобы предугадывать возможные действия других людей, исходя из того, какие ментальные состояния, как он думает, они переживают. Так, если индивидуум знает, что кто-то хочет конфет, то исходя из собственной концепции о том, что означает чего-то хотеть, можно предвидеть, что будут предприняты какие-то действия для того, чтобы достать конфет. Таким образом, «концепция о душевном мире» или по-другому «модель психического» во многом похожа на научную теорию. Научные теории используют абстрактные идеи для составления прогнозов в отношении того, что должно произойти, когда это должно произойти и при каких условиях. И личные «модели психического» людей используют их абстрактное понимание ментальных состояний для составления прогнозов в отношении того, что другие люди собираются делать, когда они это собираются делать и при каких условиях они это будут делать [3, с. 118]. Е.А. Сергиенко делает вывод о том, что система заключений данного типа может рассматриваться как теория, во-первых, потому, что такие состояния непосредственно не наблюдаемы, и, во-вторых, потому что эта система может использоваться для предсказания поведения других людей [4, с. 54]. Так, понимание ментальных феноменов позволяет объяснять и предсказывать поведение других людей, а также рефлексировать собственную психическую внутреннюю реальность и адаптировать собственное поведение.

Нужно отметить, что некоторыми авторами, работающими в данном направлении, подчеркивалась неудачность исходно выбранного термина «Theory of mind», который означает, что «дети реально имеют «модель психического» как такового» [5, с. 1235; 6; 7]. В связи с этим A.M. Leslie предлагает «просто принять, что дети обладают репрезентационной системой, которая позволяет понимать когнитивные содержания, лежащие в основе поведения» [5, с. 1235]. Использование понятия «модель психического» подчеркивает изучение не отдельных представлений, а системы репрезентаций о психических феноменах, которая интенсивно совершенствуется в детском возрасте.

Теоретические объяснения природы становления «модели психического» различны. Среди них Дж. Флейвелл выделяет три основные группы: «теория теорий» («theory theory»), «теория модулярности» («modularity theory»), «теория имитации» («simulation theory») [8].

Существование трех аспектов в изучении становления «модели психического» позволили Дж. Флейвеллу выделить наиболее существенные элементы. Во-первых, развитие «модели психического» строится на внутренних или рано созревающих способностях к пониманию людей. Во-вторых, у человека есть способность интроспекции, которая используется при попытке проникнуть в ментальные феномены других, которые подобны нам самим, но находятся в другой психологической ситуации. В-третьих, большая часть знаний людей о сознании может быть охарактеризована как неформальная теория. В-четвертых, улучшение процесса обработки информации и других способностей (например, лингвистических навыков) облегчает развитие «модели психического». В-пятых, весь спектр переживаний служит возникновению и изменению детской «модели психического» и их способности применять эту модель для предсказания и объяснения собственного поведения и поведения других людей [9, c.18)].

Обращает на себя внимание тот факт, что в зарубежных исследованиях понимания психического существуют разногласия по вопросу о возрасте его возникновения [10; 11]. Диапазон проявления «модели психического» достаточно широк – от 3 до 6 лет. Но большинство авторов признают началом становления модели психического возраст 4 года, когда дети способны понять задачи на неверные мнения. Для решения этой задачи ребенок должен сопоставить свои знания с мнением другого, т.е. ребенок должен быть способен сопоставить свое представление о психическом (мнение) с психическим другого (в данном случае мнением партнера по взаимодействию). Именно задача на неверное мнение признается многими авторами ключевой для модели психического и используется как стандартизированный тест на наличие модели психического.

Занимаясь проблемой когнитивного развития и становления способности понимать метальные феномены, Е.А. Сергиенко предполагает, что разногласия между авторами связаны с одномерным представлением о способности понимания психического и предлагает рассматривать становление понимания своего психического и психического другого как постепенный процесс, который проходит несколько уровней развития в дошкольном возрасте [12]. По словам автора, уровневый подход к анализу становления «модели психического» позволяет снять данные разногласия. Так, в основе изучения разных сторон понимания своего психического и психического других у детей дошкольного возраста были выделены два главных уровня организации «модели психического»: 1) уровень агента и 2) уровень наивного субъекта [13]. Уровень агента предполагает, что собственная модель психического и модель психического другого разделены слабо, что позволяет действовать и предвосхищать последствия взаимодействия, но лишь ситуативно, без возможности сопоставления и ментального воздействия на другого. На уровне субъекта собственная модель психического не только может быть отделена от модели психического другого, но и появляется возможность ментально воздействовать на нее и становится ситуативно независимой [2, с. 37-38].

Рассматривая становление «модели психического» в возрасте от 3 до 6 лет были выделены особенности, характерные для каждой возрастной группы. Так, 3-летние дети не разделяют свое психическое и психическое других людей при обмане не используют средства для обмана. Этот уровень понимания психического помогает спланировать собственные действия с учетом действий других, приводит к пониманию последствий своих и чужих действий в ситуациях, но не позволяет сопоставить свою модель понимания с моделью понимания другого, а следовательно, ребенок не может ей манипулировать, не способен изменить представления другого, т.е. не способен обмануть.

В 4 года ребенок начинает понимать, что он обладает своей «моделью психического», отличающейся от модели психического другого. Дети начинают понимать обман, но в основном в области знании, а ни в области причинности. Однако их возможности понимания еще сильно связаныс контекстом ситуации, с событием, т.е. «модель психического» остается ситуативной. В связи с вышесказанным можно предположить, что в 4-летнем возрасте только начинает складываться представление о том, что собственное психическое отлично от психического других людей, а также формируются предсказания поведении других на основе представлений о последствиях собственного поведения. Таким образом, для дошкольников 3-4 лет уровень понимания психического может быть описан как уровень агента [2, с. 37].

Существенные изменения в уровне развития «модели психического» происходят в 5-летнем, особенно в 6-летнем возрасте. Способность сопоставить разные аспекты ситуаций и их значения для себя и для других людей позволяет детям на новом уровне анализировать человеческие контакты и их смысл. Возможности обманывать на этом возрастном этапе возрастают. Обман появляется как когнитивный феномен, отражающий организацию внутренней «модели психического», что указывает, прежде всего, на внутренний рост ребенка, усиление способности понимать себя и других. Дети постепенно начинают понимать различия между разными видами обмана: намеренны и ненамеренным, высказанным и по умолчанию, альтруистическим и эгоистическим. Так, для дошкольников 5-6 лет уровень понимания психического уже представлен уровнем наивного субъекта [2с. 37].

Описанное уровневое представление о становлении «модели психического» позволяет проследить процесс постепенного усложнения в организации внутреннего мира ребенка, однако вопрос о возрастных границах возникновения и развития способности понимать ментальные феномены продолжает оставаться открытым. Кроме того неясны вопросы о факторах, определяющих континуальность и преемственность развития этой способности, а также о связи способности дошкольников понимать ложь и обман и способности активно использовать лживое и обманное поведение в межличностных взаимоотношениях.

Представленные в статье результаты проведенного исследования позволяют раскрыть специфику правдивого и неправдивого поведения дошкольников как результата когнитивного развития, а именно, как результата становления «модели психического» в дошкольном возрасте. В рамках изучения зависимости между становлением «модели психического» и развитием правдивого–неправдивого поведения разрабатывались идеи Е.А. Сергиенко об уровневом строении «модели психического». На основе анализа теорий когнитивного развития были выделены четыре основных компонента способности понимать и приписывать независимые ментальные состояния себе и другим, формирующиеся поэтапно в детском возрасте. Так, можно предположить, что содержание «модели психического» ребенка в возрасте 3-4 лет представляет способность понимать собственные ментальные состояния, а также понимать, что переживаемые им состояния соответствуют действительности (истинные ментальные состояния). В 4-5 лет «модель психического» претерпевает изменения и характеризуется способностью ребенка не только понимать собственные ментальные состояния, но и формировать их у других людей. Что касается второй половины дошкольного возраста, то здесь приобретенная в процессе своего развитии специфичность «модели психического», заключается в способности понимать (3-4 года) или формировать (5-6 лет) ментальные состояния, которые не соответствуют действительности (ошибочные ментальные состояния). Эти представления легли в основу исследования о связи способности дошкольников использовать ложь и обман во взаимоотношениях со сверстниками с соответствующим уровнем развития их «модели психического».

Исходя из того, что в качестве научной проблемы в представленной статье выступает детское правдивое и неправдивое поведение, в основе возникновения и развития которых лежат когнитивные предпосылки, необходимо описать основные категории, относимые к дихотомии «правда–ложь». Так, правдивое поведение в данной работе рассматривается как поведение, включающее истинное знание, выраженное в высказывании в определенной его форме (суждение, комплекс утверждений); осознание того, что это высказывание соответствует действительности (реальному поведению), и оценку, имеющую форму убеждения, веры. Правдивое поведение дифференцируется на дисциплинированное и недисциплинированное правдивое поведение. Дисциплинированное правдивое поведение рассматривается как поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение соответствующее реальному поведению при соблюдении ребенком требуемого правила поведения. Недисциплинированное правдивое поведение – как поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение соответствующее реальному при несоблюдении ребенком требуемого правила поведения. Неправдивое поведение рассматривается как поведение, включающее несоответствующее действительности высказывание, сознание того, что это высказывание неправдиво, и стремление придать заведомо неправдивому высказыванию вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение. Неправдивое поведение в дошкольном возрасте дифференцируется на лживое и обманное. Лживое поведение – поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение не соответствующее реальному поведению при наличии прямого искажения образа действительности; обманное поведение – поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение частично соответствующее реальному, т.е. прямые искажения отсутствуют, а утаивается часть информации, которая является важной для понимания целого.

Эмпирическое изучение теоретически выделенных видов правдивого и неправдивого поведения осуществлялось с использованием измерительной процедуры «Пуговица Карлсона» [14]. Для изучения «модели психического» был проведен эксперимент, предложенный Е.А. Сергиенко и Е.И. Лебедевой [4]. В представленном исследовании экспериментальные задачи были модифицированы и разделяли 4 аспекта способности приписывать независимые ментальные состояния: 1) понимание собственных ментальных состояний, соответствующих действительности; 2) формирование соответствующих действительности ментальных состояний у другого; 3) понимание, что ментальные состояния могут быть ошибочными (понимание того, как неправдивое поведение может привести к неверным мнениям) и 4) формирование ошибочных ментальных состояний у другого (понимание того, какие действие необходимо произвести, чтобы обмануть).

Качественный анализ данных, полученных в результате проведения эксперимента, позволяет говорить о том, что дети со сформированной способностью понимать собственные истинные ментальные состояния склонны проявлять дисциплинированное правдивое (50 %) и недисциплинированное правдивое поведение (50 %). Такая же картина наблюдается и в том случае, когда у дошкольников имеется способность приписывать соответствующие действительности ментальные состояния другому, однако существует, очевидна разница в частоте использования указанных видов поведения. В 11 % случаев дети демонстрировали дисциплинированное правдивое поведение, а в 89% – недисциплинированное правдивое. Во второй половине дошкольного возраста дети становятся способными использовать неправдивое поведение во взаимоотношениях со сверстниками, что связано с развитием их «модели психического». В том случае, когда возникает способность понимать, что другой может иметь ошибочное представление о действительности, ребенок становится способным ко лживому поведению (10 %), которое демонстрируется наряду с дисциплинированным (20 %) и недисциплинированным (70 %) правдивым поведением. Обманное поведение (30 %) появляется в репертуаре дошкольника в связи с развитием его способности формировать у других ошибочное представление о действительности. Тем не менее, более высокий уровень развития «модели психического» не исключает возможности правдивых межличностных отношений. Так, 10 % дошкольников, которые обладают знаниями о том, что можно обмануть и как это сделать все же демонстрируют дисциплинированное правдивое, а 60 % – недисциплинированное правдивое поведение.

Гипотеза о том, что становление «модели психического» в дошкольном возрасте является когнитивной предпосылкой для развития правдивого и неправдивого поведения была подтверждена данными корреляционного анализа. Так, результаты расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена свидетельствуют о том, что способность дошкольников приписывать независимые ментальные состояния себе и другими находится в статистически значимой прямой зависимости с их возможностью использовать во взаимоотношениях со сверстниками правдивое и неправдивое поведение (ρ=0,45**). Это свидетельствует о том, что более высокий уровень понимания психического, которым обладает ребенок, определяет его способность к лживому и обманному поведению, которые являются более сложными в когнитивном отношении.

Таким образом, исследование способности дошкольников понимать ментальные состояния как предпосылки для возникновения и развития у них определенных видов правдивого и неправдивого поведения позволило выявить динамику правдивого и неправдивого поведения как когнитивного феномена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.
Сергиенко, Е.А. Возвращение к Пиаже / Е.А. Сергиенко // Психологический журнал. – 2008. – Т. 29, № 1. – С.34-46
Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологи / У. Диксон. – Спб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, – 2004. – 448 с.
Сергиенко, Е.А. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме / Е.А. Сергиенко, Е.И. Лебедева // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24, № 4. – С. 54–65.
Leslie, A.M. Theory of mind as a mechanism of selective attention / A.M. Leslie // The New Cognitive Neurosciences / ed. M. Gazzaniga. – 2^nd ed. – Cambridge, 2000. – P. 1235–1247.
Leslie, A.M. Pretense and representation: The origins of «theory of mind» / A.M. Leslie // Psychological Review. – 1987. – № 94. – P. 412–426.
Leslie, A.M. Pretending and believing: Issues in the theory of ToMM / A.M. Leslie // Cognition. – 1994. – № 50. – P. 211–238.
Flavell, J. H. Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect / J.H. Flavell // Merrill-Palmer Quarterly. – 2004. – 50(3).– P. 274.
Flavell, J.H. Development of children knowledge about the mental world / J.H. Flavell // International Journal of Behavioral Developmant. – 2000. – № 1, v. 24. – P. 15– 23
Baron-Cohen, S. Theory of mind and autism: A fifteen year review / S. Baron-Cohen // Understanding other mind. Perspectives of developmental cognitive neuroscience / Eds. S. Baron-Cohen., H. Tager-Flusberg, D.J. Cohen. Oxford univ.press. – 2000. – P. 173– 193
Frits U., Frits Ch. Development and neurophysiology of mentalizing / U. Frits, Ch. Frits // The Royal society. L.: Biological Sciences. – 2003. – V. 358. – P. 459– 473
Сергиенко, Е.А. От когнитивной психологии к психологии субъекта / Е.А. Сергиенко // Психологический журнал. – 2007. – № 4, Т 2. – С.17– 27
Сергиенко, Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. / Е.А. Сергиенко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», – 2006. – 464 с.
Конькова, О.В. Изучение лживого поведения дошкольников / О.В. Конькова // Психологическая служба. – 2005. – № 4. – С. 73–77.