Ф. Л. Ратнер генезис духовно-нравственного воспитания в индии как педагогическая проблема статья

Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2012. 4 (119)

— 178 —

УДК 37И

М. А. Мефодьева, Ф. Л. Ратнер

ГЕНЕЗИС ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ИНДИИ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Статья посвящена вопросам становления и развития духовно-нравственного воспитания в Индии. Пред-

ставлены этапы его формирования в различные исторические периоды. Рассмотрены трансформация идеи ду-

ховно-нравственного воспитания и интерес к данной сфере на государственном уровне.

Ключевые слова: духовное воспитание, нравственное воспитание, саморазвитие, самопознание и са-

мосовершенствование, касты, духовное и нравственное поведение, светское образование.

Сегодня решение проблем духовно-нравствен-

ного становления личности невозможно без обра-

щения к мировому опыту. Так как история разви-

тия системы духовно-нравственного воспитания в

Индии богата и многогранна, то проблематика его

основных тенденций является чрезвычайно акту-

альной.

Ранее Россия, как и вся Европа, видела в Индии

страну чудес и мудрецов. Упоминания об этой стра-

не на Руси связывали с духовной тематикой, они

встречаются во множестве «космографий», напри-

мер в «Луцидарусе», т. е. беседе учителя с учени-

ком о вещах возвышенных, небесах и земле и т. п.

Постепенно наша страна стала открывать для себя

уникальные и самобытные индийские искусство и

литературу, яркий мир необычных вещей, индий-

скую мудрость. В конце XVIII в. в России уже был

переведен философский трактат «Бхагавад-гита»,

а в XIX–XX вв. публиковались ведийские гимны,

эпические поэмы «Махабхарата» и «Рамаяна». Рос-

сийские читатели знакомились с «Жизнью Будды»

Ашвагхоши и произведениями крупных мыслите-

лей современной Индии – Рамакришны и Вивека-

нанды.

Индию связывают не только со сказочностью и

чудом, но и с глубокой мудростью, воспринимая

ее как неоспоримого «учителя человечества». Про-

фессор Окс фордского университета и востоковед

М. Мюллер писал: «…из какой литературы мы,

европейцы, воспитанные исключительно на идеях

греков и рим лян, а также одной из семитических

рас – евреев, можем почерпнуть те коррективы,

которые наиболее желательны, чтобы сделать вну-

тренний мир человека более совершенным, бо лее

обширным, более объемлющим, в сущности, бо-

лее человечным, обращенным не только к этой

жизни, но и к жизни вечной, – я опять-таки указал

бы на Индию» [1, c. 12–13]. Вопрос о том, чему мо-

жет научить философская мысль Индии, занимав-

ший мно гих искателей истины, актуален вплоть

до настоящего времени.

Ретроспективный анализ развития националь-

ной системы образования позволяет утверждать,

что она носила с самого начала семейно-сослов-

ный характер, причем роль семьи была первосте-

пенной.

Школьное образование в долине Инда, по пер-

воисточникам, дошедшим до наших дней, появи-

лось в доарийский период в городах хараппской

культуры (3–12 тысячелетия до н. э.), которые име-

ла достаточно тесные связи с государствами Ме-

сопотамии.

В течение 2–1 тысячелетий до н. э. территория

Индии была освоена арийскими племенами. На

основе отношений коренного населения с завоева-

телями – ариями возник строй, позднее получив-

ший название кастового. Население было поделе-

но на четыре основные касты, или варны: брахма-

ны (жрецы), кшатрии (воины), вайшьи (земледель-

цы, ремесленники, торговцы) и шудры (наемные

слуги, работники, рабы). Кастовость наложила спе-

цифический отпечаток на развитие воспитания и

обучения в Древней Индии.

Другим не менее важным фактором генезиса

воспитания и обучения стала религиозная идео-

логия: брахманизм (индуизм) – в дравидско-арий-

скую эпоху; буддизм и необрахманизм – в после-

дующий период.

Принимая во внимание многочисленные иссле-

дования в данной области, рассмотрев и проана-

лизировав историю индийского образования, мож-

но выделить шесть временных периодов.

1. 1500–1400 лет до н. э. – ведийский период.

В эту эпоху сложились достаточно устойчивые

представления о том, какими должны быть воспи-

тание и обучение. Они основывались на идее, суть

которой состояла в том, что каждый должен раз-

вивать нравственные, умственные и физические ка-

чества так, чтобы стать органичным членом своей

касты.

Цель древнеиндийского образования первона-

чально была заложена Ведами – священными пи-

саниями, согласно которым мир пропитан боже-

ственностью, а цель каждого человека состоит в

том, чтобы достичь освобождения. Следователь-

но, образование в Древней Индии трактовалось

как освобождение. А. С. Альтекар справедливо за-

метил: «Знание – это третий глаз человека, кото-

— 179 —

М. А. Мефодьева, Ф. Л. Ратнер. Генезис духовно-нравственного воспитания в Индии...

рый дает возможность проникнуть в суть всего и

учит, как нужно действовать. В духовной жизни

это ведет к спасению, а в мирской – к прогрессу

и процветанию. Озарение, которое дает нам обра-

зование, разрушает иллюзии и дает возможность

понять истинные ценности жизни» [2, c. 1].

В Индии знания получали не ради самих зна-

ний: они были средством достижения спасения.

А конечной целью человеческого общества того

времени считалось достижение Абсолюта (Брах-

мана, Бога), которым, как утверждалось, был про-

никнут весь мир. Таким образом, духовная со-

ставляющая образования находилась в прямой за-

висимости от знаниевой.

В ведийский период было три органа образова-

ния: Гурукула, Паришад и Саммелан. Гурукула,

или семейная школа, создавалась вокруг семьи

учителя, где ученики должны были оставаться на

весь период обучения и служить учителю и его

семье. Паришад был более крупной организацией,

где преподавало несколько учителей. Саммелан

представлял собой место, где собирались ученые

для дискуссий, в основном по приглашению царя.

Развернутые характеристики подобного обра-

зования можно найти в таких древних эпосах, как

«Бхагавата-пурана», «Махабхарата», «Бхагавад-

ги та», в которых излагались образцы содержания

ма териала и пути образования.

Таким образом, цель ведического образования

была возвышенной. Оно было направлено на то,

чтобы дать возможность ученику в полной мере

заниматься саморазвитием.

2. 1400–600 лет до н. э. – постведийский пери-

од. В это время брахманы, высшая каста, достигли

самого высокого положения в обществе, следова-

тельно, значение ритуалов повлияло и на цели об-

разования. Ритуальное поведение было основано

на важном принципе, согласно которому соблю-

дение символических, знаковых форм поведения

об ладает самостоятельной и очень высокой ценно-

стью: важно не столько достичь некой цели, сколь-

ко реализовать определенные сакральные ценно-

сти, завещанные традицией, так что ритуальное

поведение будет признано ценным даже в том слу-

чае, если цель окажется не достигнутой. Иными

словами, именно в ритуальном поведении самым

ярким образом объективируются мировоззренче-

ские установки, выраженные в словах, действиях,

жестах. Со v_K・ﾎ去5_временем подобная жертвенно-риту-

альная деятельность стала ведущей формой пове-

дения, которая во многом определила специфиче-

ский тип индийской культуры [1].

Сформировался и взгляд на идеальное образо-

вание (претендовать на него могли лишь высшие

касты), согласно которому человек рожден для на-

сыщенной счастливой жизни. Оно предусматрива-

ло умственное развитие (ясность суждений и рас-

судочное поведение), духовность (способность к

са мопознанию), физическое совершенство (зака-

ливание, владение собственным телом), любовь к

природе и прекрасному, самообладание и сдер-

жанность. Наивысшим проявлением нравственно-

го поведения считалось содействие общему благу.

Если в ведийский период кастовая система

строилась по профессиональному принципу, т. е.

по принадлежности к какому-либо ремеслу, то в

постведийский период – по родовому принципу,

вследствие чего распространились различные со-

циальные группы, где брахманы занимали высо-

кое положение, а вайшьи и шудры еще ниже опу-

стились по социальной лестнице.

Для трех высших каст образование начиналось

после особого ритуала посвящения во взрослые и

ученики – упанаямы. Порядок упанаямы и содер-

жание дальнейшего обучения для них не были

одинаковыми. В зависимости от принадлежности

к касте для брахманов срок инициации приходил-

ся на 8-летний возраст, для кшатриев – 11-летний,

для вайшьев – на 12-летний. Программа образова-

ния брахманов являлась более полной. У кшатри-

ев и вайшьев – менее насыщенной, но профессио-

нально направленной. Кшатрии обучались воен-

ному искусству, вайшьи – сельскохозяйственным

работам и ремеслам. Длительность обучения обыч-

но не превышала двенадцати лет [3].

Взаимоотношения учителя и ученика не пре-

рывались и после окончания обучения: ученик

должен был оказывать учителю уважение, а после

смерти наставника совершать предписанные тра-

дицией заупокойные ритуалы. Учителя и ученика

связывали незримые, но весьма прочные и долго-

срочные, по сути дела, вечные узы. Следует отме-

тить, что вместе они образовывали некую сверх-

личностную цельность. Каждая из сторон для са-

мореализации нуждалась в другой: учитель дейст-

вительно становился настоящим учителем, лишь

имея ученика, и ничто не могло исказить глубоких,

доверительных отношений между ними. В этом от-

личие индийской системы образования от евро-

пейской. Традиция, таким образом, становилась

синонимом жизненного пути, а человек уподоб-

лялся скитальцу, страннику или гостю, который

способен сделать свою жизнь творчеством, прохо-

дя через решающие испытания и постоянно об-

новляясь.

Программа традиционного обучения заключа-

лась прежде всего в пересказах Вед, обучении

чтению и письму. Более высокий уровень образо-

вания получали немногие юноши. В программу

повышенного образования входили следующие

пред меты: поэзия и литература, грамматика и фи-

лософия, математика и астрономия. Содержание

Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2012. 4 (119)

— 180 —

повышенного образования было для того времени

весьма сложным. Порядок обучения в доме учите-

ля во многом строился по типу семейных отноше-

ний: ученик считался членом семьи учителя и по-

мимо приобретения образования осваивал прави-

ла человеческого общежития. Он должен был слу-

жить учителю и выполнять все необходимую ра-

боту: пасти животных, просить милостыню, воз-

делывать землю. Это воспитывало в нем кротость

и щед рость. То есть он должен был вести образ

жизни брахмачарии (неженатого ученика, соблю-

дающего обет целомудрия; согласно Ве дам, эта

первая ступень духовного развития [4, с. 639]) и

выполнять определенные упражнения, чтобы со-

держать характер в чистоте, а ум – спокойным и

сконцентрированным на учебе. Как можно раньше

ученик должен видеть и ясно представлять свой

человеческий, духовно-нравственный образ [5]. Ра-

зумеется, при долгой совместной жизни учитель

побуж дал ученика во всем подражать ему. Речь

идет о глубоком внутреннем духовном единении,

которое только и могло быть настоящей основой

для трансляции традиции, а потому и вся система

ученичества была построена так, чтобы обеспе-

чить максимальную духовную близость учителя

и ученика [6].

Итак, система образования ведийского периода

была направлена на саморазвитие и самосоверше-

нствование личности как нравственное, так и ду-

ховное. Роль учителя была столь велика, что его

уважали и почитали больше, чем родного отца.

Содержание образования носило, в основном, ре-

лигиозный характер, но вместе с тем включало в

себя такие предметы, как астрономия, геометрия,

философия, математика и т. д. Следует отметить,

что кастовая система построения общества огра-

ничивала доступ к образованию низшим слоям

населения, и это, как мы считаем, является одним

из самых весомых недостатков этого периода.

3. Брахманский период, приблизительно 600–

500 лет до н. э. (точного датирования нет). После ве-

дического наступила эпоха брахманского образо-

вания, которое, в свою очередь, бы ло всего лишь

его усовершенствованной формой. В этот период

были предприняты попытки развития различных

областей литературы и ма териальных знаний. Об-

разование стало инструментом получения и осоз-

нания духовного, физического, социального и ре-

лигиозного воспитания.

Мудрецы того времени говорили, что человек

без знаний похож на животное. Образование свя-

зывалось со всеми аспектами жизни, поэтому цель

его состояла во всестороннем развитии человека,

т. е. в совершенствовании физического, менталь-

ного и духовного аспектов личности. Кроме того,

большое внимание уделялось самоконтролю, фор-

мированию характера, сохранению и передаче ин-

дийских ценностей и культуры.

Программа обучения зависела от принадлеж-

ности к касте и системы образования в Ашрамах.

Кроме Вед, которые имели первостепенную важ-

ность, учащиеся изучали такие предметы, как сан-

скрит, арифметика, геометрия, астрология, эконо-

мика, история, политика, земледелие, военное ис-

кусство и философия. Санскрит стал языком об-

щения, а священные тексты были впервые записа-

ны учеными того времени [7].

4. 500 лет до н. э. – 1200 лет н. э. – буддийский

период. В истории древнеиндийской цивилизации

начинается новая эпоха. Происходят существенные

изменения в экономической и духовной жизни, в

сфере воспитания и обучения. Такие перемены со-

здали условия для зарождения новой религии –

буддизма, который оказал определяющее воздейст-

вие на весь уклад жизни Древней Индии. Новое

учение, выступавшее против резких кастовых раз-

личий, за равенство людей по рождению, особенно

привлекало торговые слои, разбогатевших вай-

шьев, которым до этого брахманизм отводил весь-

ма скромное место в общественной и социальной

иерар хии. Буддизм нашел поддержку и среди кшат-

риев, которые в это время все больше сосредоточи-

вали власть в своих руках, но еще чувствовали силь-

ное идеологическое давление со стороны брахманов,

объявлявших себя не только наивысшей и единст-

венно священной варной (кастой), но и земными бо-

гами. В буддийскую общину – сангху допускались

свободные представители всех каст, что значитель-

но расширяло сферу влияния нового учения [8].

Согласно буддийскому учению главной зада-

чей воспитания является совершенствование ду-

ши человека, которую следует избавить от мир-

ских страстей через процесс самопознания и са-

мосовершенствования.

В данный период создавались образовательные

центры, аналоги современных университетов, ку-

да принимали учащихся не моложе 16 лет. В это

время происходят изменения в учебной програм-

ме. Большое внимание стали уделять обучению

грамматике санскрита, ведущему языку Северной

Индии. Создается древнейший индийский слого-

вый алфавит – брахми. Позже бы ло распростране-

но несколько систем алфавитно-слогового письма,

что заметно повысило результативность образова-

ния. При этом следует иметь в виду, что система

образования в древней Индии была основана на

устной традиции, заучивании священных текстов,

которые передавались из поколения в поколение.

Кроме священных текстов, в программу входили

такие предметы, как медицина, земледелие, жи-

вотноводство, стрельба из лу ка, прядение, ткачест-

во, портняжное дело, рисование и т. д.

— 181 —

М. А. Мефодьева, Ф. Л. Ратнер. Генезис духовно-нравственного воспитания в Индии...

Как и в ведийский период, здесь при поступле-

нии в школу мальчики проходили обряд посвяще-

ния – пабаджа. Они учились с восьми лет, срок

обу чения составлял двенадцать лет, а в двадцати-

летнем возрасте юношей посвящали в монахи (об-

ряд – упасампада), после чего они навсегда оста-

вались в монастыре. Несмотря на то, что теоре-

тиче ски в монастырь допускались люди всех каст,

прак тически там обучались только дети высших

сословий. Однако существовал ряд условий, огра-

ничивавших возможность поступления в монас-

тырь. Одним из обязательных условий являлось

согласие родителей, также не принимались боль-

ные тяжелым или инфекционным заболеванием,

уличенные в серьезном нравственном поступке и

рабы [2].

Следует отметить, что брахманская и буддий-

ская системы образования не подавляли, а допол-

няли друг друга, образуя единую систему.

5. 1200–1700 лет н. э. – мусульманский период.

В результате сближения брахманской и буддий-

ской систем образования сложилась единая куль-

турно-образовательная система, которая пришла

в упадок, когда значительная часть Индии оказа-

лась под властью мусульман. Большинство му-

сульманских и монгольских правителей внесли

большой вклад в образование, открывая школы,

медресе и библиотеки. Одной из самых значимых

фигур того времени считается правитель Акбар.

Именно во время его правления большое внима-

ние уделялось развитию литературы, культуры и

цивилизации в целом. Он хотел реорганизовать

систему образования и поставить ее на новую, бо-

лее высокую ступень. Будучи либералом в рели-

гиозных делах, Акбар настаивал на том, чтобы

ин дусы и мусульмане получали образование, изу-

чая свою религию.

Образование в этот период зависело от прави-

телей, их желаний и амбиций. Именно они опре-

деляли цели обучения. Одной из основных целей

мусульманского периода в образовании Индии яв-

лялось повсеместное распространение ислама. Счи-

талось, что знания божественны и без них невоз-

можно спасение души. Детей учили различать хо-

рошее и плохое, что часто пересекалось с религи-

озным и нерелигиозным. К тому же материальное

благополучие играло немаловажную роль. Знания

получали не ради самих знаний, а как средство

подготовки человека к жизни в обществе. Таким

об разом, цели образования помогали правителям

укреплять свои позиции в социальной и полити-

ческой сферах [7].

Мусульманская педагогическая концепция то го

времени состояла в том, чтобы человек достиг вер-

шины воспитанности, активно используя знания (ис-

тинные идеи). Предполагалось, что усвоению ис-

тинных идей мешают два препятствия: неточность

слов и неясность мысли. При воспитании и обуче-

нии необходимо находить адекватные слова и мыс-

ли для понимания истинных идей. Среди наук,

обязательных для решения таких педагогических

задач, на особое место ставилась логика. Непре-

менным условием обучения и воспитания мусуль-

манина было изучение Корана на арабском языке.

Образовательный процесс осуществлялся в

шко лах и медресе, которые существовали при ме-

четях. В них дети получали начальное образова-

ние: наряду с изучением религии они учились чи-

тать, писать и считать. Большое внимание уделя-

лось изучению арабского и персидского языков.

Дети богатых родителей школ не посещали, а по-

лучали образование в домашних условиях. К ним

бы ли приставлены наставники, выполнявшие роль

домашних учителей.

Что касается взаимоотношений учителя и уче-

ника в мусульманский период, то они значительно

различались от тех, какими были в ведический

период. Не было отношений отца и сына, хотя уче-

ники слушали и уважали своих учителей со всей

преданностью.

Таким образом, можно утверждать, что образо-

вание мусульманского периода отличается от си-

стемы образования предыдущих периодов: свет-

ское образование стало преобладать над духовным,

хотя оно и занимало не последнее место. Каж дый

правитель был вправе сам выбирать, что важнее

на данном этапе – знания духовные или светские.

6. 1700–1947 гг. – период Британского колониа-

лизма. Он характеризуется вторжением англичан,

повлиявших на развитие современной системы об-

разования в Индии. Следует отметить, что до по-

явления британцев в Индии уже побывали порту-

гальцы, французы, голланд цы, которые пытались

установить торговые связи с Индией. Именно тог-

да появились первые миссионеры, хотевшие рас-

пространить христианство и открывшие первые

школы, проповедуя свою религию и обучая всех

детей независимо от кастовой принадлежности. На-

пример, мис сионеры римской католической церк-

ви открыли начальные школы португальского и ла-

тинского языков, школы для детей-сирот, иезуит-

ские колледжи и теологические образовательные

центры.

История британского колониализма начинает-

ся с 1757 г., когда Британская восточно-индийская

компания установила свою власть на большей

территории Северной Индии. Была совершена по-

пытка организовать обучение для британских и

англо-индийских семей. Компания продолжила тра-

диции местного образования и обучала детей ин-

дийского высшего общества, готовя их к работе на

ответственных должностях в Компании. К этому

Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2012. 4 (119)

— 182 —

времени необходимость изучать английский язык

стала очень велика, а книги на санскрите и араб-

ском языке больше не пользовались спросом.

В 1835 г. вышла резолюция, в которой англича-

не утвердили английский язык как средство обу-

чения, а поддержка всем институтам восточного

направления (т. е. там, где обучение шло на род-

ном языке) была сведена к минимуму. Учебники

для этих учреждений перестали печатать. Все

деньги предполагалось потратить на продвижение

английской литературы и науки [9].

1901–1920-е гг. – это время подъема индийско-

го национализма. В данный период возник вопрос

о бесплатном и обязательном начальном образова-

нии, и индийцы особенно четко осознали его не-

обходимость для всех. Национальные лидеры бы-

ли против того, чтобы европейцы контролировали

индийское образование.

В последующие годы законодатели провинций

и министры разрабатывали программы по усовер-

шенствованию начального, профессионального и

технического образования, образования для взрос-

лых и отдель но для женщин.

Ситуация в стране накалялась, и до 1947 г. у

правительства не было достаточно времени зани-

маться вопросами образования. Таким образом,

свободная Индия, ставшая независимой респуб-

ликой в 1947 г., унаследовала систему образова-

ния, лишенную организации, идеологии и управ-

ления, и одна из ее основных задач состояла в ре-

организации системы образования [10].

Изучив и проанализировав генезис индийской

системы образования от ведийского и до современ-

ного периодов, можно сделать вывод, что духовное

и светское образование выступали как равные, со-

ставляя образовательно-воспитательный процесс.

Список литературы

1. Альбедиль М. Ф. Индия: беспредельная мудрость. М.: Алетейа, 2003. С. 416.

2. Sharma R. N., Sharma R. K. History of education in India. New Delhi: Atlantic, 1996. 343 p.

3. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: учеб. пос. для вузов. М.: ФОРУМ-ИНФРА-М,1998. С. 272.

4. Бхактиведанта Свами Прабхупада Шримад Бхагаватам: вторая песнь. М.: Бхактиведанта Бук Траст,1992. С. 750.

5. Витрук Е. Е. Духовно-нравственное развитие личности учащегося как основа гуманизации школы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та

(Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2000. Вып. 8 (24). С. 20–22.

6. Альбедиль М. Ф. Зеркало традиций: человек в духовных традициях Востока. СПб.: Азбука – классика, 2003. С. 208.

7. Chand T. Development of education system in India. New Delhi: Anmol Publications, 2000. 220 p.

8. Антонов К. А. и др. История Индии. М.: Мысль,1973. С. 558.

9. Chaube S. P. Recent philosophies of education in India. New Delhi: Concept Publishing Company, 2005. 228 p.

10. Sharma S. History and development of higher education in India. New Delhi: Sarup and Sons, 2002. Vol. 4. 326 p.

Мефодьева М. А., соискатель, преподаватель.

Казанский (Приволжский) Федеральный университет.

Ул. Кремлевская, 18, Казань, Республика Татарстан, Россия, 420008.

E-mail: anjali@inbox.ru

Ратнер Ф. Л., доктор педагогических наук, профессор.

Казанский (Приволжский) Федеральный университет.

Ул. Кремлевская, 18, Казань, Республика Татарстан, Россия, 420008.

E-mail: Faina.Ratner@ksu.ru

Материал поступил

в редакцию 31.05.2010__