Зинченко. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова).

Зинченко. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). — 2002

Скрыть структуру

Страница

Описание

Версия для печати

Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 432 с. — (Psychologia universalis).

Подготовлено при содействии НФПК
Национального фонда подготовки кадров

НФПК

Национальный фонд подготовки кадров

psychologia universalis

Серия
PSYCHOLOGIA UNIVERSALIS
основана издательством «Гардарики»
в 2000 году

В. П. Зинченко

Психологические
основы педагогики

(ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО
ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА — В. В. ДАВЫДОВА)

Рекомендовано Министерством
образования Российской Федерации
в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений

Гардарики

МОСКВА
2002

УДК 159.99(075.8)

ББК 88.8
З-63

Победитель конкурса
по созданию учебников нового поколения для средней школы,
проводимого НФПК — Национальным фондом
подготовки кадров и Министерством образования
Российской Федерации

	Зинченко В. П. (при участии Горбова С. Ф., Гордеевой Н. Д.)
З-63	Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 431 с. ISBN 5-8297-0118-9 (в пер.) Центральное место в книге отведено анализу мышления, его развитию как главной цели развивающего и развивающегося обучения (по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). Рассматриваются психологические аспекты аксиологии образования, место образования среди важнейших сфер человеческой деятельности. Вводятся представления о семиосфере (когитосфере), о живом знании и живой памяти. Особый интерес представляют разделы, посвященные принципам психологической педагогики, психологии понимания и их роли в обучении и воспитании, размышления о душе и духовном развитии человека. Рекомендуется в качестве учебного пособия для школьных учителей, студентов, аспирантов и преподавателей вузов, а также для специалистов в области психологии и педагогики.
	УДК 159.99(075.8) ББК 88.8
ISBN 5-8297-0118-9		© «Гардарики», 2002

ПРЕДИСЛОВИЕ

Соотношение обучения и развития — вечная проблема образования и, соответственно, школы. По поводу нее не только истрачено много чернил, но и найдены некоторые подходы и даже пути решения. Не углубляясь в ее историю, напомним, что чуть более 40 лет тому назад отечественные психологи Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов ввели рабочее понятие «развивающее обучение» и начали решать эту проблему практически, организовали работу на базе экспериментальных школ Академии педагогических наук (ныне Российская академия образования). Далее речь будет идти о теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Нельзя сказать, что они «бросились в воду», совсем не умея плавать. Главный инициатор этого начинания Д. Б. Эльконин обладал огромным опытом научной и организационной деятельности в области педологии, который он приобрел еще в 1930-е гг. После ликвидации педологии он работал учителем начальной школы и продолжал плодотворную научно-исследовательскую работу в этом качестве. Лишь недавно опубликована его книга о развитии письменной и устной речи у младших школьников, подготовленная им к изданию в 1940 г. В этой работе интересно обсуждаются психологические различия между устной и письменной речью, рассматривается культура той и другой, показано своеобразие учебных действий, необходимых для формирования такой культуры. Уже в то время Эльконин стремился понять письменную речь в качестве особого способа становления мысли. Он показал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, и не в списывании и диктовке, которые тогда преобладали в формировании письменной речи у младших школьников, а сегодня, кажется, уже преобладают у старших школьников и студентов, пользующихся Интернетом. Проблему автора и его ориентацию на читателя Эльконин обсуждал параллельно с М. М. Бахтиным. Тогда же Эльконин «нащупывал» пути организации общения и совместной учебной деятельности учащихся начальной школы.

Определенным опытом работы в школе обладал и молодой В. В. Давыдов, начинавший свою научную деятельность в области формирования умственных действий и понятий под руководством П. Я. Гальперина.

За плечами Эльконина и Давыдова стояла мощная научная школа культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, к которой они имели самое непосредственное отношение. Их подпитывала и психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, исследования в области детской и возрастной психологии А. В. Запорожца и многое другое. Но одно дело — теория, другое — практика, для которой не бывает готовых теорий. Поэтому они были вынуждены параллельно строить практику и свою собственную теорию развивающего обучения. Успех этого нужного и трудного эксперимента определялся постоянным взаимодействием и взаимообучением ученых и учителей. Первые становились предметниками, а вторые если и не психологами, то, во всяком случае, сильно «подпорченными», а порой всерьез «зараженными» психологией.

Настоящее лукавство (возможно, невольное) Эльконина, Давыдова и их сотрудников-психологов состояло в том, что они давали учителям психологию в умеренных дозах. Они не раскрывали подлинных «размеров бедствия», которые скрываются за психологическими и философскими понятиями «мышление», «деятельность», «сознание», «рефлексия», «развитие», «абстрактное», «конкретное», «практика» и т. д. и т. п. Если бы они это сделали сразу, то многие учителя просто испугались бы вовлекаться в эту, прямо скажем, не самую ясную область. Думаю, что и авторы теории не были готовы сразу представить учителям полный концептуальный аппарат создаваемой ими теории. Он развивался лишь постепенно, в чем убеждает, например, эволюция взглядов Давыдова, отраженная в его фундаментальных трудах, первый из которых появился в 1972 г. Способствовало успеху и то, что они оба обладали даром педагогического общения.

Еще одно немаловажное обстоятельство состоит в том, что коллектив создателей оригинальной теории развивающего обучения сконцентрировал свои усилия на главных, узловых проблемах: учебная деятельность, теоретическое мышление, рефлексия, о которых нельзя сказать, что они были просто вырваны из традиционного и более широкого контекста психолого-педагогической науки. Они нуждались в специальной психолого-педагогической разработке, которая требовала энергии и сил. Сказанное

не упрек, а констатация вполне объяснимого положения дел: создатели теории были слишком заняты и увлечены самым трудным — разработкой программ, наполнением их предметным содержанием, обучением, оценкой, словом, психолого-педагогическим экспериментом, который нельзя прервать, остановить. Этого не позволяли ни учителя, ни ученики. Трудно сказать, насколько они осознали и поняли, но наверняка почувствовали, что ориентация на теоретическое мышление, рефлексию, учебную деятельность, живое, личностное знание, диалогизм обучения, сочувственное понимание не имеет разумной альтернативы. Наука и практика развивающего обучения, связанная с именами Эльконина и Давыдова, и сегодня идет этими путями. У создателей теории не хватало времени на рефлексию по поводу более широкого контекста и значимости собственной научно-педагогической деятельности. Возможно мешала скромность. По сути дела, Эльконин и Давыдов начали строить культурно-историческую педагогику. Может быть даже точнее охарактеризовать ее как культурно-событийную, так как в ее основе лежит мысль, что приобретение знания должно быть организовано как событие, как некоторый культурный акт. Поучительно, что Ортега-и-Гасет назвал культурным актом «созидательное действие, посредством которого мы извлекаем logos некоего объекта, до этого момента являвшегося необозначенным (I — logico)». Но это в такой же мере и разумно организованный педагогический акт, акт созидания знания.

Словосочетание культурно-историческая педагогика, как и культурно-историческая психология, обязывает. Поэтому дадим если и не определение, то представление о культуре. Живую культуру определить невозможно. Создатель культурно-исторической психологии Л. С. Выготский мудро удержался от определения понятия «культура», хотя дефицита в определениях не было ни в его время, ни тем более сегодня. Культура — это, конечно же, среда, растящая и питающая личность; это язык, объединяющий человечество. Так характеризовал культуру П. А. Флоренский. Но эта среда не пассивна, она требует активности и от человека.

Образ сложноорганизованного вакуума, уже использовавшийся в контексте психологии В. А. Лефевром, довольно точно описывает ситуацию человеческого развития. Человек может находиться в культуре и оставаться вне ее. Может быть таким же пустым местом, как для него культура, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту, не

«запачкавшись» и не оставив на ней своих следов. Это и означает — быть в культуре, как в вакууме. Вакуум может ожить, опредметиться лишь благодаря человеческому усилию, разумеется, не всякому. Образ взаимодействия человека с культурой утрирован. Каждый человек живет в той или иной культуре, и она вольно или невольно оставляет на нем свой отпечаток. С помощью образа вакуума хотелось подчеркнуть, что культура не только репродуктивна, но продуктивна, плодотворна. Она представляет собой приглашающую силу. Игнорирование человеком культуры наносит ущерб не только ему, но и культуре, поскольку человек не оправдывает ее ожиданий, не находит своего предназначения.

Приписывание культуре, идеальной форме, среде функций движущей силы развития вынуждает культуру, помимо ее воли, быть агрессивной, оставляет неясной роль ее в развитии самого развивающегося индивида. А он не только не пассивен, но в конце концов сам становится источником и движущей силой развития культуры, цивилизации, порождения новых идеальных форм, переосмысления старых. К несчастью, он иногда слишком энергично вносит вклад в изменение окружающей среды, в том числе и культуры.

Отношения организма и среды, человека и культуры следует признать взаимно активными, коммуникативными, диалогическими. Диалог может быть дружественным, напряженным, конфликтным и даже переходить в агрессию.

Человек может принять вызов со стороны культуры или остаться равнодушным. Культура также может пригласить, а может оттолкнуть или не заметить. Другими словами, между культурой и индивидом существует разность потенциалов, что и порождает движущие силы развития. Эти силы находятся не в культуре и не в индивиде, а между ними, в их взаимоотношениях. Потенциал культуры огромен и едва ли измерим, но в принципе он известен, хотя далеко не всегда и не всем понятен. Что же касается собственного потенциала человека, то его природа и количественные характеристики остаются таинственными, загадочными. Марина Цветаева писала о безмерности человека, живущего в мире мер. Парадокс состоит в том, что благодаря безмерности, благодаря «избытку внутреннего пространства» человек только и может стать «мерой всех вещей». Можно с уверенностью утверждать, что его возможности должны быть соизмеримы с неизмеримым потенциалом культуры, а порой в

каких-то сферах и превосходить его, иначе остановится развитие культуры.

Приведенные размышления непосредственно связанны с давней проблемой образования, в том числе и развивающего — с проблемой «нормы развития». Для развивающего обучения важно не столько определение «нормы развития», сколько понимание «развития как нормы». Между прочим, это не только точнее, но и труднее, поскольку требует учета зоны ближайшего развития и ее целенаправленного расширения, а то и построения. Построение перспективы ближайшего развития есть открытие знания о незнании и превращения его в один из мотивов учебной деятельности, а затем и этой самой деятельности в мотив и цель. Знание о незнании — это не вполне определенная идеальная форма, которую хочется на себя примерить, а затем, может быть, и надеть или погрузиться в нее.

Когда Эльконин и Давыдов начинали работу по развитию теоретического мышления у детей, это был акт гражданского мужества, ибо развитие теоретического мышления есть пробуждение и развитие сомнения, а соответственно, и разума, избытка которого, к сожалению, не наблюдается ни в каком обществе. В начале 1980-х гг. была сделана попытка запретить работы по развивающему обучению. Ученые устояли, но ущерб был огромен.

Обучение действительно оказалось развивающим. Правда, «фронт развития» бывал очень неровным. В чем-то обучение (в соответствии с теорией) делало один шаг, а развитие два-три,.. в чем-то обучение делало десять шагов, а о развитии говорить и вовсе не приходилось. Во многом наблюдались эффекты скрытого или, как говорили необихевиористы, латентного обучения, которое проявляло себя спустя годы. Главный итог состоял не в предметном обучении, не в полученной сумме знаний, которая всегда недостаточна и сомнительна (стенания о кризисе знания и быстром его старении раздаются все чаще), а в формировании установки на понимание, обеспечивающее непроизвольное запоминание, а не на произвольное запоминание и заучивание, в формировании умения учиться, соответствующих приемов учебной деятельности (которая, согласно Давыдову, посредством рефлексии внутренне связана с теоретическим мышлением) и, если можно так выразиться, в снятии барьеров перед учением, задачей, пониманием, учителем, экзаменатором. Культивирование полемического духа урока закладывало основания будущей

самостоятельности, веры в себя, в свои собственные силы и личностного роста.

Забавным доказательством того, что Эльконину и Давыдову действительно удавалось формировать в первых классах начала теоретического мышления, были недоразумения, возникавшие между детьми и учителями при переходе в пятый класс. Дети отказывались усваивать новые знания, неизвестного им происхождения. Они требовали ответа на вопросы, откуда это известно, почему так происходит и т. п. Не все учителя средней школы были готовы к этому, некоторые жаловались Давыдову на избыточную любознательность и пытливость детей. Были случаи даже ухода, бегства от маленьких теоретиков. Такие учителя не поддавались развивающему обучению со стороны детей. Атмосфера в школе была замечательной. Многие выпускники не только сохраняют о ней добрую память, но приходят 1 сентября на первый звонок.

Работа над созданием теории и практики развивающего обучения, в частности, развития теоретического мышления начинала играть роль противовеса догматическому мышлению, доминировавшему в советское время. Но и сегодня теория развивающего обучения едва ли не более актуальна, чем 40 лет тому назад. Ее нынешняя актуальность совершенно другого рода и другого масштаба, чем прежде. Она выходит за, так сказать, общероссийские пределы в сферу цивилизации и культуры. Дело в том, что сегодня становится очевидным вторжение постмодернизма в сферу образования. В сферах искусства и литературы ему стало тесно. Под предлогом эстетизации образования (что на самом деле никогда не лишне, а для отечественного образования в особенности) началось наступление на Просвещение, на Науку, на Общечеловеческие Ценности, на Идеи Гуманности. Умами овладевает идея деконструкции всего и вся, как будто нам мало собственной деконструктивной практики. Начало осмысления этой ситуации положил А. П. Огурцов: «Вместо усилий мысли — спонтанность, вместо ответственности — произвол, вместо регулятивных норм — консенсус, вместо ценностей — договоренности, не имеющие обязательного характера и не предполагающие доверия и ответственности, вместо реальности — симулякры, вместо интенциональности — коммуникативность, вместо истины — убеждение — таково кредо постмодернистской философии вообще и постмодернистской философии образования, в частности. Поэтому претензии постмодернистов на перестройку всей системы образования — это строительство здания без всякого

фундамента на зыбучем песке» (ж-л «Человек». 2001. С. 9). Постмодернизм выступает и против Слова, против научного Понятия, против Логоцентризма. Конечно, в постмодернизме, как и в любом новом культурном движении, многое заслуживает внимания, во всяком случае тщательного анализа. Этот пример лишь подчеркивает, что в его свете совершенно по-новому выступает значение развивающего обучения, которое наследует лучшие традиции теории и практики образования в целом и поэтому может и должно стать противоядием против скороспелых инноваций, докатывающихся и до нашей страны. Во всяком случае работа над теорией и практикой развивающего обучения, даже независимо от его эффективности, является достойным примером сотрудничества педагогов и психологов: оно было основательным, неспешным, заинтересованным и равноправным. Чувства вины и ответственности за неудачи и радости за успехи испытывали обе стороны.

В последние годы жизни Давыдова мы неоднократно обсуждали с ним проблемы образования в целом и, в частности, проблематику развивающего обучения. Он соглашался с тем, что последняя представляет собой ядро будущей психологической педагогики, которая ориентирована на образование, понимаемое как «равновесие души и глагола» (Марина Цветаева). Когда такое равновесие достигается, усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. Решению этой последней задачи в большой мере способствует рефлексия, формированию которой в практике развивающего обучения с первых шагов ее становления уделялось специальное внимание. Тем самым психологическая педагогика ориентирована на живое, личностное знание, на личностный рост. Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляют собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни. Одна из задач психологической педагогики состоит в том, чтобы собрать по крупицам живое психологическое знание и, по возможности, в живой доступной форме донести его до педагога и вместе с ним умножить его. В этом смысле психологическая педагогика есть одновременно и наука, и практика, а в идеале и технология, хотя любая технологизация — это утрата существенной части человеческой души. Психологическая педагогика ни в коем случае не является оппозицией

возрастной и педагогической психологии или экспансией в эти важные составляющие научных основ образования.

Несколько слов об этой книге. Она не претендует на создание новой концепции развивающего обучения. Ее цель состоит в другом. Речь идет о том, чтобы вписать теорию Эльконина — Давыдова, точнее сказать, ее авторское понимание в более широкий контекст психолого-педагогической науки, в контекст психологической педагогики. Сегодня реализация подобного замысла не может навредить теории и практике развивающего обучения. Напротив, она поможет самоидентификации тех школ и учителей, которые уже втянулись в эту интереснейшую сферу деятельности и открывающиеся «размеры бедствия» их не запугают. А возможно, увеличит их число. Предлагаемый текст одновременно избыточен и недостаточен. Он избыточен по отношению к тому, что принято называть теорией развивающего обучения, так как многие разделы, вошедшие в книгу, выходят за рамки теории, очерченные ее создателями, хотя и не выходят за рамки проблематики обучения и развития. Компетентность учащихся (и учителя), о которой сегодня так озаботились органы образования, предполагает ориентацию не только в знании, но и в не-знании. Вместе с тем текст недостаточен, поскольку авторы продолжают работу над рядом разделов книги, в частности, связанных с проблематикой учебной деятельности, рефлексии, личностного и духовного роста.

Настоящая книга требует заинтересованного и неспешного чтения. Она не предназначена для скорой подготовки к экзамену. Некоторые советы, как с ней работать, читатель найдет в методическом руководстве «Педагогу о психологических основах развивающего обучения и о принципах психологической педагогики», с которого можно начать чтение.

***

Считаю необходимым выразить искреннюю признательность Сергею Федоровичу Горбову и Наталье Дмитриевне Гордеевой, работавшим вместе со мной над книгой.

С. Ф. Горбов помогал в работе над проблематикой мышления, а Н. Д. Гордеева — над проблематикой души и духовности.

Доктор психологических наук
В. П. Зинченко

Глава 1

ЖИВОЕ ЗНАНИЕ:

ВЫЗОВ НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИЮ

§ 1. О целях и ценностях образования

Опыт — это то, из чего ты сам
выходишь измененным.

М. Фуко

Слово «образование» в русском языке — одно из самых многосмысленных и загадочных. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину и путь, результат. Оно может служить хорошим поводом для забавных лингвистических игр и для серьезных размышлений, что связано с односложным и многозначным корнем «образ». Образ, образа, образец, образок, образчик, образина, наробраз, однообразие — образованщина, разнообразие — образование... Образ всегда требует пояснения, дополнения. Образ чего, кого, какой, чей? Образ Бога, человека, мира, вещи, действия? Есть необъятный мир образов и есть образ мира (непосредственный или «в слове явленный»). Есть мир образования и есть образование мира. Равным образом можно говорить о значении и смысле образования и об образовании значений и смыслов, о ценностях образования и об образовании ценностей образования.

Последние пары — это уже не игра. Остановимся на первой. Мир образования предназначен для образования человека. Не более, но и не менее того. Кажется, что это бесспорно, несомненно, привычно. Но ведь Бог создал человека по своему образу и подобию. Принимает ли на себя образование божественную функцию образования человека, и если да, то по чьему образу, духу и подобию? Как это ни печально признавать, но есть системы образования, которые, не «спросясь» у человека, берут на себя божественную функцию не только образования, но даже всестороннего и гармоничного развития его личности.

Попробуем объяснить это. Человек — это целый мир. Может быть, назначение мира образования состоит в образовании мира

у своего субъекта (субъектов). Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным. Сегодня нужно подчеркивать то, что когда-то было само собой разумеющимся. Немецкий философ И. Гердер, протестуя против рассудочной сухости века Просвещения, определял образование как «возрастание гуманности», т. е. тех начал, которые принципиально возвышают людей над миром животных, очеловечивают людскую природу. Понятие «образование» было теснейшим образом связано с понятием «культура» и обозначало специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей.

Разумеется, человеческий мир включает в себя не только (а может быть, и не столько) знания о мире. Он содержит в себе мир природы, мир искусства, мир вещей, действий с ними, мир деятельностей, мир (миры) других людей, мир образов, сознания, аффектов, нравственности, морали, совести, мир общения, человеческих отношений и взаимодействий. Далеко не все из перечисленного входит в институционализированный мир образования, в его компетенцию, которая, много уже его притязаний, претензий и компетентности. В мире образования лучше всего обстоит дело с обучением, которое само по себе оказывает большое воспитательное воздействие. Что касается целенаправленного воспитания, формирования все той же личности, то с этой целью и ценностью ряда образовательных систем дело обстоит более чем проблематично.

Хотелось бы напомнить, что между идеями формирования «нового человека» и формирования «гармонически развитой личности» нет принципиальной разницы. Та и другая исходят из некоторого произвольно заданного образца, косного абстрактно-гуманистического, порой сентиментального или откровенно уголовного эталона. Не следует забывать, что идея целостной, гармонической, свободной личности развивалась известным русским социологом Н. К. Михайловским в контексте его социологических, антропологических и этических размышлений. Большевики, будучи верными себе, раскритиковали Михайловского, взяв у него гармоничность и потеряв целостность и свободу. Справедливости ради следует привести оценку воззрений Михайловского, данную Осипом Мандельштамом: «Что это за водолей! Что это за маниловщина! Пустопорожняя, раздутая трюизмами и арифметическими выкладками болтовня о гармонической личности, как сорная трава, лезла отовсюду и занимала место живых и плодотворных мыслей» (1990. Т. 2. С. 38).

Не прошел мимо «гармонической личности» и А. С. Макаренко: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменяли гармоническую личность «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя тем дельным соображением, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы» (1958. Т. 5. С. 345—346).

После такой редукции личности к борцу (не столько к гармоническому, сколько к «гормональному» человеку), последнему внушалось, что «в жизни всегда есть место подвигу», а он, несмотря на свою «гармоничность», не подозревал, что если это действительно так, то это не жизнь. У Венички Ерофеева в его поэме «Москва — Петушки» мы находим: «Я согласился бы жить на земле целую вечность, если бы мне прежде показали уголок, где не всегда есть место подвигу».

Д-р педагогических наук Г. Н. Прозументова справедливо заметила, что, «будучи сформулирована для педагогики в качестве цели-требования (заказа, идеологического задания), идея всестороннего развития в теории педагогики претерпевала многократные конкретизации. Но при любой степени уточнения и конкретизации всестороннее развитие, определяемое как цель воспитания в педагогике, сохраняло особенности директивного и догматического определения» (1996. С. 35).

Апофеозом идеи всестороннего развития является предложение начальника исправительно-трудовой колонии Крыма подготовить диссертацию на тему: «Всестороннее развитие личности в условиях несвободы», сделанное не в столь уж давние времена АПН СССР. Эта «сорная трава» лезет до сих пор. Как правило, так называемая сформированная личность превращается в «наличность» того, кто ее сформировал, в объект его управления и манипуляций. Это очевидное положение все же с трудом принимается. И у Л. С. Выготского мы находим пассажи о формировании нового человека, хотя у него же мы встречаем бесспорный тезис о том, что воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался. И даже когда говорится о саморазвитии, самостроительстве, самовоспитании, самоопределении личности, то это саморазвитие каким-то мистическим образом тяготеет к абстрактному эталону или метапсихическому Я. При этом полностью игнорируется древняя

как мир истина, что личность рождается при решении экзистенциальной задачи овладения сложностью собственного бытия. В культуре многих народов человека, не испытавшего второго рождения, называют «однажды родившимся». Именно в решении экзистенциальной задачи происходит, в отличие от созревания индивида, длинная вереница рождений личности или, по выражению М. М. Бахтина, «человека в человеке».

На личность, конечно, можно смотреть как на текст, который мы плохо умеем читать. Но главное, что личность — автор. Она пишет самою себя (ср.: Осип Мандельштам: «Я и садовник, Я же и цветок...»). Согласимся с профессором А. Ф. Лосевым, что личность — это чудо и миф (а не зомби), формировать ее никому не дано. Зомби сформировать легче. К счастью, не из каждого человека.

Идеи о связи личности, чуда и мифа, развитые Лосевым, заслуживают самого пристального внимания: «Личность... есть осуществленная интеллигенция (т. е. самосознание. — Авт.) как миф, как смысл, лик самой личности. А совпадение случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием и есть чудо» (1991. С. 150). Лосев подчеркивает: чтобы случилось чудо, необходимы какие-то два плана в этой личности — «...это есть планы внешне-исторический и внутренно-замысленный, как бы план заданности, преднамеренности и цели» (там же. С. 143). Соответственно он выделяет четыре типа целесообразности: «1) логическую, в результате которой получается организм; 2) практическую, или волевую, в результате которой получается техническое совершенство (в человеке — совершенная мораль); 3) эстетическую, в результате которой получается художественное произведение; и, наконец, 4) мифическую, или личностную, в результате которой получается чудо» (С. 155).

Как бы мы ни квалифицировали педагогику — как науку, искусство или то и другое вместе, думается, что внутренне замысленный план, преднамеренность, цель будущей личности педагогике неподвластны, как неподвластна и организация встречи случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием. Чудо есть явление социальное и историческое, а не педагогическое (хотя, конечно, чудеса случаются и в педагогике). Да и внешне-исторический план не вполне в руках педагогики. Встреча планов или их расхождение — это и есть чудо или судьба. «Судьба — самое реальное, что я вижу в своей и во всякой чужой жизни. Это — не выдумка, а жесточайшие клещи, в которые зажата наша жизнь» (там же. С. 144). Бывает, что

судьба оказывается благосклонной и способствует встрече ученика с учителем.

Обо всем этом приходится предупреждать, ибо многочисленные варианты конкретизации идеи всестороннего и гармонического развития личности исходят из представлений о ее вещном бытии, детерминической природе, завершенности, формируемости извне. Бахтин высказывал вполне резонные сомнения даже в познаваемости человека извне, т. е. вне диалога. Исследователь творчества Достоевского формулирует замечательный по своей глубине тезис, которым должна была бы руководствоваться вся психология личности, равно как и вся наука о воспитании: «Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А... Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя.

Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, т. е. заочная правда, становится унижающей и умерщвляющей его ложью, если касается его «святая святых», т. е. «человека в человеке» (1979. С. 69).

Психология личности долгие годы не жаловала Бахтина, но когда она впервые открыла его для себя, последовал, надеемся, последний, окрик в ее адрес за пиетет к Бахтину. Утверждались вполне сомнительные и далеко не безобидные ценности «овнешняющего заочного определения» человека, «вещного бытия» личности, детерминизма в психологии личности (Петровский А. В., 1985).

Тезис о вещности личности далеко не нов. Несмотря на обоснованную критику, он воспроизводится психологами. Приведем достаточно определенное высказывание по этому поводу Флоренского: «Но что же такое эта вещность личности? — Это тупое само-равенство ее, дающее для нее единство понятия, самозаключенного в совокупности своих признаков, т. е. понятия мертвого и неподвижного. Напротив, личный характер личности — это живое единство ее само-созидающей деятельности, творческое выхождение из своей само-замкнутости, или еще это есть неукладываемость ее ни в какое понятие... Победа над законом тождества — вот что подымает личность над безжизненной вещью и что делает ее живым центром деятельности» (1914/1990а. С. 80).

Относительно жизненности-безжизненности вещи с о. Павлом можно поспорить. Вещь, как и знание, может быть вполне жизненной, даже живой. Поскольку, выражаясь словами Лосева, в

современной психологии личности продолжается «растление и обалдение духа», к теме придется возвращаться неоднократно,

В качестве пропедевтики к дальнейшему приведем соображения известного физиолога и мыслителя А. А. Ухтомского по поводу личности: «Достаточно проницательная бдительность внимания и чтения самого себя — это редкое состояние человека. Обычно царит «досознательное» <...> Собственно «сознательная» и самоуправляющаяся личность есть редкое и труднодостигаемое состояние (1997. С. 255).

Личность — не диплом, не сертификат, она может потерять лицо. Поэтому Ухтомский считает, что человеком нельзя быть, им можно лишь делаться. И это дело не статических свойств интеллектуального аппарата, но динамики достижений, т. е. аппарата стремления, изволения, морального определения и достижения. Он с большим подозрением, а то и с презрением относился к тому, что в педагогике и в психологии стало схематизмом сознания и получило наименование «формирование личности»: «Нравственная личность не есть то, что должна сделать этика, а то, что она должна изучить; для этики это не ожидаемая впереди конструкция, а отправной факт опыта <...> Совершенно освободившийся от предвзятых теорий естественно-научный ум обратился к исследованию теплого, живого и конкретного нравственного факта именно, прежде в тот момент, когда им незаметно достигаются жизненные результаты, т. е. пока не вступил в пределы «социальных» абстракций» (1997. С. 86).

Справедливости ради нужно сказать, что в отечественной психологии о формировании личности, нового человека больше всего говорили личности, весьма и весьма сомнительные.

Образованию пора перестать уподобляться гоголевскому Ноздреву: «До леса — мое, лес — мой, за лесом тоже мое...» В человеке далеко не все формируется посредством образования. Хотя, конечно, оно не может быть безличностным и безличным. Верно, нужно признать, что не все варианты широко распространяющегося личностно ориентированного обучения воспроизводят логику формирования, проектирования гармонической личности.

Попробуем представить себе различия между позицией формирования личности в обучении и позицией личностно ориентированного обучения. Воспользуемся для этой цели наблюдениями искусствоведа Н. М. Тарабукина живописного пространства в изложении А. Ф. Лосева. Не сомневаемся, что читатель по ходу дела сам мысленно заменит лосевские «мы», «зритель», «пространство», «предмет» на «педагога», «человека», «личность».

Подобная замена тем более уместна, что приводимый ниже отрывок извлечен из контекста размышлений Лосева о мифе, личности, чуде: «Когда мы имеем эгоцентрическую ориентировку на внешний реальный мир, на картине это отражается как центральная перспектива сходящихся линий; пространство замкнуто-концентрическое. Когда же мы говорим об эксцентрической ориентировке, как в древней русской иконописи, то тут пространство развертывается по направлению к зрителю. Это эксцентрическая форма выражения пространства. Там пространство свертывалось в глубину, будучи как бы подчинено активному проникновению взора зрителя во внешний мир. Тут же пространство само развертывается изнутри вовне... В эксцентрическом пространстве нет ни чисто плоскостного, фронтального изображения, ни перспективного. Показание предмета с трех сторон достигается художником при помощи метода развертывания пространства изнутри наружу. Тут зритель осязает предмет глазами, видит его самодовлеющую жизнь, нисколько не зависящую от единой «точки зрения» (Флоренский сказал бы «мертвой точки зрения». — Авт.). Зритель сам не может проникнуть в это пространство. Все его формы как бы вооружены против нас: пространство как бы «идет на нас», а не увлекает нас в глубину, как пространство перспективной проекции. Изображенные тут лица общаются между собою вне условий нашего пространства и вне наших «законов тяготения» (1991. С. 95).

Упрощая, можно сказать, что при формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) «вычитывает» из ученика и принимает его в себя. Между прочим, вторая позиция дает больше шансов учителю быть принятым в себя учеником. При сравнении нами обеих позиций имеется в виду личностно ориентированное обучение в трактовке И. С. Якиманской (1996). Его доминантой является обеспечение развития и саморазвития личности ученика на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Личность в образовании (кстати, не только учащегося) — это постоянный сюжет, к которому волей-неволей приходится возвращаться. Профессор К. К. Бабанский в своих исследованиях обнаружил, что у многих учителей наблюдается дефицит личностных свойств и качеств, необходимых для организации эффективной учебной деятельности учащихся, не говоря уже о формировании их личности. К их числу он относил: творческий, неформальный поисковый стиль, мобильность, конкретность

и системность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных форм и методов преподавания; эмоциональную отзывчивость; контактность в общении (1981. С. 53). Бабанский с сотрудниками разрабатывал специальную и поучительную программу для самооценки и самовоспитания соответствующих качеств у учителя. Поистине, сначала воспитай себя сам. Когда читаешь исследование мудрого Бабанского, невольно вспоминаются слова из записных книжек А. П. Чехова: умный любит учиться, а дурак — учить.

Несмотря на всю полезность (и осторожность) личностно ориентированного обучения, оно не исчерпывает собой и не заменяет проблематики и задач саморазвития, самовоспитания личности учащихся. В этой области необходима большая содержательная и организационная работа, которая выходит за рамки психологии и педагогики. Перед всеми науками о человеке стоит задача исследования и демонстрации всего пространства выбора путей развития человека и мира. Это и есть важнейший из искомых медиаторов духовного роста. Без него невозможно проектирование нормального образования (Зинченко В. П., 1997б. С. 327). На наш взгляд, такой подход не противоречит сформулированному Б. Д. Элькониным предложению о запрете на проектирование «определенных и частных форм» развития личности:

«Дело проектировщика — максимально выразительно оформить проблему как пространство возможных действий...» (1992. С. 13). Это и дело педагога, претендующего на решение задач воспитания личности. Детальная проработка этой давно назревшей проблемы продуктивно проводится психологом Б. Г. Мещеряковым (1998б).

Вернемся к обсуждению ситуации в образовании и его задач, связанных с введением человека в мир знания и в мир незнания (возможно, и в некоторые другие миры). Не только поэзия — «езда в незнаемое». Здесь тоже не должно быть иллюзий.

Судьба образования такова, что оно пролагает свой путь сквозь науку (в том числе и сквозь науку об образовании) и сквозь реальности и ирреальности жизни. Самое трудное — это понимание того, что мир знания, а соответственно и мир образования, не совпадает с миром науки, техники и с миром жизни. Ясно, что он находится на их пересечении, на их границах, но никто не знает золотой середины, если таковая существует. Образование всегда мечется между наукой и жизнью, и в той мере, в какой жизнь — это искусство, между наукой и искусством. Зато и удары образование получает и с той, и с другой стороны:

со стороны науки и со стороны жизни, социума, государства. Пожалуй, лишь культура, в силу своей привычки вступаться за слабого, становится на сторону образования.

Кажется, нет ученого, которого удовлетворяли бы школьные учебники по его специальности, если, конечно, он не сам их написал. Равным образом нет и правительства, которое удовлетворяло бы школьное и высшее образование. Сегодня отечественные наука и образование объединены в нищете. Может быть, это объединит их в духе? Такое промежуточное положение мешает образованию выработать собственную систему ценностей, целей и средств. Слишком часто оно довольствуется внеположными ему целями науки и социума, оказывается слугой двух (многих) господ. И не знает, бежать ли ему впереди прогресса или впереди регресса. В таком положении оно обречено оставаться «полупросвещением» (Пушкин), «полуобразованием» (Мандельштам) и в качестве опасных следствий порождать «полудеятельность» (Гоголь), «полунауку» (Достоевский).

Как это ни трудно, но нужно попытаться уйти от навязываемых образованию целей и ценностей, от традиционных задач обучения и воспитания, фатально связанных посредством союза «и». Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям. Иное дело их конкретное, даже технологическое (психотехническое) преломление и воплощение. Если принять это положение, то из него следует, что не нужно спешить с их «выработкой» применительно к каждой власти, к каждой новой реформе образования или к очередному этапу реализации старой. Опыт показывает, что все реформы сиюминутны, а ценности вечны. Нужно помнить, что «утверждение и оправдание ценностей прошлого столь же революционный акт, как создание новых ценностей» (Мандельштам).

Например, реформа образования в России 1991 г. включала в свой состав коллекцию базовых принципов, таких, как демократизация; плюрализм; многоукладность и вариативность; народность и национальный характер; регионализация; открытость; гуманизация; гуманитаризация; дифференциация; развивающийся, деятельностный характер; непрерывность. На самом деле это не столько принципы, сколько фоновые и декларативные признаки степени цивилизованности страны, которая предпринимает реформирование системы образования. При наличии этих признаков страна может претендовать, например, на вступление в Европейское экономическое сообщество, на членство в ЮНЕСКО, тем более что эти и многие другие организации, включая Правительство

России, вполне устраивает подобная декларативность. Но эти признаки не могут быть рабочим инструментом реформы образования и ни в коей мере не заменяют размышлений о его целях и ценностях.

В. С. Соловьеву принадлежит ценностно-иерархическая шкала трех основных областей человеческой жизнедеятельности: духовной, интеллектуальной, социальной.

Несомненно, что эти области человеческого существования одновременно являются и его главными ценностями, в том числе и индивидуальными. Несомненно также, что в поиск их конкретных форм и взаимосвязей, путей их достижения должна вносить существенный вклад система образования. Перечисленные ценности — это своего рода система координат, которая, хотим мы того или нет, расширяется, конкретизируется, доопределяется. Возникает вопрос: кем? Дело ли государства или государственных реформаторов определять или доопределять духовные и интеллектуальные ценности и цели образования? (Ведь дух дышит, где хочет!) Такие прецеденты бывали, и они имеют свое название — тоталитаризм. Было бы слишком просто, если бы цели и ценности образования вновь начали спускаться сверху в органы образования, затем в систему образования и, наконец, в головы учащихся. Симптомы подобного возврата начинают просматриваться. Например, стандарт по области искусств навевает печальные воспоминания о «приказе по армии искусств».

Фундаментальные ценности имеют разные источники. Демократическое государство не может претендовать на определение духовных и интеллектуальных ценностей. Максимум на социальные, да и то не на их определение, а на обеспечение условий их достижения. Даже наука, поскольку от нее время от времени «отлетает дух» (а сейчас государство почти выпустило его совсем), не может претендовать на определение интеллектуальных ценностей в полном объеме. Кто может определить, какой интеллект понадобится человеку развивающемуся? Интеллект, по определению, — свободное явление. Наука не может развиваться, а ученые — «размножаться» в неволе.

Дело государства признать и принять образование (и науку) в качестве действительной реальной цели и ценности. Принять не вербально (как в знаменитом и тут же забытом Указе № 1 бывшего Президента Российской Федерации Б. Ельцина), а со всеми вытекающими из этого социальными, экономическими и политическими последствиями. Система образования уже пресыщена многочисленными демонстрациями властей предержащих (и претендентов

на власть) своей приверженности социальным приоритетам. На Западе подобные действа получили точное наименование «театрализации социального долга». Государственная поддержка образования и науки — это последний шанс для России не стать сырьевым придатком и ядерной помойкой для цивилизованного мира. Образование и наука нуждаются не в вспомоществовании, а в экономической поддержке, формы которой могут быть весьма различны. Но сейчас они, пожалуй, в еще большей степени нуждаются в поддержке духовной и психологической со стороны государства. Они имеют на это право. Сказанное не означает, что государство должно быть отлучено от определения если и не ценностей, то требований к системе образования. Требования, цели, реформы, стратегии, доктрины, как бы их ни называть, должны быть не навязаны извне, а приняты в себя системой образования. Последняя уже пришла к заключению, что учащийся — не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. Она отказалась от «фантома однообразия», от искусственного подведения всех под одну норму и вспомнила, что индивидуальность учащихся есть главная ценность, реальная основа, живая сила психического развития, его источник и причина (см.: Зеньковский В. В., 1996. С. 192). Система образования становится, наконец, главным творцом ценностей, целей и путей их достижения, она перестает быть объектом воздействий и манипуляций со стороны государства. Поэтому сегодня как никогда важно и нужно внимание государства к образованию. В противном случае взаимное отчуждение, симптомы которого очевидны, зайдет слишком далеко.

Навязывание внеположных образованию ценностей не столь безобидно, даже если это ценности государства и его институтов. Ведь по сути дела речь идет о «педагогической идентичности». С кем себя идентифицирует учитель: с наукой, государством, этносом, культурой? Или с учащимся, учебным предметом? Педагогу, заботящемуся об идентичности учащихся, полезно задуматься о своей собственной идентичности. Это вольно или невольно скажется на становящейся идентичности ученика.

Система образования, естественно, не безупречна. Сталкиваясь с неисчерпаемостью мира ценностей, мира идеалов, она сама вынуждена доопределять общечеловеческие ценности, ставить цели и искать средства образовательной деятельности. Разумеется, как во всяком творчестве, успех не гарантирован. Но он существенно выше, когда цели и средства оказываются не внешними по отношению к образованию, а органичными, имманентными

ему. Навязанные, чуждые цели принимаются с трудом или отторгаются. Например, замыслу и целям Царскосельского лицея, предназначенного для формирования «нового человека» (чиновника), в первых его выпусках соответствовали лишь барон Корф и князь Горчаков. Нельзя сказать, чтобы замыслам и целям Симбирской гимназии соответствовали В. И. Ленин и Б. В. Савинков. В образовании, как и везде, работает Его Величество случай, или судьба.

Прозументова справедливо заметила, что «безличностное, директивное и догматическое целеобразование обусловило появление в педагогике феномена нигилизма цели: педагоги игнорируют цель как необходимый и значимый компонент их собственной деятельности и не видят ни практического, ни личностного смысла в целеобразовании» (1996. С. 36). Цели образования — дело тонкое. Они модифицируются по мере их достижения. Если они неадекватны, то не помогает даже «железная воля». Цели либо принимаются, либо нет. Даже когда они принимаются учителем, школой, это не значит, что они будут достигнуты. В это «уравнение» входит еще ученик, который их либо принимает, либо тихо уходит от них заниматься своим делом... Если личностно ориентированное обучение не пустой звук, то целеполагание в образовании — это совместный акт учителя и учащихся.

Главным итогом ослабления прямого диктата социального заказа и «общественных требований», по мнению Прозументовой, является то, что в педагогической практике возникло рефлексивное пространство осознания утраты цели, проблематизации существующего его определения, поиска цели, ее выработки субъектами педагогической практики. То же относится и к ценностям.

Нужно понять и принять, что это рефлексивное пространство, как и образ цели, смысл ценностей, принципиально открыто, методологи науки сказали бы: недоопределены. Девальвация старых целей и ценностей, поиск новых, опробование целей средствами, их определение и доопределение — это и есть духовная работа нашего образования. Ее значение опасно преуменьшать, ибо навязывание «новых» целей извне может ввергнуть образование в нигилизм, скепсис.

К этой работе следует прислушаться, проанализировать ее, довериться ей, не опасаясь того, что инновации в образовании приведут к хаосу. Растущее разнообразие в образовании — это необходимое условие его устойчивости и стабильности. Именно разнообразие и обеспечивает возможность выбора и последующего

отбора наиболее эффективных образовательных стратегий и технологий. Необходимы терпимость к новому разнообразию, доброжелательные, не авторитарные, а профессиональные дискуссии. При этом надо учитывать, что без внутреннего многообразия человеческого универсума и без понимания ценности этого многообразия развитие невозможно ни на каком уровне: ни на индивидуально-личностном, ни на национальном, ни на уровне больших регионов, ни на глобальном (см.: Рашковский Е. Б., 1996. С. 103). Необходимо и понимание того, что в системе образования никто не обладает монополией на истину.

Образование замечательно тем, что в нем всегда сосуществуют, борются, соревнуются консервативные и динамические составляющие и свойства. Не нужно думать, что источником динамизма может быть только государство и мобилизованные и призванные им реформаторы. Чем меньше государство и общество (если таковое существует как целое) задумываются о целях и ценностях гражданского (открытого) общества, тем больше о них должно думать (и не только думать!) образование. Его возможный вклад в становление открытого общества отмечал английский философ К. Поппер. Такой вклад вполне реален, хотя и слабо отрефлексирован. Ведь школа, в том числе и высшая, на самом деле представляет собой сердцевину целого, росток будущего гражданского общества. Образованию, при всех его недостатках и бедах, больше, чем любым другим институтам общества, присущи широта культурного кругозора, влечение к таким «бесполезным» ценностям, как свобода, добро, знание, понимание, искусство, человеческая и человечная мысль, в том числе и мысль о смысле... Школа ближе и быстрее подошла к Открытому обществу. Это не потому, что образование такое хорошее по определению, оно вынуждено быть таким, часто против своей воли, поскольку оно постоянно имеет дело с подлинным разнообразием еще не ставшей индивидуальности человека (пусть маленького), который еще в пути. Оно впитывает в себя это интенсивное и талантливое разнообразие даже тогда, когда стремится его погасить.

Маленький человек еще не нашел себя в социуме, как клетка в организме или муравей в муравейнике. Выражаясь словами французского философа А. Бергсона, у него не сформировалась «привычка связать себя привычками», которые отвечают потребностям и морали того или иного сообщества. Согласно Бергсону, мораль привычных обязательств — это мораль закрытого общества, ибо индивид действует как часть целого, элемент механизма.

К счастью, социальный прессинг не единственный источник морали. Помимо морали закрытого общества существует и абсолютная мораль — мораль открытого общества, которое представляет собой целостное человечество. Процитируем самого Бергсона: «Между любой великой нацией и человечеством есть такая же дистанция, какая есть между конечным и бесконечным, закрытым и открытым обществом. <...> Фундамент открытой морали — творческая личность, ее цель — человечность. Ее содержание — любовь ко всем ближним, ее свойство — дух новаторства, ломающий все фиксированные схемы закрытого общества» (цит. по: Реале Д. и Антисери Д., 1997. С. 499—500).

Таким образом, становящийся индивид, его личное начало придают динамизм образованию, вынуждают его к развитию, препятствуют тому, чтобы оно стало закрытой системой. Учащийся оказывается реальной движущей силой развития образования, а не объектом воздействия с его стороны. В этом скрыты основные трудности и прелести образовательной деятельности как таковой. Конечно, с объектом, с вещью значительно легче иметь дело.

Еще одним источником динамизма образования является живое развивающееся знание, выступающее главным предметом деятельности учителя и ученика. Роль развития знания в становлении открытого общества осознана еще меньше, чем роль индивидуального, личного начала ученика. Учителю повезло больше, да и то почти исключительно благодаря его собственной рефлексии, самоопределению и поиску им своей идентичности.

Остановимся на этом подробнее. Сократ не только являлся кладезем знаний. По мнению Платона, сама его смерть свидетельствовала, что для переустройства человеческой жизни недостаточно преобразования человека с помощью знания. Педагог не только учит. Платоновская «пайдейя» означала жизненный путь (а также руководство им), которым должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства.

Талмуд, занимавший центральное место в древнееврейском образовании, переводится не просто как «Учение», а как «Устное учение» — надстройка ученого комментария к Торе, своеобразный конспект ученых-наставников по тем или иным вопросам Пятикнижия. Учитель, по представлениям талмудистов, ставится выше в отношении уважения и почитания его особы, нежели отец и мать. Родителям человек обязан физическим, земным существованием, а учителю — жизнью духовной и вечной. Практически

во всех культурах подчеркивается значение «второго рождения» и роль в этом акте педагога. Встреча ученика с учителем — акт чрезвычайный. По словам средневекового еврейского философа Маймонида, преподаватель, который оставляет детей и уходит или отвлекает их на другую работу от учения, или вообще неряшливо, нерадиво занимается с ними, относится к тем о ком сказано: «Проклят тот, кто делает Божье дело с обманом». Значит, учение — Божье дело. Образование в древней Иудее строилось на следующих принципах:

священнокнижный характер образованности;

принцип индивидуального ученичества;

принцип уподобления ученика учителю, а через него и традиции.

В этих древних примерах (см.: Матулис Т. Н., 1998), число которых может быть бесконечно увеличено, содержится резюме многих десятков прошлых и будущих диссертаций по педагогике и психологии, посвященных роли личности учителя в образовании и (что особенно важно) формированию личности учителя. Рискуя быть банальными, выскажем наше мнение о деятельности педагога.

Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Он поводырь-посредник, который вводит учащихся в образовательное пространство: в мир знания и в мир незнания. Подобная позиция педагога способствует становлению учебной деятельности и развитию личности учащихся со всеми вытекающими из этого последствиями: пробуждение познавательных интересов, потребностей, мотивов учения, формирование способностей к самостоятельности, целеполаганию, рефлексии, практическому сознанию. Итак:

Педагог — создатель образовательного пространства, вне которого обучение ущербно.

Педагог — носитель не только институциализированного, но и живого знания, без которого невозможно образование.

Педагог исходит из презумпции «виновности»: все находящиеся перед ним учащиеся — личности. Он обладает доминантой на лицо другого человека, будь то ученики, коллеги или родители.

Педагог не имеет свиты (как король) и его некому сыграть или заменить.

Педагог — персонифицированный посредник между учащимися и учебным предметом, наукой, драмой идей, драмой людей науки.

Посредническую роль педагога ни в коем случае нельзя рассматривать как уничижительную. Она более естественна, чем роль демиурга-формирователя всего и вся. Согласно Блаженному Августину, Иисус Христос — Главный Посредник — Медиатор — между Богом и человеком. Он — Учитель — на понятном людям языке донес до них замысел и промысел Божий. Посреднические роли исполняют родители и учителя. На посредническую роль учителя указывал французский социолог Э. Дюркгейм. Плохой педагог — всего лишь транслятор учебника, программы, стандарта образования. Хороший педагог подобен актеру, он разыгрывает институционализированное знание, персонифицирует его, вводит в жизненный контекст, обращает внимание на его недосказанность. Это способствует узнаванию учащимся своего знания и самого себя, своей мысли в институциализированном знании. Педагог заражает учащихся интересом к миру вообще и к миру знания в частности. Образование, учебная деятельность, как и любая другая, включает в свой состав не только когнитивные и оперативно-технические аспекты деятельности, но и такую человеческую ценность, как живую коммуникацию («роскошь человеческого общения»), порождающую эмоции, чувства, переживания, аффекты, — коммуникацию, являющуюся непременным условием личностного и будущего профессионального роста.

Общение, собеседование, диалог — это трудное дело. Психологи не раз пытались поднять общение на недосягаемую высоту, называя общение деятельностью, в том числе и ведущей, например, в младенческом и в подростковом возрасте. Но есть общение и общение. Ухтомский говорил: «...собеседование, эмпирически данное, постоянно нас сопровождающее, еще не есть собеседование в подлинном смысле этого слова и в подлинном понимании каждым другого! Эмпирическое собеседование может быть сопряжено с солипсизмом. Настоящее собеседование есть дело трудного достигания, когда самоутверждение перестает стоять заслонкою между людьми». Такой заслонкой «между собеседником и им самим становится свое самоутверждение, свое успокоение, свое успокоительное миротолкование, своя персона и своя подушка успокоения под голову» (1997. С. 228—229). Ухтомский противопоставляет эмпирическому общению норму общения, которую можно было бы назвать культурной нормой: «Это сосредоточенное собеседование со встречным лицом и лицами, когда они читаются до глубины и потому получают ответы на свои дела, которые для них самих еще не поняты, а только носятся в досознательном и готовы открыться» (там же). Подобное

культурное общение — это средство полноценной социализации, которая при эмпирическом общении весьма сомнительна, и полноценной индивидуализации.

Центральными в культурно-исторической психологии являются понятия: «опосредствование», «посредничество», «посредник», «медиатор». В ней, правда, специально не выделялся «персонифицированный посредник». Главное внимание уделялось и уделяется техническому (вещественному) орудию и психологическим орудиям — знаку, слову, в меньшей степени — символу и мифу. Психологические орудия по своему происхождению связаны с посредниками-персонами. (Ведь Иисус Христос есть Знак, посланный людям Богом, Слово, Символ веры и Миф.)

Логика и психология развития любой деятельности состоят в том, что первоначально опосредствованное действие становится как бы непосредственным. Подобная динамика характеризует и деятельность персонифицированного посредника. Поэтому учащиеся воспринимают педагога не только как посредника, а как непосредственный источник знания, как персонифицированное, живое знание. Благодаря этому существенно увеличивается доверие к педагогу, к тому, что он сообщает. Подобная суггестия может иметь и теневую сторону, так как часто и среди учителей встречаются недостойные люди. Поэтому, действительно, важнейшими являются требования к личности педагога, к его нравственности, а не только к его профессиональным знаниям. Минимальное и вместе с тем предельное требование состоит в том, чтобы он был человечным и понимал, что нет ученика, которого не за что было бы полюбить.

Выше упоминалось о «первом» и «втором» рождении человека. Возможно рассмотрение образования по аналогии с такими явлениями, как mothering и госпитализм. Mothering — это деятельность матери, ухаживающей за маленьким ребенком. Эта деятельность окутана мистическим туманом не только в глубинной психологии и в психоанализе. О ней не так много знает и психология развития. Она рассматривается либо 1) как физический уход, 2) как система позиций, 3) как стимуляция, 4) как диалог. С деятельностью матери связывают возникновение зависти, благодарности (М. Кляйн), чувство глубокого доверия к окружающим людям и миру в целом (Э. Эриксон), возникновение у младенца иллюзии собственной магической силы или чувства неполноценности (Д. Винникот) и многое другое. В этой области большое внимание привлекли опыты Х. Харлоу, проведенные в

50-х гг. XX в. на детенышах животных и особенно обезьян. Он подменял настоящую мать манекеном, покрытым искусственной шерстью. Оказалось, что кормление играет второстепенную роль для развития привязанности детеныша к живой матери или к ее плюшевому манекену. Главное — инстинктивное стремление младенца к безопасности и материнской защите. Однако дело оказалось не таким простым. Детеныши, воспитанные в присутствии мягкого манекена, дававшего животным возможность ощутить комфорт и покой, любили свою «маму», но во взрослом состоянии обнаружили неспособность сформировать привязанность к партнерам своего и противоположного пола, не проявляли они и родительской любви к своему потомству. Более благополучно протекало развитие обезьян, также изолированных от своих матерей, но имевших постоянные (хотя и ущербные) контакты со своими живыми сверстниками. Став взрослыми, они охотно вступали в адекватные отношения с другими особями (см.: Лисина М. И., 1997).

Следовательно, таинственное mothering порождает любовь детеныша к будущему потомству. Возможно, по аналогии с mothering следует ввести понятие teachering, главным компонентом которого является живое общение учителя с учащимся, без которого невозможно формирование любви к будущему ученику (ученикам), т. е. формирование профессионала.

Экстернат, заочное обучение, дистанционное обучение лишают будущего педагога полноценного «teachering» и требуют специально продуманной системы компенсаций. Такую компенсацию, например, изобрели для себя обучавшиеся в МГУ слепоглухие. Они просили у преподавателей разрешения ощупать их перед началом занятий. Это как бы повышало для них своего рода коэффициент реальности знаний, сообщаемых педагогом.

В последние годы философы и методологи науки все больше пишут о личностном знании, о том, что в добытом знании неустраним личностный компонент. Тем более он должен быть сохранен в преподавании. Хотя, конечно же, есть педагоги, у которых он минимален или вообще отсутствует.

Можно поставить вопрос более конкретно. Оппозицией mothering является госпитализм, при котором из-за недопустимого обеднения контактов ребенка с окружающими людьми подрываются самые основы развития в младенческом возрасте и на последующих этапах детства. Равным образом, оппозицией teachering может быть доведенное до абсурда заочное или дистанционное образование. Эти формы обучения должны предусматривать

наличие двусторонних непосредственных, пусть редких, но тем более интенсивных контактов между педагогом и учащимися, более эмоциональные переживания, рожденные лаской взрослого участием в делах малыша, становятся, по точному замечанию А. В. Запорожца, своеобразными пилюлями, обеспечивающими правильное и гармоничное развитие младенца. По данным М. И. Лисиной, всего семи минут такого общения в день уже достаточно для того, чтобы резко ускорить темпы развития детей в первом полугодии жизни. В. П. Зинченко долгие годы вспоминал о совместной поездке в экспрессе Москва — Ленинград с замечательным психологом Б. М. Тепловым (с того времени прошло более тридцати лет). Может быть, это было сочувственное понимание мэтром начинающего научного сотрудника? А может быть, признание в нем заслуживающего внимания собеседника? Подобное признание опытным педагогом существенно облегчает обретение учеником собственного призвания.

Итак, mothering противостоит госпитализм. Лисина пишет, что стремление к самопознанию и самооценке возникает у детей впервые только в общении с близкими взрослыми, которые относятся к младенцу как к будущей личности и существу, уже одаренному сознанием. Без такого отношения у детей не складывается, по словам Запорожца, «первая духовная потребность» — потребность в общении, и они впадают в состояние психического маразма (госпитализм).

Teachering противостоит дистанционность. Последнее, конечно, не ведет к таким мрачным последствиям, как госпитализм, но в пределе оно может приводить к невежеству. Справедливости ради следует сказать, что невежды рождаются и в стационаре и их много. Равным образом, справедливо и то, что лучше дистанционность, чем ничего, лучше мама-манекен, чем никакая. Лишь бы «мама» была сделана не из колючей проволоки.

Общение мать — дитя и учитель — ученик остается тайной. В этом общении, выражаясь научным языком, слишком много невербального и индивидуального, а говоря просто, слишком много от Божьей милости, любви, опыта, искусства. Слабая рационализируемость этого взаимодействия (общения, коммуникации) не мешает тому, что оно порождает человека, личность, профессионала, обладающего самосознанием, самооценкой, рефлексией и пр.

В случае дистанционного образования необходима система компенсационных мер, задача осмысления, выработки и реализации которых не безнадежна. Тем более что речь идет о взрослых

людях, которые уже имеют опыт общения, по крайней мере одним — двумя любимыми школьными учителями. Какой бы критике ни подвергалась наша система образования, благодарная память о таких учителях имеется у подавляющего большинства бывших учеников.

Образование не только субъект собственных целей и ценностей, оно имеет право и обязанность определять и переопределять цели и ценности всего общества. Между прочим, реально образование это делает, даром что финансируется по «остаточному принципу». Государство должно больше доверять системе образования, переживать ее беды как свои собственные, помогать ей не Христа ради, а понимая, что эта помощь сторицей окупится.

Убедительным показателем огромной духовной работы, которая происходит в пространстве системы образования, служит все увеличивающееся число педагогических и психологических журналов, в которых обсуждаются проблемы, успехи, просчеты, имеющиеся в образовательной и воспитательной деятельности. Важно, что при этом практически исчезает разница между столичными и региональными изданиями. Во всех изданиях намечаются новые ориентиры, цели, ценности, пути образования, осмысливаются старые.

Приведем некоторые мысли А. Эйнштейна об образовании. Идеалом школы в понимании ученого были свобода, демократия, уважение (а не формирование!) личности учащегося: «Школа — важнейший способ передачи богатства традиций от одного поколения к другому...

Неправильно считать, что школа служит только для передачи знаний подрастающему поколению. Она служит делу развития свойств и способностей человека. Но она не должна подавлять его индивидуальность. Воспитание идет не через слова, а через труд и деятельность. Важнейший способ воспитания — стимулировать учащихся к самостоятельной деятельности.

Нельзя воспитывать через страх и боль. Мне представляется наихудшим, если школа принципиально работает методами страха, насилия и ложного авторитета. Такие методы обращения разрушают здоровые чувства, откровенность и уверенность в себе у учащихся. Тем самым воспроизводятся покорные подданные. Неудивительно, что такие школы закономерны для Германии и России» (цит. по: Пинский А. А., 1997. С. 10).

Как ни просто это звучит, но главная ценность всей системы образования состоит в ее способности открыть, сформировать,

упрочить индивидуальные ценности образования у своих питомцев.

Известно, что никого ничему научить нельзя, можно только научиться. Нужно научиться рассматривать свое знание изнутри, а не только снаружи. Речь идет не только о присвоении чужого опыта, но и о построении своего, что много труднее. Чужой опыт нужно не столько присваивать, сколько извлекать из него уроки (желательно и из своего тоже). В себе нужно оценивать не просто наличие интереса и желания учиться, а способность и готовность приложить усилия к тому, чтобы научиться учиться. Конечно, по мере вхождения в мир образования силы будут прибавляться за счет формирования внутренней мотивации: понять ту или иную проблему, овладеть тем или иным предметом, найти решение. В этом залог будущей непрерывности образования. Однако принятие этого очевидного положения заставляет сделать следующий шаг. Выявление ценностей образования как такового означает, что необходимо прежде всего заботиться о роли образования в судьбе каждого отдельного человека и лишь потом — социума. Можно быть уверенным, что образованный и свободный человек не останется равнодушным к решению задач государства, общества и его институтов, к судьбе России.

Превосходным ориентиром может быть, по выражению Марины Цветаевой, «школа равновесия души и глагола». Замечательно, что в русском языке глагол — это и слово (логос), и действие, и деяние, и поступок. Будем держать этот ориентир в сознании.

Как для науки важен дух, так для образования важна душа. Согласно В. И. Вернадскому, действие — это существенная черта научной мысли, добавим — и образования. Когда дух отлетает от науки, а душа — от образования, они перестают быть частью культуры, хотя научная и образовательная деятельности остаются при этом вполне рациональными, технологичными и в смысле достижения формальных целей образования — эффективными. А в смысле постижения смысла — вполне эфемерными... Их ведущей силой становится «сила вещей» (цивилизация), а не связь людей» (культура). Эта метафорическая характеристика культуры и цивилизации принадлежит Михаилу Пришвину.

В союзе с душой глагол — это живое слово и живое действие. В союзе с душой школа знания — это школа живого знания. В союзе с душой школа мысли — это школа мысли о смысле.

В союзе с действием — это школа не ответного, а свободного и ответственного действия, школа поступка.

Союз с душой превращает и школу знания, и школу действия и школу мысли в школу понимания, представляющего собой основу познания, взаимопознания и терпимости, которые мыслились В. С. Соловьевым как непреложные императивы достоинства индивидов, человеческих групп, наций и государств. Это соответствует современной трактовке выживания человечества: глобальное взаимопонимание становится необходимой предпосылкой глобального выживания (см.: Рашковский Е. Б., 1996. С. 106).

Равновесие знаний о мире и знаний о душе, знаний о человеке — это, конечно, недостижимый идеал. Другими словами, это путь к школе персонального, личностного знания, к школе поступающего мышления и действия, к школе смысла. Главным в перспективе развития образования должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, программному знанию. Оно опирается на эти виды знания, служит их предпосылкой и итогом. Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие.

Почему именно живое знание? Потому что в нем слиты значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. В концепции сознания, развитой в контексте психологической теории деятельности А. Н. Леонтьевым, главными образующими сознания являются смысл и значение. Понятие «смысл» указывает на то, что индивидуальное сознание несводимо к безличному знанию, что оно в силу принадлежности живому индивиду и включенности в систему его деятельностей всегда страстно. Короче, сознание есть не только знание, но и аффективное отношение. Понятие «значение» фиксирует то обстоятельство, что сознание развивается не в условиях робинзонады, а внутри определенного культурного целого, где исторически кристаллизован опыт общения, мировосприятия, деятельности, и который индивиду надо построить (а не «присвоить», как у К. Маркса и А. Н. Леонтьева). Иначе говоря, понятие «смысл» выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека (эта мысль формулировалась еще Г. Г. Шпетом), а понятие значения — подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. В принципе в этих мыслях нет ничего нового. Но, будучи высказаны по поводу сознания,

они не замечались педагогикой, которая строила образовательные программы почти исключительно на фундаменте знания, значения, понятия. Возможно, ее смущали термины «сознание» и «смысл». К сожалению, педагогикой не было замечено и понятие «живое знание», которое в 1947 г. использовал Леонтьев: «Значит тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его изучения, определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями (курсив наш. — Авт.), станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» (1975. С. 299).

Заметим, что Л. Н. Толстой называл знание орудием, а не целью. Трудно сказать, читал ли Леонтьев книгу российского философа С. Л. Франка «Живое знание», вышедшую в Берлине в 1923 г. Выготский, наверняка, читал и сочувственно ссылался на более ранние труды Франка. Лейтмотив этой книги — давно забытое нами единство переживания и знания, органическое духовное родство между художником и мыслителем, внутреннее единство научного и художественного творчества. Согласно Франку, «оба рода творчества истекают в полном счете из одного источника, разветвлениями которого они являются» (С. 207). Размышления Франка глубоко психологичны. Он называет психологию «вечной спутницей гносеологии» (С. 256).

Живое знание, рассмотренное сквозь призму теории познания, психологии и педагогики, составляет предмет, смысл и цель психологической педагогики. Одной из ее аксиом должно быть следующее: нельзя знание о ценностях превращать в обезличенные значения, оно должно оставаться живым. Известный русский философ А. И. Введенский в одной из ранних работ предполагал даже наличие у нас наряду с областью опыта «особого органа познания» — «метафизического чувства», которое он сближал и даже отчасти отождествлял с нравственным чувством (см.: Введенский А. И., 1892).

Понятие «живое знание» может оказаться для педагогики более приемлемым, чем понятия «сознание» и «смысл». Введение в знание смысловой (т. е. одновременно бытийственной и духовной) составляющей или образующей — это не внешняя по

отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация, понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная Осипом Мандельштамом: «Мы смысловики». Ей давно пора бы принять этот вызов. Способна ли она на это?

Чтобы принять этот вызов, психологи и педагоги должны внимательно отнестись к психологическим аспектам образовательных ценностей. К последним, конечно, относятся: знание понимание, действие, думанье и думанье о думании, сознание, духовный и личностный рост. Это, казалось бы, само собой разумеющиеся ценности, перечень которых может быть легко продолжен, вплоть до наивного включения в него отдельных психических функций, таких, как внимание, память, мышление и т. д.

Абсолютным и имманентным образованию ценностям ниже посвящено специальное их рассмотрение. Здесь отметим, что ценность образования тем выше, чем дальше и глубже оно вводит человека в иные миры: мир знания и незнания, мир сознания и самосознания, мир деятельности и самодеятельности, мир собственной личности, наконец. Войдя в эти миры, человек навсегда сохраняет благодарную память о мире образования. Некоторые в него возвращаются (или не покидают).