Воспитательное пространство вуза – пространство потенциальных возможностей1 - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Модель единого информационного пространства 1 80.67kb.
Сергея Яралова «Он старательно наполнял свободное пространство пустотой» 1 16.58kb.
Время и пространство в пентаграмме категорий 1 355.64kb.
Поверхности в евклидовом пространстве. § Векторная функция двух скалярных... 1 64.68kb.
Личность и ее жизненное пространство 1 201.7kb.
Путь сахаджа практики. Вайрагья. Отделить свое сущностное 1 173.46kb.
Программа курса «методы математической физики» 1 23.07kb.
Лекция физические инварианты материя, пространство и время 1 322.07kb.
Новый метод изучения природы энергии и материи или закон связи информации 1 47.12kb.
Современная культурно-образовательная среда санкт-петербурга соотношение... 4 1558.66kb.
Социальное пространство компьютерно-опосредованной реальности: опыт... 1 294.27kb.
Аналитическое обоснование программы 1 108.24kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Воспитательное пространство вуза – пространство потенциальных возможностей1 - страница №1/1

Н.А. Баранова

Филиал Санкт-Петербургского государственного

инженерно-экономического университета в г. Твери, Россия
Воспитательное пространство вуза – пространство

потенциальных возможностей1
Ключевые слова: воспитание, вуз, воспитательное пространство, взаимодействие, субъект.

Key words: upbringing, higher education institution, education environment, interaction, subject.

Исследователи воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.В.Гаврилин, И.Д. Демакова, М.В. Шакурова и др.) обозначают достаточно широкий спектр подходов к его пониманию и определению. Это связано с рассмотрением его не только как педагогического понятия, но и как реального (а иногда и виртуального) феномена педагогической действительности.

Современный этап исследования воспитательного пространства вуза показывает, что оно представляет собой достаточно сложно структурированное явление. Его компонентами могут стать пространства реального (образовательное, культурное, досуговое, социальное, экономическое, коммуникативное) и виртуального миров; пространство макро- и микросоциумов; информационно-знаковое пространство; различные субкультуры и контркультуры; кадровый потенциал и материально-техническая инфраструктура. Причем, для объективного исследования важен анализ не только компонентов воспитательного пространства, представленных непосредственно в вузе, но и в других его субъектах.

Опираясь на исследования А.В. Мудрика, мы определили, что особенности воспитательного пространства вуза обусловлены не только количеством, видом и типом воспитательных, общественных, государственных и частных организаций, включенных в него и сотрудничающих с его основными субъектами, но и их качественными характеристиками (функции, уровень развития и т.д.); социализирующими и воспитательными потенциями, мерой интеграции этих потенций; количеством и качеством агентов социализации, ставших субъектами воспитательного пространства; сферой жизнедеятельности детей, подростков, юношей, взрослых, охваченных влиянием воспитательного пространства; функциями воспитательного пространства и/или его отдельных субъектов.

Таким образом, центральной исследовательской проблемой становится определение субъектов воспитательного пространства вуза и анализ их расположения в нем, классификация субъектов на основе близости-удаленности их расположения друг относительно друга, то есть степени сходства ценностных систем (комплексов взаимосвязанных иерархий ценностей, идей, норм, идентификаций, моделей поведения и др.).

При этом важно, что субъекты могут не являться реальными социальными группами (академическая группа, общественная организация, органы студенческого самоуправления, преподаватели, представители профессиональных сообществ и др.), а представлять собой совокупность позиций в пространстве, например, приверженцы гуманистического воспитания или авторитарной педагогики.

Среди субъектов воспитательного пространства особое место могут занимать номинальные группы – поколения. В вузе можно наблюдать как минимум представителей четырех реальных поколений. В имеющихся исследованиях межпоколенческих культурных различий (Т.В. Водолажская, Н.Л. Кацук и др.) поколение, как категория социологического анализа, традиционно рассматривается в контексте исследования механизмов трансляции (а также трансмутации, трансформации) культуры. То есть поколение выступает носителем тех или иных ценностных систем, реализующим свои интересы, цели, социальные проекты. При этом могут существовать и внутрипоколенческие различия, которые представляют собой различия в инструментарии решения проблем. Представители каждого поколения, отмечает С.М. Вишнякова [2, с.238], характеризуются определенным сходством социально-культурного опыта, приобретенного через участие в одних и тех же событиях и процессах, имевших место в обществе, образом мыслей и поведения.

В воспитательном пространстве вуза можно наблюдать как даже востребованные новым поколением идеи, ценности, образцы поведения других поколений конкретизируются, трансформируются и приобретают своеобразие в соответствии с социально-историческим контекстом. Но наличие социально значимых ценностей и индивидуальных интересов представителей разных поколений в воспитательном пространстве вуза позволяет рассматривать его как существенный фактор идентификации, развития.

В процессе моделирования воспитательного пространства вуза, на наш взгляд, становится принципиальным обращение к идее субъективного пространства мира человека (А.А. Бодалев, Н.М. Борытко и др.), характеристики которого всегда несут на себе своеобразие опыта труда, общения, познания субъекта. Речь в этом случае идет об имеющихся различиях в восприятии, понимании, характеристиках пространства мира.

А.А. Бодалев связывает эти различия с особенностями ценностно-потребностной сферы у разных людей и обозначает факторы, которые могут влиять на субъективное пространство мира. К ним он относит: взросление, которое расширяет границы субъективного пространства мира человека и обогащает его содержание; природно-социальное окружение; приобретаемую профессию, детерминирующую субъективную конфигурацию его пространства мира и его содержательное наполнение; образ жизни человека, определяющий разнообразие и качество отношений, объектов, их признаков, происходящие в них изменения, отраженные в субъективном пространстве мира человека и включаемые им в разные виды своей деятельности. Названные факторы являются общими для сравнительно больших групп людей. Однако существуют особенности субъективного пространства мира человека, имеющие неповторимый, индивидуальный характер. Они обусловлены индивидуальными характеристиками человека (тип высшей нервной деятельности, доминирующее полушарие, ведущий анализатор, особенности восприятия и другое).

При исследовании воспитательного пространства вуза принципиальными становятся общие и особенные параметры субъективного пространства мира человека, обозначенные А.А. Бодалевым:



  • объем и протяженность этого пространства, которые запечатлеваются и актуализируются в сознании человека из окружающего его объективного пространства, как в статике, так и динамике происходящих в нем изменений;

  • степень связи этого субъективного пространства мира с настоящим, прошлым и будущим;

  • зависимость содержательного богатства субъективного пространства мира и его роли в организации жизнедеятельности от сформированности человека как личности, как субъекта познания, труда и общения.

Таким образом, субъективное пространство мира человека определяет особенности освоения (не освоения) и присвоения (не присвоения) им воспитательного пространства, индивидуально-личностное проявление человека в нем. Воспитательное пространство вуза с его структурой, содержанием, связями, целями, результатами может восприниматься его субъектами под влиянием апперцепции, которая обуславливает значительные различия при восприятии одних и тех же предметов, явлений разными людьми или же одним и тем же человеком в разное время.

Субъективность восприятия воспитательного пространства является, на наш взгляд, важной его характеристикой. Можно также предположить, что субъективное пространство мира человека является одним из компонентов воспитательного пространства, входит в его структуру или скорее архитектуру и способно влиять на динамику его развития, содержание, степень взаимодействия. При моделировании в этом случае важно учитывать, что субъективное пространство мира человека определяет характер и набор его социальных ролей в воспитательном пространстве. Такому пониманию соответствует определение воспитательного пространства, данное Н.М. Борытко: это целостный образ среды, который складывается в сознании воспитанника, результат его идентификации, ценностно-смыслового самоопределения, существующий в форме миропонимания, «Я-концепции», самосознания, направленности личности.

К проблеме освоения воспитательного пространства вуза различными его субъектами можно подойти с точки зрения исследования Б.З. Докторова, который выделил в социокультурном пространстве России типологические группы, обладающие определенными отличительными чертами. Эта типология позволила исследователю описать различные общности, их социокультурные ориентации. Возможно, это поможет дифференцировать субъекты воспитательного пространства вуза, тем самым моделировать более эффективные условия его освоения.

При моделировании воспитательного пространства вуза можно использовать следующие базовые теоретические положения: рассмотрение пространства в социогуманитарном ракурсе (В.И. Аршинов, М.Г. Савичева), что актуализирует междисциплинарную коммуникативно-диалоговую функцию пространственных представлений; использование синергетического подхода в моделировании воспитательного пространства (В.И. Аршинов, Н.Л.Селиванова); обращение к диалогу как ведущему механизму построения сети взаимодействий в рамках воспитательного пространства; рассмотрение идеи «странствия» (И.С. Гессен), как стержневой, системообразующей в образовании человека.

Идея странствия является наиболее применимой, на наш взгляд, для моделирования воспитательного пространства вуза. Студенчество – это время, когда молодые люди начинают самоопределяться в жизни, профессии, находить свое индивидуальное место в мире. Этот период характеризуется не только наличием готовности, но и подготовленности к самостоятельному странствию, то есть определенными личностными и социальными компетенциями. Высшее образование всегда отличалось от любого другого, прежде всего академическими свободами, возможностью выбора, обилием средств, представляемых для образования, научной, творческой деятельности и т.д. Поэтому, на наш взгляд, воспитательное пространство вуза, прежде всего, пространство распространения идей и взглядов, норм, традиций и творчества, свободного обмена информацией и нравственно-культурными ценностями.

Для становления, развития, образования личности важно уметь распознавать различные пространства, идентифицировать себя в них. И здесь имеют значение не только объемы, протяженность, насыщенность пространства, но и случайные встречи, мимолетный разговор, прочитанная книга, прослушанный концерт или лекция, театральное представление, ставшие глубоким и значительным событием в жизни человека.

В воспитательном пространстве вуза могут осмысленно координироваться: человеческие качества индивида, будущие качества профессионала и воспитательные формы/усилия, интегрирующие личность с образовательной системой, сферами профессиональной деятельности и социальной средой. Процесс воспитания в этом случае может строиться за счет экспериментальных формополаганий (научно-исследовательских, социальных, культурных проектов, программ) для реализации личных инициатив студентов в условиях коллективного осмысления и переработки этих инициатив в ходе самостоятельно намечаемых и достигаемых целей (личных, социальных и профессиональных), в окружении состоявшихся профессионалов, представителей науки, культуры, искусства различных поколений.

Рассмотрим в связи с этим значение взаимодействий, возникающих в рамках воспитательного пространства вуза для личностного развития студента. Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений (отношения зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и др.), которые складываются между людьми в их общественной жизни.

В зарубежной социальной психологии существует несколько теорий, объясняющих процессы социального взаимодействия: теория обмена Дж. Хоуманса, символический интеракционизм Дж. Мида и Г. Блумера, теория управления впечатлениями Э. Гоффмана.

Первая выделяет в качестве цели и стимула к взаимодействию стремление уравновесить вознаграждения и затраты. Причем, чем больше одно и меньше другое, тем чаще человек будет стремиться повторять данное действие. Однако насыщение потребности будет вести к снижению социальной активности субъекта.

Авторы теории символического интеракционизма обращают внимание на то, что каждый человек приспосабливает свое поведение к действиям другого (других) индивидов. Поэтому оказывать влияние, воздействовать на нас могут не только поступки, но и намерения окружающих нас людей. Понимание (интерпретация) намерений и поступков осуществляется на основе использования сходных символов, усвоенных человеком в ходе социализации.

С точки зрения Г. Блумера взаимодействие – это не обмен действиями, а непрерывный диалог, поскольку взаимодействие происходит тогда, когда действие еще не совершено, но намерения субъекта уже осознаны, проинтерпретированы человеком и вызвали у него соответствующие состояния, стремления и ответные реакции. Данная теория дополняет бихевиоральный подход когнитивным, принимая в расчет те процессы, которые происходят в сознании взаимодействующих индивидов.

Дальнейшее развитие этих идей с выходом на практику управления дает концепция управления впечатлениями Э. Гоффмана, который отмечал, что создать о себе благоприятное впечатление, а также оказать необходимое воздействие, например, устрашить или успокоить, можно путем оказания влияния на понимание ситуации другими людьми.

В воспитательном пространстве вуза студент имеет потенциальные возможности реализовать или наблюдать обширный круг разнообразных по значению (важные/неважные), качеству (позитивные/негативные), глубине (глубокие/поверхностные), содержанию (личностные/профессиональные) и другие отношения, возникающие в различных видах деятельности. Этот опыт отношений имеет сущностное значение для формирования личностно-профессиональной позиции будущего специалиста, если они имеют значимый характер, осуществляются со значимым другим (с сокурсником, преподавателем, представителем профессионального сообщества и т.д.). Причем это взаимодействие не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым другим, когда каждая из взаимодействующих сторон может воздействовать друг на друга и изменяться при этом сама, изменять свои представления, оценки, знания.

Каковы критерии значимости другого, то есть основания, позволяющие дифференцировать партнеров по взаимодействию и общению? А.В. Петровским в концептуальной модели «значимого другого» названы факторы, которые являются критериями значимости других для человека:

авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за «значимым другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах; эмоциональный статус «значимого другого» (аттракция); репрезентативность личности – властные полномочия субъекта или статус власти.

В процессах социального взаимодействия воспитательное пространство как особая среда выполняет ряд функций: регулятивная, детерминирующая, корректирующая, организующая.

Первая функция – регулятивная. Воспитательное пространство осуществляет своеобразную селекцию и структурирование социальных взаимодействий (актуализирует или ослабляет влияние тех или иных взаимодействий).

Вторая функция – детерминирующая. Она понимается нами как возможность привнесения (детерминации) компонентами воспитательного пространства таких изменений в личность участников социального взаимодействия, которые повлекут за собой появление личностных новообразований, то есть причинно обусловят развитие студентов. При этом развитие может носить как спонтанный характер, так и управляемый со стороны самого индивида (самовоспитание) или его социального окружения.

Третья функция – корректирующая. Воспитательное пространство позволяет студентам осуществлять конформную подстройку к ситуации и одновременно обеспечивает возможность таких изменений ситуации, которые отвечают требованиям, запросам, установкам взаимодействующих его субъектов.

Четвертая функция – организующая. Воспитательное пространство вуза является условием включения студентов в процесс социального взаимодействия с его коллективными и индивидуальными субъектами, со средой.

Возможно, существуют и другие функции воспитательного пространства вуза.

Воспитательное пространство вуза сможет, на наш взгляд, стать фактором личностного и профессионального развития студента только в том случае, если его компоненты будут частью объективной реальности, а деятельность его субъектов будет носить в большей степени не имитационный характер, ведь внешне идеальное, но искусственное по своей сути пространство не может адекватно отвечать вызовам современности.
Список источников:
1.Баранова, Н.А. Теоретические основы построения и функционирования воспитательного пространства вуза: монография /Н.А. Баранова, А.Е. Баранов. – Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2008. – 148 с.

2.Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика /С.М. Вишнякова. – М. : НМЦ СПО, 1999. – 538 с.



3.Селиванова, Н.Л. Воспитательное пространство как фактор развития личности школьника /Н.Л. Селиванова /Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания /ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. – М.; Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2004. – С. 287-298.

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта № 09-06-00426а