Урок химии развивающим - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Интегрированный урок биологии и химии в 10 классе по теме «Белки»... 1 74.94kb.
Урок химии в 7 классе по теме «Молярный объем газов. Закон Авогадро». 1 86.97kb.
Программа вступительных испытаний по химии Нижний Новгород 2011 I. 1 120.62kb.
Примерные вопросы для подготовки к экзамену по химии Модуль Общая... 1 33.76kb.
Вопросы к экзамену по химии для студентов а и вт 1 59.01kb.
Урок по химии в 9 классе по теме 1 117.79kb.
Урок химии в 8 классе «Ионная связь» 1 38.48kb.
Программа по химии предмет и задачи химии. Место химии среди естественных... 1 109.03kb.
Устный журнал «Как развивалась химия…» 1 203.11kb.
«Белки органические биополимеры» ( интегрированный урок биология-химия) 1 98.74kb.
Отчет работы «Декады химии и биологии» 1 52.12kb.
Рабочая программа по химии в 9 классе составлена на основе Примерной... 1 416.12kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Урок химии развивающим - страница №1/1

Как сделать урок химии развивающим
Теория развивающего обучения, основанная Л.С. Выготским еще в 1930-х годах и базирующаяся на соотношении обучения и развития учащихся, в настоящее время не представляет единой научной кон­цепций, а складывается из различных подходов, в основании которых лежат различные оригинальные, экспериментально проверенные идеи их создателей.

Так, по мнению Е.Н. Кабановой-Меллер и Д.Н. Богоявленского, основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятельности. З.И. Калмыкова считает развивающим такое обучение, которое формирует творческое мышление; Л.В. Занков делает упор на развитие памяти, речи, внимания, во­ображения, мышления детей в процессе обучения и т.д.

Так какой же урок можно отнести к развивающему? По мнению В.С. Безруковой, это, прежде всего, урок, вызывающий изменения во внутренних структурах личности, способствующих ее духовному, пси­хическому, физиологическому или физическому росту и развитию, обеспечивающий социальное становление через нравственное, эсте­тическое, интеллектуальное и трудовое воспитание.

Для того чтобы урок сделать развивающим, учитель должен:



  • заменить репродуктивную вопросно-ответную систему урока и типы заданий на более сложные, выполнение которых задействует самые разнообразные психические качества (память, внимание, мышление, речь и др.). Этому способствуют проблемные вопросы, поисковые задания, задания на наблюдения, решение практичес­ких задач, выполнение исследовательских заданий и др.;

  • изменить характер изложения нового материала и превратить его в проблемное, эвристическое, стимулирующее учащихся к поиску;

  • вовлечь учащихся в самоуправление и саморегуляцию познава­тельных процессов на уроке, привлекая их к постановке задач урока, разработке плана его проведения, контролю и самоконтролю, к оцениванию, самооцениванию и взаимооцениванию результатов деятельности. Учащиеся могут выступать лаборан­тами, ассистентами, помощниками учителя, консультантами.

Учебные задания являются одним из важнейших факторов совре­менного обучения, позволяющим заранее спроектировать управление дидактическими условиями обучения. Именно система верно состав­ленных заданий является механизмом, с помощью которого можно предвидеть учебные результаты. Преподаватели часто сталкиваются с ситуациями, когда задания не выполнены не потому, что учащиеся не знают учебный материал или не имеют нужных умений, а потому, что система учебных заданий не дает им возможности использовать свои способности.

Для того чтобы планомерно управлять учебными действиями уча­щихся, учителю необходимо научиться составлять учебные задания так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и планируемым результатам обучения,

В педагогике до сих пор нет единого мнения о том, каким образом осуществить дифференциацию дидактического материала, сколько уровней сложности необходимо выделить, какого рода задания долж­ны входить в каждый уровень.

По общему мнению, дидактов, первый уровень сложности должны составлять задания, наиболее простые по содержанию и направлен­ные на проверку репродуктивных знаний; второй уровень — задания, требующие использования мыслительных приемов; третий - задания творческого характера. В этой связи вызывает интерес таксономия учебных задач Д. Толлингеровой.



Она предлагает таксономию, содер­жащую пять типов заданий, причем каждая последующая группа зада­ний включает в себя операционный состав предыдущих групп.

  1. Задания, требующие воспроизведения данных. К ним относятся за­дания репродуктивного характера: по узнаванию, воспроизведению отдельных фактов, понятий, дефиниций, правил, схем, опорных конспектов. Начинаются задания подобного типа со слов: какая из, что это, как называется, дайте определение и т.д.

  2. Задания, требующие применения мыслительных операций. Это за­дания по выявлению, перечислению, описанию фактов (измере­ние, взвешивание, простые исчисления, перечень и т.д.). Перечислению и описанию процессов и способов действий, разбору и структуре (анализ и синтез), сопоставлению и различению (сравнение), распределению (категоризация и классификация), выявле­нию взаимоотношений между фактами (причина — следствие, цель — средство и др.), задания по абстракции, конкретизации и обобщению. Данная группа заданий начинается со слов: установи­те, какого размера; опишите, из чего состоит: составьте перечень; опишите, как протекает; как действуем при: чем отличается; срав­ните; определите сходство и различие; почему - каким способом; что является причиной и т.д.

  3. Задания, требующие применения мыслительных действий. Данная группа включает задания по переносу (трансляция, трансформа­ция), изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения), задания на обоснование, доказательство. Задания начинаются со слов: объясните смысл, раскройте значение, как вы понимаете; по­чему думаете, что; определите, докажите и т.д.

  4. Задания, требующие сообщения данных. В эту группу включены за­дания по разработке обзоров, конспектов, отчетов, докладов, про­ектов. То есть, это задания, предусматривающие для решения не только мыслительные операции и действия, но и речевой акт. Уча­щийся не только сообщает результат задания, но и выстраивает ло­гический ход рассуждений, сообщает, при необходимости, об условиях, фазах, компонентах, трудностях, сопровождающих вы­полнение задания.

  5. Задания, требующие творческой мыслительной деятельности. Сюда относятся задания по практическому приложению, по обнаружению на основании собственных наблюдений, решение проблемных задач и ситуаций, в том числе требующих переноса знаний. Задания такого типа начинаются со слов: придумайте практический пример; обрати внимание; на основании собственных наблюдений определи и др.
    Рассмотренная классификация позволяет учителю составлять зада­ния программируемого уровня сложности. Данная таксономия приме­нима для однородных групп учащихся при уровневой дифференциа­ции, где в зависимости от уровня интеллекта меняется соотношение между заданиями репродуктивного характера и требующими использо­вания мыслительных операций и действий; для более сильных групп учащихся необходимо вводить и творческие задания. Возможно ис­пользование таксономии и при составлении индивидуальных заданий возрастающей сложности. Развитие учащихся в процессе обучения осу­ществляется только при грамотном использовании средств преподавания каждого учебного предмета, в том числе и химии.

Химия — один из самых сложных общеобразовательных предметов. Успешно овладеть даже базовым школьным курсом химии невозможно, если у ученика недостаточно развит мыслительный процесс. Наи­более часто применяются на уроках химии умения анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, находить причинно-следст­венные связи.

Примеров развития учащихся «в системе» на уроках химии на се­годняшний день явно недостаточно. В основном учителя используют элементы развивающего обучения, которое осуществляется в форме вовлечения учащихся в различные виды деятельности, использования в преподавании различных дидактических игр, дискуссий, а также приемов обучения, направленных на обогащение творческого вообра­жения, мышления, внимания, памяти, речи. На вопрос, почему так тяжело внедряется в учебный процесс развивающая система обуче­ния, можно ответить следующими данными, полученными Д.Г. Леви-тесом. Из перечня профессиональных приоритетов, куда относилось и развитие мышления учащихся, подавляющее большинство опро­шенных учителей выбрало формирование прочных знаний по предме­там. На сегодня эта цель все же остается ведущей в подавляющем большинстве учебных заведений.


Приемы, направленные на развитие внимания

Внимание — состояние психологической концентрации, сосредото­ченности на каком-либо объекте. Учителю химии важно добиться состояния психологической сосредоточенности учащихся на хими­ческих объектах (веществах, химических реакциях и т.п.). Чтобы ус­пешно развивать внимание учащихся в процессе изучения химии не­обходимо использовать следующие приемы:

  1. Учитель в любой учебной ситуации должен учить учащихся заме­чать все наиболее типичное, характерное, мысленно отвечая на вопросы; что особенного в данном химическом объекте (атоме, мо­лекуле, веществе, химической реакции, технологическом процес­се)? Чем отличается данный химический объект от тех, с которыми они уже знакомы?

  2. При изучении химических реакций и процессов учитель постоянно должен приучать учащихся замечать все, что в них изменилось с мо­мента их протекания (агрегатное состояние, цвет веществ, раство­рение веществ, выпадение осадков, выделение газов, тепла, света, появление запахов и т.п.).

  3. При чтении химических текстов учитель должен учить учащихся ох­ватывать своим вниманием как можно большую часть текста, чи­тать, как можно быстрее, улавливая смысл прочитанного.

  4. Приучать учащихся выполнять сразу несколько дел, что ведет к раз­витию внимания, особенно к развитию таких его свойств, как пе­реключение и сосредоточение. Психологи считают, что полезно переключать внимание учеников с собственных ощущений на то, что происходит вокруг.

  5. Учителю химии следует практиковать развитие концентрации и распределения внимания. Например, при выполнении химических опытов, помогать учащимся распределить свое внимание таким об­разом, чтобы видеть все оборудование (приборы, реагенты, принад­лежности и т.п.) и в то же время сконцентрировать свое внимание на реакционной пробирке.

Задания на развитие внимания учащихся

«Школьники привыкли глотать разжеванное, они лишены навыков сознательного усвоения — например, не задают вопросов преподавате­лю, не умеют эффективно конспектировать. Добиться активной работы в аудитории трудно. Внимание школьников висит на тонком волоске — почти как жизнь в реанимации. Поддержать внимание можно общением, т.е. часто обращаться с вопросами и добывать на них ответы. Взаи­модействие должно быть непрерывным. Вот полезный прием - в каж­дой формуле пропускать один значок и спрашивать, что здесь должно быть?» (Л. Ашкинази). Итак, для развития внимания учащихся на уро­ках химии необходимо использовать задания:



1. На пропуски элементов.

А. Вставьте пропущенные формулы веществ в уравнения реакции. Где возможно, укажите окислитель и восстановитель.



  1. 2HNO3 + ...→Cu(NO3)2 + H2O

  2. 4HNO3(p-p) + 3Ag → 3AgNO3 + ... + 2H2O

  3. 2HNO3 + ...→ 2NaNO3 + CO2 + H2O

Б. «Химический лабиринт» — определить отсутствующие формулы и

коэффициенты.


2. На лишние данные.

А. Задание «Исключите лишнее».

а) углерод, алмаз, карбид, графит, карбин;

б) антрацит, торф, кокс, нефть, стекло;

в) известняк, мел, мрамор, малахит;

г) кристаллическая сода, мрамор, поташ, каустик;

д) известковое молочко, пушонка, гашеная известь, известняк, из­вестковая вода;

е) Li2C03, CaC03, K2CO3, (NH4)2CO3;

ж) О, S, Se, Po, Те, I;

з) S03,H2S04 , Na2S04, MgSO4,H2S03;
и) S° →S+6, S° → S +4, S -2 → S°, S° → S -2;
к) CaO, Al, ZnCl2, NaOH, H2S04, CO2;
л) NaHSO4, KHSO3, Na2HPO4, KHSO4.

Б. Задание «Третий — лишний».

Представлены формулы веществ, написанные в три столбика. Предлагается в каждой строчке вычеркнуть формулу вещества, кото­рое принадлежит к другому классу соединений.




HCI

CuO

H2SO4

NaOH

Fe(OH)3

KCI

SO2

Ba(NO3)2

N2O5

AI2O3

ZnBr2

CaCO3

3. На исправление ошибок.

В предложенной схеме прибора для получения водорода найдите ошибки и предложите правильное решение.

Экспериментально соберите прибор для получения водорода и до­кажите его наличие.

Ошибки:


  1. При взаимодействии серебра и азот­ной кислоты водород не образуется.
    Металл следует взять до водорода в ряду напряжений металлов.

  2. Кислоту лучше взять соляную.




  3. Вторую пробирку не закрывать, так как система должна быть открытой, и перевернуть ее вверх дном, так как во­дород легче воздуха.



Приемы, направленные на развитие воображения

Воображение — способность представлять отсутствующий или ре­ально не существующий объект, удерживать его в сознании и мыслен­но манипулировать им. Поэтому основной прием формирования во­ображения при изучении химии — прием образного представления отсутствующего химического объекта (или реально не существующего химического объекта), удерживаемого в сознании, которым возможно мысленно манипулировать.

Необходимые действия учителя по развитию воображения учащих­ся на уроках химии:



  1. Учитель химии должен помочь учащимся представлять по мере воз­можности увиденный химический объект и закреплять его в памяти в виде образа.

  2. В процессе химического образования учителю химии следует учить учащихся изображать химические объекты или информацию о них в виде рисунков, символов, схем, условных обозначений, привнося в соответствующие изображения как можно больше творческой фантазии.

  3. Учитель химии может научить учащихся изображать объемные мо­дели и макеты, используемые при изучении химии, в различных проекциях или научить мысленно представлять тот или иной химический объект, например, химический прибор в оригинале.

  4. С целью формирования воображения можно использовать хими­ческие сочинения и сказки, конструирование и моделирование не­которых химических объектов:

Страшная история о том, как химическая реакция не захотела идти, и как был нарушен один из законов математики

Два ученика - Коля и Толя - получали гидроксид хрома (III) из хлорида хрома (III).

Коля налил в пробирку раствор гидроксида калия и добавил раствор хлорида хрома (III).

Он очень удивился, увидев абсолютно прозрачный раствор без малейших признаков осадка.

Толя поступил иначе. Он налил в пробирку раствор соли и до­бавлял к ней по каплям раствор щелочи. И хотя Коля убеждал его, что все равно ничего не получится (ведь от перемены мест слагаемых сумма не меняется), в пробирке появился осадок гидроксида хрома (III).

Пришла Оля и добавила в пробирку Коли немного соляной кислоты; в пробирке появился такой же осадок, как и у Толи. Тут уж удивились и Коля, и Толя: всем известно, что кислота с собственной солью не может образовать осадок. Пришлось Оле объяснять друзьям, в чем тут дело. А чтобы было понятнее, она даже написала уравнения реакций. Попробуйте и Вы написать уравнения реакций, которые провели Коля, Толя и Оля.

К раствору гидроксида калия приливают раствор хлорида хрома (III), «ничего не получается»:____________________________________________________________.

К этому же раствору Оля приливает немного соляной кисло­ты, выпадает осадок: _____________________________________________________________.

К раствору хлорида хрома (III) приливают раствор гидрокси­да калия, выпадает осадок:________________________________________________________________.

Почему в данном случае «от перемены мест слагаемых сумма изменилась»?



  1. Развитию способности воображать помогают методы представле­ния таких химических объектов, как химическая посуда, подготов­ленный к демонстрации химический эксперимент не на том месте,
    где они находятся, а где-то рядом.

  2. Развитию сенсорного (чувственного) воображения способствуют серия приемов, направленных на его развитие.

После «пробы» на запах (или вкус) некоторых веществ (разрешен­ных в школе) вспомнить и мысленно представить себе запах (или вкус). После химического экспериментирования предложить уча­щимся представить и мысленно воспроизвести движения, которые они выполняли при проведении химического опыта.

Приемы, направленные на развитие памяти

Память — процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации. Поэтому разви­тие памяти в процессе химического образования требует реализации приемов запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки учащимися химической и другой информации:

1. Запоминание без записей. Приучать учащихся запоминать различно­го рода информацию (факты, имена выдающихся химиков мира, новые химические термины, названия и т.п.), не прибегая к запи-

сям, и воспроизводить ее устно. Такого рода задания способствуют к тому же и развитию речи учащихся.

Задания на развитие памяти и речевых навыков учащихся

Составьте рассказ на тему «Скорость химической реакции», ис­пользуя слова и словосочетания для каждой из трех частей рассказа; озаглавьте их.

1. Химическая реакция, хаотическое движение частиц, столкновение частиц, определенная ориентация частиц, достаточный за­пас энергии взаимодействующих частиц.

2. Изменение концентрации реагирующих (образующихся) ве­ществ в единицу времени, V= ∆С/∆t.

3. Температура, поверхность реагирующих веществ, катализаторы и ингибиторы.



2. Запоминание путем повторения информации.

Убеждать учащихся за­поминать химическую информацию сразу после ее восприятия с


помощью органов чувств и сохранять ее в сознании путем регуляр­ного повторения.

3. Мнемоническое (от греч. mnemonikon — «искусство запоминания») запоминание — система приемов, облегчающих запоминание. Ведет к увеличению объема запоминаемого учебного материала путем об­разования искусственных ассоциаций. Так, при изучении сущнос­ти окислительно-восстановительных реакций, учителя химии используют в качестве мнемонического средства буквы. Окисление объясняют как процесс «отдачи» электронов атомами, а восстанов­ление — как процесс «взятия» электронов. Запоминание строится на том, что первые буквы в понятиях «окисление» и «восстановле­ние» те же, что в словах «отдача» и «взятие».

Запоминанию способствуют задания «Подберите антонимы»:

а) диссоциация ... д) восстановитель ...

б) анион ... е) акцептор ...

в) неметалл ... ж) исходные вещества...

г) анод... з) основные свойства...



  1. Одним из наиболее известных приемов является установление свя­зей между запоминаемым химическим объектом и конкретными символами, буквами, графическими или схематическими изобра­жениями. Этому способствует применение опорных конспектов,
    логико-структурных схем, памяток.

  2. Осмысленное запоминание — система приемов, основанная на осмыс­ленном восприятии, образном представлении и ассоциировании с известными химическими фактами, понятиями, теоретическими по­ложениями.

  3. Эмоциональное запоминание — использование интересного и нео­бычного химического учебного материала, способного вызвать яр­кую эмоциональную реакцию учащихся.

Например, стихотворные приемы запоминания:

• стихотворение о гидроксиде:

«У меня есть два названья:

Я гидроксид и основание.

Имею очень важный вид,

Ведь впереди металл стоит,

А позади стоит «о-аш».

Встречайте, нынче гость я ваш!»

• стихотворение на тему «Генетическая связь неорганических со­единений» по поводу того, что простые вещества образуют «семьи» с прочными родственными связями, но проявляют

враждебность друг к другу:

«У кислот и оснований — сто веков войны.

Им о мире разговоры вовсе не нужны.

Только победителей не будет в споре никогда:

В результате всех реакций — соль лишь да вода».

Особенно нравятся детям творческие задания типа: «Напишите сказку о превращениях в царстве веществ», а для старшеклассников «Напишите репортаж с урока-семинара по теме «Белки»».

Детская фантазия рождает неповторимые сравнительные обороты: натрий почти всегда «злодей», потому что он «убивает воду», заставляет ее краснеть и дымиться; сера — «красавица», для масок красоты важна; кислород — «царь батюшка» — основа жизни; водород «Иван Царевич», способный восстанавливать «заколдованные» металлы из соединений.

Существуют разнообразные и специфические приемы развития различных видов памяти (зрительной, слуховой, моторной).

Один и тот же химический материал усваивается учащимися по-раз­ному. Один хорошо запоминает на слух, другой стремится записать, третий создает зрительный образ предмета, явления. Эти семантичес­кие коды необходимо учитывать при работе с программным материа­лом, предлагать учащимся разные способы и приемы запоминания.



Приемы, направленные на развитие мышления

Мышление — это психический процесс отражения действительнос­ти, высшая форма творческой активности человека. В психологии различают следующие основные его формы: продуктивное (творчес­кое), репродуктивное (нетворческое), теоретическое, практическое, наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Оптимальное развитие мышления в процессе химического образова­ния предполагает совершенствование всех названных форм мышле­ния и применение адекватных им методов. Заметим, что развитие мышления учащихся существенно зависит от природных задатков и социальных условий его жизнедеятельности.

Развитие теоретического мышления учащихся при изучении хи­мии предполагают формирование умений:



  1. выдвигать и точно формулировать учебные гипотезы;

  2. использовать имеющие химические теории и законы для объяс­нения известных фактов и явлений;

  3. правильно формулировать определения химических понятий;

  4. логически последовательно и компактно излагать свои мысли, делая правильные умозаключения на основе фактов и выстраи­вая цепочки рассуждений, ведущих к обобщающим выводам;

  5. производить операции анализа, синтеза, сравнения, сопоставле­ния, абстракции, конкретизации, обобщения, систематизации, интеграции.

Развитие практического мышления в процессе химического обра­зования связано с решением учащимися в основном практических за­дач, но требующих также логических операций теоретического мыш­ления. Говоря о практическом мышлении, имеют в виду, что практи­ческие действия учащихся, связанные с реальными химическими объектами или их заменителями в реальных учебных ситуациях, пре­обладают над интеллектуальными, умственными операциями с хими­ческими понятиями и образами химических объектов. Развитие практического мышление у учащихся осуществляется в процессе химичес­кого экспериментирования, моделирования химических объектов конструирования химических приборов, аппаратов, т.е. в процессе их практических действий разного характера.

Развитие творческого мышления учащихся можно осуществить, включая их в процесс выдвижения новых, оригинальных учебных гипо­тез, разработки теоретических положений, нетривиального решения различных учебных проблем, а также в процесс нахождения нетрадици­онных решений практических вопросов. Творческое мышление может быть теоретического и практического характера. Каковы основные пси­хологические признаки творческого мышления в учебном труде? Это:



  1. новизна (субъективная) предлагаемых решений,

  2. эффективность предлагаемых решений,

  3. наличие многих вариантов решения одних и тех же учебных проблем,

  4. отсутствие стандартных решений,

  5. стремление находить новые решения.

Важнейшими условиями развития творческого мышления учащих­ся должны быть включенность школьников в различные виды учеб­ной деятельности, стимулирование у них стремления к успеху и игно­рирование ими возможной неудачи.

Развитие наглядно-действенного мышления начинается с непосред­ственного взаимодействия учащихся с реальными химическими объ­ектами, что необходимо для определения учащимися их существен­ных свойств и отношений. Учителю необходимо помнить, что особен­ностью этого вида мышления является предметная форма представления химических объектов и мыслительная деятельность в условиях практических действий. В развитом виде наглядно-действенное мышление может перерасти в творческое мышление.

Мышление наглядно-образное — вид мышления, осуществляющий­ся на основе преобразований образов химических объектов, воспри­нятых учащимися в представления дальнейшего изменения, преобра­зования и обобщения химических представлений, формирующих от­ражение реальных химических объектов в образной форме. Развитие наглядно-образного мышления осуществляется учителем так же, как и при развитии наглядно-действенного мышления путем решения практических задач. И если при развитии наглядно-действенного мышления учитель химии использует натуральные химические объек­ты, то при развитии наглядно-образного мышления — идеализиро­ванные или материализованные (в рисунках, схемах, формулах, урав­нениях и т.п.) образы химических объектов.

Развитие словесно-логического мышления учащихся в процессе хи­мического образования связано с формированием у них умений пра­вильно подбирать слова, химические термины, названия, точно и ла­конично выражать свои мысли, грамотно владея химическим языком. С целью развития словесно-логического мышления целесообразны упражнения на определение химических понятий и законов, форму­лирование основных положений научных теорий, умелое использова­ние химических понятий, фактов, законов и теорий; краткие и образ­ные формулировки химических фраз, словесное обоснование, форму­лирование и доказательство учебных гипотез.



Задания на развитие мышления учащихся.

А. Задания на выполнение мыслительных операций Задание на соответствие.

Подберите к цифре названия вещества соответствующую букву формулы.


  1. Угольная кислота A. HgO

  2. Оксид ртути (II) Б. Мn2О7

3. Гидроксид цинка В. Ва(ОН)2

  1. Азотная кислота Г. Н2СО3

  2. Оксид марганца (VII) Д. Zn(OH)2

  3. Фтороводородная кислота Е. HF

  4. Оксид фосфора (V) Ж. Р2О5

  5. Гидроксид бария 3. HNO3

Задания на поиск закономерностей.

А. Установите признак, объединяющий указанные объекты:



  1. Кислород — озон, сера — кристаллическая, пластическая;

  2. H2S, Na2S,AI2S3, MgS;

  3. S03, H2S04, Na2 S04, MgS04;

  4. HCI, HNO3, H2S04, H3P04;

  5. Алмаз, карбин, графит, поликумулен;

  6. Стекло, цемент, кирпич, бетон;

  7. Is22s22p63s1, Is22s1, 1s22s22p63s2, 1s22s32p63s23p64s2;

  8. Na° →Na+, Mg° Mg2+ , K° → K+, Ag° →Ag+;

  9. Li, N, K, Rb, Cs;

  10. Mg, Ca, Sr, Ba, Ra.

  11. KNO3, NaNO3, Ca(NO3)2, NH4NO3.

  1. NH3, N2, воздух, CO2, CI2.

  2. HNO3, KNO3, NaNO3, Ca(NO3)2.

  3. (NH4)2C03) (NH4)2SO4, NH4C1, NH4NO3.

Б. Продолжите ряд веществ, установив закономерность в последова­тельности их формул:

  1. AgCl, Cu(OH)2, BaSO4, Zn(OH)2,...

  2. Na2S04, CaCO3J MgS04, BaCO3,...

  3. H2SO4, NaOH, KC1, HC1, KOH, AgNO3,...

Задание на классификацию.

Из перечня соединений азота: HNO3, HNO2, NH3, N2O, N2, NO3, Mg3N2 выпишите:

а) вещества, проявляющие свойства только окислителей;

б) вещества, проявляющие свойства только восстановителей.



Задания на сравнение.

А. Сравните металлическую связь с ионной и ковалентной по предло­женному плану:



  1. Частицы, участвующие в образовании связи.

  2. Механизм образования связи.

  3. Частицы в узлах кристаллических решеток.

Б. Сравните строение и свойства атомов химических элементов Li, Na, используя план:

  1. Схема распределения электронов.

  2. Электронная формула.

  3. Электронно-графическая формула.

Сделайте вывод о сходстве и различии в строении и свойствах ато­мов,

Задания на выполнение мыслительных действий.

Логическая задача.

Элементы А, Б, С, Д образуют соединение состава АБСД3. Элемент А содержит в составе ядра атома 11 протонов. Элемент Б образует двух­атомный газ с наименьшей молекулярной массой. Элемент С имеет два энергетических уровня, причем на внешнем уровне у него столько же электронов, сколько не хватает до завершения. Элемент Д входит в состав всех оксидов и с элементом С образует соединение СД2, широ­ко используемого в процессе фотосинтеза.

Определите формулу соединения состава АБСД3. Укажите его сис­тематическое название.

Задания на обоснование.

А. Обоснуйте следующие утверждения, используя существенные приз­наки понятия «электролит».


  1. NaCl, HNO3, Ва(ОН)2 являются электролитами, так как....

  2. Сахар, спирт, глицерин не являются электролитами, так как....

  3. Только одна из двух кислот - H3SO4, H2SiO3 - в водном растворе является электролитом, так как....

  4. Только одно из двух соединений — NaOH, АI(ОН)3 — в водном растворе является электролитом, так как....

Б. Обоснуйте оптимальные условия промышленного синтеза аммиа­ка, в основе которого лежит термохимическое уравнение реакции

ЗН2 + N22NН3 + 91,8кДж,

учитывая, что при очень низких температурах скорость прямой реакции очень мала.



Задания на доказательство.

А. Докажите возможность существования пятивалентного фосфо­ра. Почему азот не может быть пятивалентным?

Б. Докажите опытным путем, что канцелярский силикатный клей содержит силикаты натрия и калия.

Задания на развитие творческого мышления.

A. Предложите способ очистки поваренной соли от содержащейся в ней примеси хлорида аммония. Составьте уравнения реакции.

Б. Предложите способ разделения газообразной смеси, состоящей из кислорода и аммиака, используя знания о химических свойствах этих веществ. Составьте уравнения реакций.

B. Предложите способ распознавания удобрений (NH4)2SO4 и NH4H2РO4.

Задания на составление и исправление алгоритма.

  1. Для проведения анализа вам необходимо 200 мл 0,1% раствора НСI. В наличии имеется концентрированная кислота с неизвестной плотностью. Составьте алгоритм ваших действий при выполнении этого задания.

  2. Спирт содержит различные примеси, в том числе и механические. Вам необходимо его очистить от всех примесей. Составьте алгоритм ваших действий.

  3. В некоторых методических пособиях для учителя рекомендуется следующий алгоритм составления уравнений реакций:

  1. сформулируйте словами уравнение;

  2. поставьте химические знаки;

  3. определите коэффициенты;

  4. проверьте коэффициенты;

  5. напишите полностью химическое уравнение.

Оцените предложенный алгоритм с точки зрения его правильности. Предложите свой алгоритм составления уравнений реакций.