Содержательная характеристика понятия «исследовательская компетентность»

Содержательная характеристика понятия «исследовательская компетентность»

Литвина Е.Г.

???????????????????

Аннотация: в статье дается анализ понятия «исследовательская компетентность», целесообразность которого обусловлена тем, данное понятие относится к неустоявшимся, в том смысле, что разные исследователи при описании проблемы формирования исследовательской компетентности нередко используют различные термины для обозначения одного и того же явления или одним и тем же термином обозначают различные понятия.

Ключевые слова: компетентность, исследовательские умения, исследовательская компетенция, исследовательская компетентность

На современном этапе проблема формирования исследовательской компетентности получила признание в том плане, что возросшая роль науки и задачи актуализации обучения в школе требуют обучения учащихся умению творчески и самостоятельно добывать знания. Это привело к тому, что развитие теории исследовательских умений становится в ряду самых актуальных.

По мнению ряда педагогов и ученых [1] процесс учения является разновидностью познавательного процесса протекающего в специфических условиях и общие закономерности научного познания применимы и к этому процессу. При таком подходе к обучению у учащихся и формируются исследовательские умения и навыки. Исследователями подчеркивается, что формированию исследовательских умений способствует исследовательский принцип в обучении, приобщающий учащихся к исследовательской культуре и предполагающий такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования явлений природы и общества [9].

Такое обоснование формирования исследовательской компетентности с опорой на научные авторитеты является достаточным, чтобы судить об актуальности и необходимости исследования проблемы.Рассмотрим родовые и основные понятия, составляющие этимологию исследовательской компетентности.

В справочной и энциклопедической литературе «компетентность» определяется как знания в той или иной области. Понятие «компетентность» тесно взаимосвязано с понятием «компетенция», что означает круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. В психолого-педагогической литературе достаточно работ, посвященных анализу понятий «компетентность» и «компетенции».

Так, Л. Н. Болотов считает, что компетенция и компетентность могут использоваться как синонимы [3, С 21.]. А. В. Хуторской определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, то есть это некоторое отчужденное, заранее заданное требование к образовательной подготовке ученика [13].

В последние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактический и методологический уровни. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной межпредметной ролью в общем образовании. Усиление внимания к данному понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу современного общества. Л. Хурло понимает компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установив связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы [12].

Интерес представляют образовательные компетенции, так как они обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, относятся к личности ученика. Вместе с тем, они относятся не ко всем видам деятельности человека, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области, в отличие от специальных, касающихся конкретных учебных предметов. Общеобразовательные компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и обеспечивают комплексное достижение его целей. В этом ключе А. В. Хуторской указывает, что формирование компетенций происходит средствами содержания образования, в итоге чего у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг ох яруга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой [13].

Таким образом, образовательная компетенция - эго совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых дли осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

При определении сущности исследовательской компетентности встает вопрос о понимании учебно-познавательной ключевой компетенция, которая определена А. В. Хуторским как совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данной компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методом познания [13].

Компетенции имеют свою структуру и функции, ключевыми же проблемами при этом являются: введение их в нормативную и практическую составляющие образования, что позволит решить проблему хорошего освоения учащимися теоретических знаний и использования их в жизни; образовательная компетенция позволяет усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение всем их комплексом.

По своей сути учебно-познавательная компетенция - это комплекс исследовательской и смежных с ней компетенций. При этом учащиеся должны уметь: ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить ее; организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности; задавать вопросы к наблюдаемым фактам, выявлять причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме; ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведении наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формировать выводы; выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий; иметь опыт освоения научной картины мира [13].

Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний: опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческий деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей, то есть, в нашем понимании, учиться учиться. [13].

Исследуя составляющие компетентности А. Савенков в модель компетентности включает: знания и их организацию, умения и навыки их использовании, интеллектуально-творческий потенциал личности, ориентацию на позитивное, эмоционально-нравственное отношение к миру, то есть систему эмоциональной, волевой, моральной, эстетической воспитанности. Автор подчеркивает значимость реферативной работы в школе, которая способствует развитию у учащихся способности к самостоятельной работе, в том числе и с литературой, учит их вырабатывать собственное мнение, а, главное, умению отстаивать его. [8, С. 40-48.]

Для глубинного понимания смысла исследовательской компетентности значимыми являются исследования педагогов современного научного поля. Так, Н. Г. Милованова рассматривает компетентность как качество личности, личностную характеристику, предполагающую, что индивид не просто информирован и умеет применять информацию, но и использует ее в качестве основы для принятия собственных решений. Это качество уже присуще ребенку в конце дошкольного возраста. Компетентность - обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, то есть это уже состоявшееся личностное качество человека. Компетентный человек обладает знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об определенной области и эффективно действовать в ней [6].

Более четкая позиция в определении компетентности и ее соотнесения к исследовательской компетентности просматривается в исследовании А. Н. Шапалова, который сформулировал компетентность как способность, возникающую при освоении личностью социального опыта человечества, тождественная человеческой культуре во всей структурной полноте и включающая в себя не только знаниевую и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [14, С.2].

Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, можно сделать вывод, что, многие авторы, рассматривая проблему формирования компетентности школьников, выделяют и исследовательскую компетентность, однако не акцентируют на ней внимания и рассматривая ее в ряду других компетентностей.

Однако было бы несправедливым утверждать, что понятие исследовательская компетентность отсутствует.Многие авторы оперируют конкретными определениями исследовательской компетентности. Так, Т. А. Смолина определяет исследовательскую компетентность как знание о способах и источниках получения научной информации, методиках научно-педагогического исследования, как овладение практическими умениями и навыками, обеспечивающими рациональное и эффективное осуществление педагогической деятельности [11,С. 145-146.]. И. И. Кузина рассматривает исследовательскую компетентность педагогов в образовательном учреждении в индивидуальном поле и предполагает развитие способностей к разработке актуальной научной проблемы на микро- и макроуровнях, к получению различными способами знаний, значимых для развития теории и практики образования [4, С.62 ]. А. Савенков отмечает, что компетентность имеет свою интегрированную модель, включающую четыре уровня развития: знания и их организацию; умения и навыки их использования; интеллектуально-творческий потенциал личности; ориентацию на позитивное, эмоционально-нравственное отношение к миру. Последнее включает эмоциональный интеллект — способность к самомотивации, устойчивость к разочарованиям, контроль над собственными эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствии, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать, надеяться [8, С. 40-48.].

С точки зрения В.В. Лаптева, исследовательская компетентность характеризует следующие умения учащихся: адаптироваться в условиях профессиональной деятельности; личностно и профессионально самореализовываться; строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения; продолжать своё образование (основное и дополнительное) на основе овладения: оригинальными источниками профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам; сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры; универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности [5, С.7 ].

Согласно другому подходу исследовательская компетентность учащихся как состоявшееся личностное качество отражает функциональную и личностную готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития (В.А. Болотов, А.Н. Дахин, И.Я. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.Д. Фрумин и др.). Данный подход наиболее адекватен нашему исследованию и мы будем придерживаться его в ходе дальнейшей работы. Так, в рамках данного подхода В.А. Сластёнин [10] подчеркивает, что структурные компоненты исследовательской компетентности должны совпадать с компонентами исследовательской деятельности, а единство теоретических и практических исследовательских умений составляют модель исследовательской компетентности учителя.

С.И. Осипова обращает внимание на преобразовательный характер исследовательской компетентности и представляет её в качестве интегрального личностного качества, выражающегося в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности [7 ].

Е.В. Бережнова в своих исследованиях рассматривает исследовательскую компетентность как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающих ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности [2, С. 327].

В рамках компетентностного подхода в целом ряде работ исследовательская компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности, включающая знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах (А.В. Багачук, Т.Г. Браже, О.А. Козырёва, В.Д. Симоненко, М.Б. Шашкина и др.).

Вышеприведённый анализ различных подходов к понятию исследовательской компетентности позволил нам сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» является качеством, характеристикой личности, определяется суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения.

Литература:

1.Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский.- М.: Педагогика. 1989. - 560 с.

2.Бережнова, Е.В. Профессиональная компетентность как критерий качества подготовки будущих учителей // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. Тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С. 327.

3.Болотов, В. A. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. - 2003. - № 10.

4. Кузина Н. И. Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной деятельности // Тенденции, проблемы и перепекшим образования в условиях модернизации; материалы межрегиональной научн.-практ, конф. г. Тюмень 30-31.05.2003. - Тюмень: ТОГИРРО, 2003.

5.Лаптев В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования /модернизации общего образования на рубеже веков: сборник научных трудов / В.В. Лаптев. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

6.Милованова Н. Г. Модернизация российского образования в вопросах и ответах. / Н. Г. Милованова, В. Н. Прудаева. Тюмень: Изд-во «Вектор-Бук», 2002.

7.Осипова С.И. Развитие исследовательской компетентности одарённых детей / С.И. Осипова. – ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» www.fkgru.ru/conf/17.doc.

8. Савенков А. Аспекты компетентности // Директор школы. – 2004.- № 6. – С. 40-48.

9.Сластенин В. А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. П. Шиянов - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002, - Ч. 1.-288с.

10.Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учеб завед. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

11.Смолина, Т. А. Развитие исследовательских умений студентов заочного отделения педагогического колледжа // Проблемы пед. инноватики в профессиональной школе: материалы 4-й Межрегиональной межотраслевой науч.-практ. конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб.: УМЦ Комитета образования СПб, 2003. - Кн. 1. - С. 145-146.]

12.Хурло Л. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъективности ученика. - Калининград: Изд-во «Образование». 2003.-235 с.

13. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64.

14.Шапалов В. Н. Формирование социально-личностной компетентности учащихся старших классов. - Тюмень: ТОГИРРО. 2003.