Сборник материалов IV международной научно-практической конференции Екатеринбург 2011 ббк 448-951. 663. 1 - umotnas.ru o_O
Сборник материалов IV международной научно-практической конференции Екатеринбург 2011 ббк 448-951. 663. 1 - umotnas.ru o_O
|
страница 1страница 2 ... страница 7страница 8
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Похожие работы
|
Сборник материалов IV международной научно-практической конференции Екатеринбург - страница №1/8
Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков Кафедра иностранных языков Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам Сборник материалов IV международной научно-практической конференции Екатеринбург 2011 УДК 372.881.1 ББК 448-951.663.1 П84 Утверждено на заседании Совета Института иностранных языков (Протокол № 4 от 01.12.11) Рекомендовано Ученым советом федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» в качестве научного издания (№ 87 от 25.01.2012) Под редакцией зав. кафедрой иностранных языков УрГПУ, кандидата педагогических наук, доцента О. П. Казаковой кандидат филологических наук, доцент, зав.кафедрой английского языка Уральского государственного педагогического университета, С.О.Макеева кандидат педагогических наук, доцент Уральской государтвенной юридической академии Н.В.Ялаева
© ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2011 © Кафедра иностранных языков, 2011 К СВЕДЕНИЮ АВТОРОВ Кафедра иностранных языков УрГПУ приглашает Вас принять участие в V международной научно-практической конференции «Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам», которая состоится 22 марта 2012 на базе кафедры иностранных языков Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург). Цели конференции:
Основные направления работы конференции:
Заявки на участие и материалы докладов принимаются до 15.03.2012 по электронной почте olgakasakova@yandex.ru Требования к оформлению:
В заявке укажите ФИО, ученую степень и звание, должность и место работы, адрес электронной почты, форму участия (очная / заочная). Оплата публикации производится после принятия материалов в печать, реквизиты для оплаты будут указаны в ответном письме. Контактное лицо: заведующая кафедрой иностранных языков УрГПУ, Казакова Ольга Павловна тел. кафедры +7 (343) 336 13 30 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Данный сборник содержит материалы четвертой международной научно-практической конференции «Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам», в которой приняли участие преподаватели и студенты различных учебных заведений России (Воронеж, Екатеринбург, Новоибирск, Лесосибирск, Тюмень, Тобольск и др.), Германии, Китая и Швейцарии. Конференция организована и проведена на базе кафедры иностранных языков Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург. Методика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам претерпевает значительные изменения, знания иностранного языка все чаще становятся необходимостью для осуществления профессиональной деятельности, для повышения конкурентоспособности специалиста на рынке труда, в связи с чем повышается мотивация школьников и студентов к изучению иностранных языков, параллельно возрастают и требования, предъявляемые к преподавателю и учебному процессу. Цель нашей конференции – обсуждение проблем формирования иноязычной компетентности специалиста на всех этапах обучения иностранному языку, именно поэтому в дискуссии принимают участие не только преподаватели вузов, но и учителя средних школ, представители зарубежных издательств учебной литературы, организаторы международных экзаменов по владению иносранным языком, представлен опыт работы зарубежных коллег. В этом году впервые среди участников конференции выступили студенты, изучающие аспекты профильного обучения иностранным языкам в рамках куоса «Теория и методика обучения иностранным языкам». На конференции обсуждались как теоретические, так и практические вопросы организации и реализации учебного процесса, проанализированы успехи и неудачи работы, предложены варианты организации аудиторной и внеаудиторной работы с различными целевыми группами, намечены направления дальнейшего совершенствования процесса. Надеемся на продолжение плодотворной дискуссии и дальнейшее сотрудничество с авторами. СОДЕРЖАНИЕ
М.Б. Баликаева г. Тюмень ИНОЯЗЫЧНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: иноязычное профессиональное самообразование студентов, высшее профессиональное образование, предмет иностранного языка, межпрежметные связи, профессионально-ориентированный учебник. АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена проблеме иноязычного профессионального самообразования студентов вуза. В ней перечислены некоторые требования к системе обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе для формирования самообразования студентов. THE FOREIGN PROFESSIONAL SELF-EDUCATION OF STUDENTS IN HIGHER SCHOOL KEY WORDS: the foreign professional self-education of students, higher professional school, the subject "foreign language", the intersubject relationships, the professional-focused textbook. ABSTRACT: the article is devoted to the foreign professional self-education of students in higher school. There are requirements to system of training to a foreign language in higher professional school for formation of the self-education of students. Одна из основных целей обучения иностранному языку в профессиональном высшем образовании - это развитие целевых умений как результат преодоления проблемных ситуаций. Это, прежде всего, возможно через сочетание элементов обучения и самообразования - важного условия эффективности учебного процесса. Одним из дидактических принципов М.Н. Скаткин называет принцип перехода от обучения к самообразованию [3]. Самообразование студентов на занятиях иностранного языка в вузе должна сводиться к следующему: проблематизации содержания, рефлексии, личному и познавательному интересу, познавательной активности, самостоятельности, самооценке. В основе учебников должен находиться принцип иноязычных гуманитарных задачников, построенных на проблемных заданиях, стимулирующих развитие коммуникативно-познавательных и общекультурных умений в процессе изучения языка, культуры, общественной жизни [2]. По мнению многих специалистов (Е.Д. Аверина, Г.М. Бурденюк, И.А. Зимняя, Р.Л. Златогорская, Л.А. Лужных, М.В. Ляховицкий, З.М. Цветкова и др.) самостоятельная познавательная деятельность студентов (СПДС), находящаяся в основе самообразования по иностранному языку (ИЯ) является основной формой учебной деятельности студентов. Она не может рассматриваться только в качестве одной из форм учебного процесса - внеаудиторного занятия. СПДС - это параллельно с аудиторной работой, организуемая самим студентом по предложенной ему или же самим выбранной программе, деятельность, углубляющая или дополняющая аудиторную ее форму. Это специфическая деятельность студента, подготавливаемая аудиторной и внеаудиторной его работой. СПДС одна из ведущих форм обучения, естественная и необходимая часть учебного процесса. Для СПДС на ИЯ конечная цель заключается в умении самостоятельно осуществить речевую деятельность, являющуюся одновременно ее целью и средством, и через которую лежит путь к познанию, самосовершенствованию, самообразованию. Дидактическими условиями готовности к СПДС являются обеспечение целостного подхода к практике учебного процесса на основе межпредметных связей, рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления студентов. Успешность и результативность обучения иностранному языку в высшем профессиональном образовании и эффективность самостоятельности студентов в учебного процессе во многом определяется характером межпредметных и внутрипредметных связей. В высшем профессиональном образовании предмет «Иностранный язык» выполняет роль междисциплинарного источника, который способствует формированию профессиональной компетентности. Поскольку ведущей функцией межпредметных связей в высшем профессиональном образовании является формирование профессиональной компетентности, функционирование связей между учебными дисциплинами - необходимое условие полноценной СПДС. Следует отметить «безграничность» иностранного языка как учебного предмета. Это является еще одним аргументом в пользу организации СПДС при обучении иностранному языку, превращая его в самообучение, «пожизненный» процесс. Обновление процесса обучения иностранным языкам в высшем профессиональном образовании оказывает непосредственное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов как результата процесса самообразования студентов. Вместо прежней преимущественной ориентации на усвоение грамматических структур теперь наибольший акцент делается на овладение прочными навыками говорения. На занятиях рекомендуется использовать тексты, материалы, содержащие новые для студентов сведения по истории, культуре страны изучаемого языка, что способствует развитию межкультурных связей. Система обучения иностранным языкам высшего профессионального образования предполагает: 1) использование технологий и методов обучения, обеспечивающих формирование практических навыков и умений, а также формирование профессионально-значимых качеств личности; 2) проектирование нового содержания обучения ориентированного на потребности и запросы личности студента; 3) поиск эффективных форм обучения; 4) изучение и адаптация конструктивного зарубежного опыта. Профессионально-ориентированный учебник иностранного языка, по мнению М.А. Богатырёвой [1], должен отвечать следующим требованиям: 1) способствовать формированию эмпатических способностей обучаемых; 2) обладать высокой степенью информационной ценности; 3) должен иметь актуальность с точки зрения современного языкового сознания носителей языка; 4) создавать условия для аутентичного общения на межкультурном уровне; 5) опираться на родной язык и культуру адресата; 6) учитывать стилистическую дифференциацию языкового и речевого материала; 7) анализировать языковые и речевые явления с учётом принципа сопоставления лингвокультур; 8) решение комплекса речевых, коммуникативных и социокультурных задач должно быть подчинено профессиональным потребностям адресата; 9) развивать ассоциативное мышление обучаемых; 10) учитывать речевой и социокультурный опыт обучаемых на конкретном этапе овладения лингвокультурой. Таким образом, иноязычное профессиональное самообразование студентов вуза имеет огромные резервы развития высокой профессиональной культуры и профессионального мышления и формирования необходимых предпосылок для осознания важности профессиональной направленности.
© Баликаева М.Б., 2011 С. А. Безбородова г. Екатеринбург ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ОБЩЕНАУЧНОЙ ЛЕКСИКЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: неязыковые специальности, лексический навык, иноязычная общенаучная лексика, этапы обучения лексике, электричество и магнетизм. АННОТАЦИЯ: статья посвящена обучению иноязычной общенаучной лексике студентов неязыковых специальностей. Рассмотрены пять основных этапов в процессе обучения лексике. В качестве примера приведен текст и упражнения. TEACHING FOREIGN LANGUAGE GENERAL SCIENTIFIC VOCABULARY OF NONLINGUISTIC SPECIALITIES’ STUDENTS KEY WORDS: nonlinguistic specialities, lexical skill, foreign language general scientific vocabulary, stages of learning vocabulary, electricity and magnetism ABSTRACT: the article studies the problem of teaching foreign language general scientific vocabulary students nonlinguistic specialities. We also examine five main stages in the process of learning vocabulary. As an example, there is a text and exercises. Методика обучения иностранным языкам в высшей школе отражает проблематику современного российского образования и учитывает следующие тенденции его развития: ориентация на международные стандарты, децентрализация, расширение международных связей, которые обуславливают необходимость более тщательной языковой подготовки студентов как языковых, так и неязыковых вузов. Профессиональные требования и научно – технический прогресс вызывают необходимость владеть профессиональной лексикой в течение всей профессиональной деятельности инженера. Возрастает потребность в специалистах, готовых и способных действовать на основе иноязычных компетенций в различных жизненных ситуациях, в том числе и в контексте профессиональной деятельности. Чтобы сформировать в сознании систему языковых средств, необходимо отобрать и методически организовать языковые средства, и прежде всего лексику. В процессе перехода на новые образовательные стандарты высшего образования статус дисциплины «иностранный язык» изменяется: он становиться не просто учебной дисциплиной, а средством формирования специалиста, способного к саморазвитию и самосовершенствованию. Поэтому поиски путей повышения эффективности обучения иноязычной общенаучной лексике являются крайне актуальными. Изучение и анализ методической, педагогической, психологической, лингвистической литературы, а также результаты наблюдений, полученные в ходе педагогической работы по иностранному языку в вузе, позволили выявить следующие противоречия между уровнем развития теоретических наработок в области обучения лексике и их реализации на практике, что привело к формулированию проблемы, суть которой заключается в том, как эффективнее организовать работу по усвоению и расширению иноязычного лексического общенаучного словарного запаса студентов. Из анализа научно-методической литературы следует, что в процессе обучения лексике студентов можно выделить пять основных этапов, которые заключаются в следующем: 1) наличие источников для нахождения новых слов; 2) этап формирования четкого образа (визуального или аудитивного) формы слова; 3) этап понимания и осознания его значения; 4) этап связи воедино формы и значения слова; 5) этап использования слова. Для рецептивного знания лексических единиц пятый этап можно исключить, поэтому рассмотрим первые четыре. На первом этапе студенты ищут и находят новые слова. Здесь большую роль играют чтение литературы по специальности, радио и телевидение, личные контакты, включающие возможность общаться с носителями изучаемого языка. Второй этап состоит в том, чтобы получить четкий образ формы новой лексической единицы. Некоторые студенты используют стратегию ассоциации нового слова с каким-либо словом в родном языке, которое имеет схожий акустический образ, а иногда и с каким-то словом в иностранном языке. Третий этап состоит в том, чтобы узнать значение слова, самая обычная стратегия здесь – попросить кого-либо, чаще всего преподавателя, объяснить, что означает незнакомое слово. Другим важным поставщиком лексических определений является словарь. Так же популярным методом получения значения является языковая догадка, основанная на ситуации или контексте, либо на структуре слова. Четвертый этап заключается в том, чтобы установить связь между формой и значением слова в памяти. Для достижения данной цели память, в свою очередь, прибегает к различным стратегиям: 1) группировка лингвистического материала в значимые единицы; 2) ассоциация нового слова с концептами, уже хранящимися в памяти; 3) представление нового слова в контексте или ситуации; 4) применение ключевых слов с визуальными или аудитивными связями; 5) использование механических приемов и техники, например, писать слова на карточках и переставлять карточки в другое место, как только слово будет выучено. На этом этапе имеет место процесс организации, или структурирования, словарного состава, хранящегося в памяти, так как организация является неотъемлемым качеством любого словаря, включая ментальный лексикон. В качестве примера рассмотрим текст и упражнения к нему: 1. ___ is something through which electricity can pass. A) A conductor; B) A magnet; C) Static 2. An electrical ___ supplies power in our home. A) bulb; B) current; C) particle 3. The electromagnetic field ___ a force on the particles. A) put; B) exerted; C) applied 4. To ___ power you need a way to control electricity. A) attract; B) exert; C) generate 5. Normally, electricity is carried through homes by ___. A) wires; B) charges; C) forces 6. Is 6 o'clock a ___ time for your meeting? A) comfortable; B) fitting; C) convenient Reading: Read, translate and write down all unknown words: Electricity and magnetism Electromagnetism is everywhere. It is a field that exists throughout space. When particles are electrically charged, the electromagnetic field exerts a force on them. These particles then move and exert a force on the electromagnetic field. By generating these fields when and where we want them and by controlling these forces we have electricity. This gives us the power we use in the modern world. All our TVs, phones, street lights and cars depend on electromagnetism. So what is electromagnetism? Actually, it is two things, but they are so closely connected that it is convenient for us to think of them as one, as two sides of the same coin. There are two types of field: electric and magnetic. Electrically-charged particles result in an electric field, static electricity. When there is a conductor, a material which will allow electric field to pass through it, then we can create an electric current. In our homes, the conductors arc the wires that run through our house to the light bulbs or the TV. A magnetic field results from the motion of an electric current and is used to generate the electricity we use. In the 19th century, James Clerk Maxwell, the Scottish physicist, produced the equations that proved the two forces acted as one. One effect of this was for physicists all over the world to hurry back to their libraries and laboratories to rewrite the theories on the motion of objects. Maxwell's equations showed that what physicists had believed for centuries was in fact not correct. It was not until Einstein, in the 20th century, that the theory of motion was put right - at least for now. How do we know the two things are one? Well, sailors had known for centuries that lightning affected the magnetic compasses on their ships. No one, however, made the connection between lightning and electricity until Benjamin Franklin, the American politician and scientist, flew a kite in a thunderstorm to attract the lightning. In other parts of the world, physicists were experimenting with magnets and electricity. Most passed a current across a magnetic needle and watched it move. The Frenchman, Andre Marie Ampere eventually applied mathematics to electromagnetism. It is from his work that we have our modern understanding of electromagnetism. One piece of the jigsaw remained. No one had discovered a way of generating electricity. True, there were batteries, Alessandro Volta invented the Voltaic pile in 1800, but it was of limited use. Certainly no battery could provide enough electrical power to operate a machine. For that the world would have to wait for Michael Faraday to find a way of creating an electrical current, when and where it was needed. Exercise 3. Read the text and choose the correct answer. 1. We can make electricity by A) exerting a force B) creating electromagnetic fields C) charging particles D) moving particles. 2. Electrical and magnetic fields A) are opposites. B) are two very different things C) are very closely related D) need a conductor. 3. Maxwell's equations A) corrected the theory of motion B) caused scientists to rethink C) rewrote older theories D) have completely ensured the theory of motion now. 4. Our modern knowledge of electromagnetism comes from A) Ampere. B) lightning. C) Benjamin Franklin. D) experiments with magnets. 5. The electric battery A) could operate a machine B) could create an electric current C) was invented by Faraday D) was invented in 1800. Exercise 4. Discuss these questions with your partner: 1. Can you think of some different ways of generating electricity? 2. What are the advantages and disadvantages of each? Exercise 5. Read the extract from a lecture on generating electricity and complete the table:
What I'm going to talk about today is how electricity is generated for use in our homes and factories. There are three main ways that we can make electricity, as well as some newly developing technologies that I believe we will come to rely on in the future. They all have one thing in common. That is, they use fuel to turn a turbine, a large wheel. The three most common means of power generation are firstly, by burning fuel to make steam, which turns the turbine. Another way is to use a nuclear reaction to heat the water to make steam. And a third is to use the force of moving water to turn the turbine - hydroelectricity All have advantages and disadvantages. Burning is cheap and the fuel, usually coal, is easily available. However, burning does cause pollution. Nuclear energy is the cheapest way to make electricity, once the costs of building the nuclear power station are taken away. 'The waste, however, stays radioactive for a very long time, so we have the problem of storage. Hydroelectricity is the cleanest way to generate power - there is no pollution. But, not everywhere has fast-running rivers, and creating an artificial lake is very expensive and often means moving people away from their homes. Other, newer ways of generating electricity, for example the use of wind power, do not pollute the atmosphere but they also do not yet produce enough electricity for the needs of a modern city. Of course, improvements in technology are happening all the time. What I'd like to discuss now is ... Exercise 6. Match these words with their definitions: 1) loop; 2) device; 3) rotate; a) machine; b) revolve; c)go round. a) carry out; b) build; c) generate; 1) electricity; 2) experiments; 3) a device. leading motor scientific current electrical field electrical physicist magnetic community Exercise 9. Use the words in the box to complete the sentences: conductor expand convenient catalyst repetition 1. Metal is an example of a good ____ - something through which electricity can pass. 2. When writing an essay, try to avoid ____ of vocabulary. 3. The bus stop is right outside our front gate; that's very ___. 4. Materials such as metal, when they are heated, they ___. 5. A ____ is a substance that increases the speed of chemical reactions. 1. To rotate power you need to be able to control electricity. 2. A device is produced as the secondary result of a process. 3. A mathematical statement showing two expressions are equal is a(n) by-product. 4. Electricity passes around buildings through dark matter. 5. Light is not absorbed or emitted by wires. 6. Compressed means having height, width and depth. 7. To generate means to turn around on an axis. 8. A(n) equation is a series of events. 9. The material was three-dimensional as it had been pushed tightly together. 10. This is the sequence we are going to use to carry out the experiment. Exercise 11. Translate the sentences into English: 1. Электромагнитное поле существует повсюду в пространстве. 2. Электромагнитное поле оказывает воздействие на заряженные частицы. 3. Электромагнитное поле используется для получения электричества, от которого зависит работа бытовых приборов. 4. Известно, что Андре Мари Ампер был первым ученым, который применил математику к электромагнетизму. 5. Электрические батареи, изобретенные Алессандро Вольта, использовались ограниченно и не могли вырабатывать достаточно электрической энергии для работы машин. 6. Открытие электромагнетизма позволило ученым создать такие утройства, как телевизоры, телефоны, электродвигатели. 7. Уравнения максвелла показали, сто то, во что физики верили веками, оказалось неверным. Отталкиваясь от текста, мы можем успешно осуществить любой этап формирования лексического навыка: введение, тренировку и заключение. Особенно важен текст на последнем этапе, так как именно в обсуждении проблем, затронутых в тексте, студенты активизируют новые лексические единицы. ЛИТЕРАТУРА 1. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько [и др]. Минск.: Выш. шк., 1997. 522 с. 2. Macmillan Guide to Science: Student’s book / Elena Kozharskaya, Kevin McNicholas and others. Oxford: Macmillan Education, 2008, 128 p. © Безбородова С.А., 2011 (The Intellectual Game) KEY WORDS: the linguistic competence, anglicisms, Latin maxims, word games. ABSTRACT: the article is devoted to the practical using of foreign words in students’ speech. The author shares her experience in the intellectual game. «Люди стали жить богаче, Но беднее стала речь» Е. Винокуров. Одним из требований к современному конкурентоспособному специалисту является гуманитарная, лингвистическая компетентность. Умение владеть словом, большой словарный запас, хорошее понимание и знание иностранных слов необходимо специалисту в любой сфере. Люди сейчас сетуют: речь перенасыщена англицизмами. Действительно, роль английского языка, как международного повышается, и в нашей стране, особенно это заметно в мегаполисах, все чаще говорят на смеси русского и английского языков. Значение многих иностранных слов (например: локальный, тотальный, толерантность, гаджетомания, чир-лидинг, креатив и др.) рассматривается в игре по принципу телеигры «Алфавит». Студентам нравятся словарные игры, где они могут показать свою компетентность, которая, как правило, имеется у людей читающих, пополняющих свой словарный запас из различных СМИ. Некоторые преподаватели считают, что следует избегать употребления в речи заимствованных из других языков слов, как вредным для русского языка фактом. Такую точку зрения принять и согласиться с ней нельзя, т.к. заимствование слов – естественный и закономерный процесс. Об этом хорошо сказал К.И. Чуковский: «Только простакам и невеждам можно навязывать мысль, будто русский язык терпит хоть малейший ущерб от того, что наряду со словом «вселенная» в нем существует «космос», наряду с «предположением» – «гипотеза», наряду со «спором» – «диспут», наряду с «указателем цен» – «прейскурант», наряду с «языковедом» – «лингвист». Нужно быть беспросветным ханжой, чтобы требовать изгнания подобных синонимов, которые обогащают наш язык, тем более, что у этих синонимов, как бывает почти постоянно, очень разные смысловые оттенки». Данная игра рассчитана на студентов I – IV курсов техникума. «Эти странные иностранные» Цель игры: формирование гуманитарной лингвистической компетенции, развитие языковой интуиции, повышение мотивации к изучению языков; выявление эрудитов. Условия игры: Участвуют две команды по 5 человек. У каждой команды игровое поле с 28 фишками по периметру. Если на вопрос дан правильный ответ, то черная фишка переворачивается светлой стороной вверх (Ученье – свет, а неученье – тьма). Таким образом, выигрывает та команда, у которой на игровом поле к концу игры будет больше белых фишек, а значит больше знаний. Эрудиты получают грамоты и призы. Игра состоит из пяти туров. Ход игры: На доске читается эпиграф: «Чем большим количеством слов я обладаю, тем большее значение я имею для других, тем обширнее объем моих воздействий, моего влияния» Л. Фейербах. «Veni, vidi, vici» J. Ceasar. Представление команд. Объяснение условий игры. В случае затруднений команде помогает группа поддержки. Команды дают ответы по очереди. Мы обычно называем друг друга по имени в уменьшительной форме: Ивана – Ваней, Екатерину – Катей, Александра – Сашей. А как зовут англичан, американцев? Вам предстоит дать полное имя следующим людям. Допустим, Вы (обращаясь к студенту):
Ответы на закрытой доске показывают после тура. II тур: Маргарет Тэтчер, имя которой вы назвали в предыдущем туре, назвали как-то «milk snatcher» (воровка молока), т.к. она лишила английских школьников полпинты молока, получаемой ими бесплатно в школе. Интересно, а чему равна пинта, унция, ярд?
Конкурс капитанов: Как вы думаете, из какого языка пришло слово «капитан»? Из французского, ударение на последнем слоге, как и в словах, эшелон, дебош, плиссе, сюрприз. Для капитанов сюрпризом будет необычное задание, связанное с картой мира. Вы принесете баллы команде, показав на карте следующие географические объекты:
Перевод географических названий каждый капитан дает сам, показывая на карте моря, города, страны. III тур. Скажите, пожалуйста, каким иностранным словом мы называем сложносокращенное слово? Правильно, аббревиатура. В этом туре вам нужно правильно английскими буквами назвать аббревиатуру соответственно услышанному. Ответы на доске, их желательно обосновать. 1. Гора (Mt) – mountain 2. Ежегодник (Y.B.) – year book 3. Вес (Wt) – weight 4. Переменный ток (AC) – alternating current 5. Сравни (Cp) – compare 6. OOH (UNO) – United Nation Organization 7. Высшего качества (X) – extra IV тур. Латинские сентенции всегда вызывают интерес. Как говорили древние римляне, кому принадлежит знаменитое высказывание Veni, vidi, vici? Найдите соответствия латинским выражениям, (ответы перепутаны), анализируя их: 1. Alea jacta est Жребий брошен 2. O, sanсta simplicitas! О, святая простота! 3. Errare humanium est Человеку свойственно ошибаться 4. Per aspera ad astra Через тернии к звездам 5. Dum spiro, spero Пока дышу, надеюсь. 6. Carpe diem Срывай день 7. O tempora, o mores! О времена, о нравы! Итак, от латинских изречений переходим к главному, последнему туру, где можно вырвать победу у соперников, зная значения иностранных слов. Неперевернутые фишки можно сейчас подсчитать и узнать предварительный счет игры. (объявляется счет, подбадриваем отстающих) V тур. Прошу быть внимательными, т.к. задание одновременно обеим командам. Кто первым правильно называет слово, услышав его значение, тот и получает балл. Первая русская буква слова указана на доске.
Подводятся итоги игры. Награждение эрудитов. ЛИТЕРАТУРА
© Бизюкова М.В., 2011 И.А. Бредихина г. Екатеринбург ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ: ИСТОКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: развитие познавательной самостоятельности, овладение иностранным языком. АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена рассмотрению проблем развития познавательной самостоятельности при овладении иностранным языком. THE PROBLEM OF DEVELOPING COGNITIVE INDEPENDENCY LEARNING A FOREIGN LANGUAGE: ROOTS AND THE PRESENT KEY WORDS: developing cognitive independency, learning a foreign language. ABSTRACT: the article deals with the problems of developing cognitive independency learning a foreign language. Истоки проблемы развития и становления познавательной самостоятельности уходят вглубь античности. В теориях обучения и воспитания, созданных древними греками, значительное место уделялось развитию самостоятельности в суждениях. Так, Гераклит придавал главное значение в процессе обучения способности самостоятельно мыслить, овладевать пониманием, откуда он делал вывод о ведущей роли самовоспитания и самообразования в становлении личности. Разработанный Сократом метод обучения, получивший название эвристической беседы, есть метод, направленный на развитие познавательной самостоятельности. Дальнейшим вкладом в становление дидактики СР явились работы Ф. Бэкона, Дж. Локка, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Лавуазье, И. Г. Песталоцци и других философов и педагогов эпохи Возрождения. В их трудах идея самостоятельности выступает аспектом природосообразности воспитания, поскольку соответствует природе человеческой. И все же основоположником методики обучения, развивающей у учащихся самостоятельность как черту личности, можно, вероятно, считать Я.А. Коменского, который полагал, что лишь побуждая детей к накоплению собственного личного опыта в процессе активной самостоятельной деятельности, можно будет реформировать школу, превратить ее в место, где формируется личность (см.: Коменский, 1982, 655). Развитию познавательной самостоятельности как качеству личности уделяется значительное место и в трудах русских ученых XIX в. (А. И. Герцена, Д. И. Писарева, Л. Н. Толстого, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского и др.). Так, Д. И. Писарев в своих педагогических сочинениях указывал на то, что «настоящее образование есть только самообразование» (Писарев, 1951). К. Д. Ушинским была разработана методика, направленная на активизацию самостоятельности мышления; он считал, что «следует передать ученику не только те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые знания, поскольку самостоятельные мысли… вытекают из самостоятельно приобретенных знаний» (Ушинский, 1950, 35). Большое значение развитию активности и самостоятельности придавали П. Ф. Каптерев, П. П. ., Л. С. Выготский. Однако И. Я. Лернер справедливо отмечает в своем диссертационном исследовании, что, хотя педагоги прошлого высказывали идею о необходимости развития самостоятельности учащихся и, в частности, самостоятельности их мышления, это не меняет общей картины, ибо их идеи не внедрялись в реальную практику школы и, кроме того, выражались они в такой общей форме, что истолковывать их можно было очень широко. На деле большей частью речь шла о необходимости сознательного усвоения знаний учащимися. Тем не менее, то обстоятельство, что вопросы необходимости развития самостоятельности учащихся возникали в дидактике, начиная со времен античности, есть свидетельство того, что рассматриваемый феномен имеет, во-первых, генетические корни, поскольку, он соответствует «природе человеческой» (Там же, 11); во-вторых, социальные корни, ибо в конечном итоге именно самореализация индивидов обеспечивает непрерывность социального процесса (см.: Кемеров, 1996), и где нет деятельности, там нет самостоятельности; в-третьих, дидактические, ибо самостоятельность, в том числе и познавательная самостоятельность, это динамичная категория, и в дидактике подчеркивается принципиальная связь между развивающим характером обучения и познавательной активностью и самостоятельностью (см.: Гиниатуллин, 1990, 22). Необходимость развития познавательной самостоятельности учащихся и студентов подчеркивают и современные исследователи, писатели, деятели образования. Подтверждением тому служат не только труды ученых, но и различные нормативные документы, регулирующие деятельность образовательных учреждений (Концепция…,2002), и это вполне объяснимо, поскольку процесс учения – это не пассивное поглощение знаний, поступающих или даже навязываемых извне. Обучающийся активно познает окружающую действительность в соответствии с имеющимся опытом. Устанавливая взаимодействия между запасом знаний и новой информацией, он проявляет самостоятельность, которая может быть выражена в разной степени (частичная самостоятельность, полная самостоятельность). Однако способность усваивать знания не означает автоматической готовности студента к самостоятельному определению и осуществлению программы своего профессионально-ориентированного обучения. Следовательно, процессом развития познавательной самостоятельности студентов необходимо управлять. С другой стороны, сема «самоуправление» является сущностной характеристикой самой категории «познавательная самостоятельность», под которой понимается способность и готовность к управлению своей профессионально-ориентированной деятельностью. Согласно данным психологической науки индивидуум определяет свои поступки, ориентируясь не на воздействия извне, а исходя из собственных знаний и убеждений. Познавательная самостоятельность это внутренняя характеристика индивида, внешним ее проявлением является самостоятельная учебная деятельность (СУД). Исходной единицей строения СУД являются действия учащихся «как универсальная форма выражения познавательной активности учащихся» (И. А. Гиниатуллин). Тогда структура СУД повторяет структуру любого другого вида деятельности: самостоятельное целеполагание, самостоятельное определение предмета деятельности, самостоятельный выбор средств деятельности, самостоятельное исполнение и контроль. В связи с переходом на двухуровневую модель образования (бакалавриат и магистратуру) требования к усвоению предмета «Иностранный язык» на неспециальных факультетах несколько меняются. Начнем с того, что иностранный язык как учебная дисциплина должна присутствовать согласно ФГОС третьего поколения в учебных планах как бакалавриата, так и магистратуры. В структуре основной образовательной программы бакалавриата это предмет базовой части гуманитарного, социального и экономического цикла, в магистратуре иностранный язык относится к предметам профессионального цикла или общенаучного цикла. Следовательно, содержание обучения в бакалавриате и магистратуре должно быть разным. Так, в бакалавриате речь должна идти, прежде всего, о владении базовыми знаниями в области иностранного языка на уровне бытового общения, а также на уровне, необходимом для решения некоторых профессиональных задач выпускника бакалавриата. Учащийся магистратуры, безусловно, должен уметь пользоваться изученными иностранными языками в профессиональной коммуникации, для чтения общей и профессиональной литературы. Однако при исследовании требований государственных образовательных стандартов в области иностранного языка гуманитарных факультетов, были обнаружены большие расхождения. Например, в ФГОС магистратуры встречаются даже требования «свободно пользоваться иностранным и русским языком как средством делового общения» (ФГОС 033000 Культурология, 034700 Документоведение и архивоведение и др.). Наиболее адекватными, как нам представляется, являются требования ФГОС 035300 Искусства и гуманитарные науки – «способность использовать знания иностранного языка на определенном уровне для решения конкретных профессиональных задач». Думается, что задача свободного использования иностранного языка как средства делового общения особенно после двухлетнего перерыва между программами бакалавриата и магистратуры является неосуществимой. В любом случае, само построение двухуровневой системы иноязычного образования на неспециальных факультетах предполагает наличие у студентов развитой познавательной самостоятельности, умений самостоятельного совершенствования иноязычной профессионально-ориентированной деятельности, поскольку двухлетний перерыв в иноязычном образовании приведет к существенной деавтоматизации сформированных умений и навыков. Центральными вопросами при организации процесса обучения иностранному языку уже в структуре бакалавриата становятся следующие:
Не менее важными, с нашей точки зрения, являются задачи организации самостоятельной работы и системы отчетности за проведенную работу на третьем и четвертом году обучения, когда иностранный язык выпадает из аудиторной работы студентов. ЛИТЕРАТУРА
© Бредихина И.А., 2011 Булгакова И.В. г. Воронеж ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ КАК СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ АВТОРСКОЙ ОЦЕНКИ (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА Б. КЕЛЛЕРМАНА «ГОЛУБАЯ ЛЕНТА») КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: фразеологические единицы, средство передачи, авторская оценка. АННОТАЦИЯ: в статье автор выявляет коммуникативный, оценочный характер фразеологических единиц романа «Голубая лента» Б. Келлермана. PHRASEOLOGICAL UNITS AS A MEAN OF TRANSFERING THE AUTHOR’S GRADE (B. KELLERMAN “THE BLUE RIBBON”) KEY WORDS: phraseological units, a mean of transferring, authors grade. ABSTRACT: the author reveals communicative character of phraseological units in a novel by B. Kellerman “The blue ribbon”. Экспрессивная окрашенность устойчивых словесных комплексов объясняется их коммуникативной направленностью и непосредственно связана с функционированием их в речи в качестве средства выражения авторской оценочности. Анализ авторской речи художественного произведения позволяет выявить коммуникативный, оценочный характер фразеологических единиц. Особая функция фразеологических единиц связана не столько с наименованием предмета, сколько с приписывание признака тому или иному субъекту действия. В художественном тексте фразеологические единицы практически не имеют нулевой модальности, а используются автором для иллюстрации позитивной модальности для выражения одобрения, либо для иллюстрации негативной модальности для выражения неодобрения, то есть обязательно несут в себе авторскую оценку. Для иллюстрации этой мысли проведем контекстуальный анализ романа Б. Келлермана «Голубая лента» и рассмотрим особенности функционирования фразеологических единиц в художественном тексте. Внутреннее состояние героев в романе передается как на лексическом и фразеологическом, так и на синтаксическом уровне, на уровне реплик и внутренней речи персонажа. Языковой уровень романа передает эмоционального состояние персонажей. С этой точки зрения рассмотрим диалог между Халлером и Шеллонгом в самом начале романа. Автор демонстрирует нам доказательство того, что эмоция неразрывно связана с оценкой: от простого неодобрения (nichts übrig haben für etwas), до ненависти (haßen). В репликах эмоциональной реакции оценочная функция эмоций проявляется как экспрессивное одобрение или неодобрение, которое в данном случае относится к фактам реальной действительности. При этом инфинитив в реплике эмоциональной реакции используется в сопровождении атрибутивного прилагательного (offen zu sagen). Состояние эмоциональной напряженности побуждает Халлера к диалогу. Напряженность требует своей разрядки, и он изливает свою злобу Шеллонгу, найдя в нем благодарного слушателя: «Haller raunte seinen grimmigen Unmut ins Ohr eines kleinen, gänzlich unscheinbaren Herrn, der in etwas schüchterner Haltung neben ihm stand und bemüht war, sich hinter seiner robusten Breite zu verbergen» [3. С. 150]. В результате модификации основное значение фразеологизма j-m ins Ohr raunen усилено за счет включение в его состав дополнительных компонентов (seinen grimmigen Unmut). Основной образ фразеологизма сохраняется, но нарушение предсказуемости в линейной цепи (традиционной структуре фразеологизма) создает дополнительный эмоциональный эффект. Именно «стабильность образа, лежащего в основе фразеологизма, делает возможным изменения в его структуре» [1. С. 60]. Передавая диалог между Халлером и Шеллонгом, автор также прибегает к модификации фразеологизма durch die zusammengepreßten Zähne sagen, происходит замена одного из компонентов фразеологизма. Глагол knurren, по замыслу автора, должен нести в себе большую экспрессию, точнее характеризовать характер персонажа, чем нейтральный глагол sagen. В результате модификации основное значение фразеологизма усиливается. Сам диалог между Халлером и Шеллонгом построен на таком стилистическом средстве, как ирония, которая служит приемом дополнительной экспрессивной оценки отдельных персонажей, эпизодов, явлений со стороны автора. Иронический эффект в данном случае создают следующие лингвистические средства: контактное расположение слов и словосочетаний с контрастным значением, варьированный повтор характерологической детали, что создает определенный иронический лейтмотив в описании персонажа. Следует особо подчеркнуть роль фразеологии в создании комического эффекта. Используемые автором разностилевые фразеологические выражения также подчеркивают контрастность образов Халлера и Шеллонга. Например, для характеристики Халлера автор применяет преимущественно фразеологизмы, имеющие ярко выраженный разговорный оттенок: nichts übrig haben für etwas (не любить чего-то); die Linie sein (быть директором, главным); j-m ins Ohr raunen (надуть в уши, нашептать); durch die zusammengepreßten Zähne knurren (прорычать сквозь зубы); sich mit j-m nicht einlassen (не иметь дел с кем-либо); j-n unter den Kämpfen einem andern entrissen (кого-то отбить у кого-то). В противоположность Халлеру, Шеллонгу свойственна мечтательность и лиризм, поэтому его речь можно отнести исключительно к высокому литературному стилю: «…ein Häuschen an einem See, in dem man angeln kann, und eine Frau wie diese wartet zu Hause…» [3. С. 151]. Интересно отметить, что и в первом высказывании Шеллонга, и во втором высказывании, в неизменном виде повторяется выражение eine Frau wie diese, которое в силу своей неизменности воспринимается читателем как трафаретная формула: «Das hätte wohl Sinn: ein Häuschen an einem See, in dem man angeln kann, und eine Frau wie diese dort. Dann hätte das Leben wohl einen Sinn» [3. С. 151]. Почему же при наличии определенной денотативной соотнесенности (оба собеседника видят Еву Кëнингсгартен на палубе) и второй раз существительное употребляется с неопределенным артиклем? На наш взгляд, неопределенный артикль выполняет в данном случае индивидуализирующую функцию: он подчеркивает, что перед нами единственный в своем роде предмет (явление), недосягаемый как звезда и нереальный как мечта. Абстрактность существительного (Frau) диктует необходимость использования неопределенного артикля, который выполняет в данном случае, скорее, экспрессивно-стилистическую функцию: передает эмоциональную реакцию персонажей, отражает их мировоззрение. Таким образом, фразеологизация возможна в рамках конкретного контекста, перед нами однотипное высказывание, которое содержит образ за счет сравнения (eine Frau wie diese). Наиболее характерная черта Шеллонга – застенчивость – на языковом уровне эксплицируется в лексических и фразеологических единицах. Контекстуальными синонимы становятся следующие языковые единицы: in schüchterner Haltung stehen, verlegen lachen, der unscheinbare Herr. Эффект комического возникает благодаря включению в перечислительный ряд, раскрывающий особенности внешности персонажа, слов, содержащих в себе неожиданное для читателя противоречие: «Der kleine Herr hatte weißes, sehr dichtes und kurzgeschnittenes Haar, das wie weißer Samt erschien, und ein junges, sehr braunes Cesicht» [3. С. 150]. Юное и загорелое лицо господина Шеллонга противоречит белизне волос, которая ассоциируется в сознании читателя только со старостью. Чтобы усилить впечатление и контраст, автор прибегает к компоративному фразеологизму die Haare wie Samt haben. Это не случайно, так как большинство компаративных единиц служит для иронической шутливой или отрицательной характеристики свойств и качеств субъекта. Основное значение фразеологизма in schüchterner Haltung stehen (стоять с застенчивым видом) еще более усиливается в результате его контактного расположения с выражением sich hinter der robusten Breite verbergen, которое возникло в связи с модификацией фразеологизмов j-d hat einen breiten Rücken и im verbergen. С помощью варьированного повтора характерологической детали (der kleine Herr, der unscheinbare Herr) создается образ маленького, невзрачного, застенчивого человека, на фоне которого Халлер показан как человек грубый и ворчливый, что подчеркивается и на уровне фразеологии: «Mit starrer Miene und einem unfreundlichen Lächeln, …stand …Herr Haller, breitschultrig, ein Hüne mit starkknochigem Gesicht» [3. С. 149]; «Herr Haller warf einen unfreundlichen Blick…» [3. С. 150]; «Sie sind ein Narr!, sagte Haller grob und lachte verächtlich» [3. С. 151]. Контекстуальными синонимами становятся следующие языковые единицы: nichts übrig haben für etwas и etwas haßen; der grimmige Unmut и Hallers Geschimpfe; knurren и brummen; die Verrückten и wütend sein. Причем, как отмечает Н.С. Петруничева, глаголы knurren и brummen имеют большой заряд экспрессивности и как глаголы авторской ремарки «характеризуют не только речь коммуникантов, но и их внутреннее состояние» [2. С. 62]. Контекстуальными антонимами в данном отрывке из романа Б. Келлермана «Голубая лента» являются следующие языковые единицы: verächtlich lachen и verlegen lachen; der kleine Herr и ein Hüne, seine robuste Breite. Фразеологические единицы являются в художественном тексте важным элементом характеристики персонажа. Например, подчеркивая пропасть, разделяющую молодость Жоржетты и старость Лейкоса, автор обращается к лексическим средствам, чтобы на языковом уровне контрастно передать характер персонажей. Автор показывает, что Лейкос чрезвычайно высокого о себе мнения: «Es ist unmöglich, es ist gänzlich unmöglich!» sagte er salbungsvoll und voller Würde. «Ich bekleidete das höchste Amt in meinem Lande. Die Welt weiß, daß ich Krieg geführt habe. Nein, Georgette, mein Liebling, über mich lacht niemand!» [3. С. 185]. По мнению Лейкоса, все обязаны уважать достоинство человека высокого положения, поэтому свои упреки Жоржетте, покинувшей его во время прогулки с Харпером на целый час, он выражает в максимально экспрессивной форме, используя варианты одного и того же фразеологизма: «Ich versank fast vor Schmach». И далее: «Eine volle Stunde, da ich vor Schmach verging» [3. С. 186]. Чтобы создать образ шестидесятилетнего человека, автор вкладывает в уста персонажа фразеологическое выражение das Amt bekleiden, в котором глагол bekleiden имеет оттенок архаизма и дается в словарях с пометкой «уст.». Будучи человеком мнительным и спесивым, Лейкос большое значение придает своему положению в обществе и его главная забота – сохранение своего достоинства и статуса человека, занимавшего высший пост в своей стране, о чем он неоднократно говорит на протяжении всего диалога с Жоржеттой, случайно подслушанного Кинским: «Ich kann nicht dulden, daß du auf meine Würde so wenig Rücksicht nimmst» [3. С. 184]; «Ich fordere nichts als etwas Takt, der auf meine Würde Rücksicht nimmt» [3. С. 185]. Образ ворчливого старого ревнивца автор создает с помощью лексических и грамматических повторов (empfindlich sein, das Empfinden, die knarrende Männerstimme, die knarrende Stimme, der erregten Mann, der Mann schien aufs äußerste erregt, schuldig sein). Контекстуальными синонимами становятся следующие языковые единицы: tyranisieren и einsperren, unglücklich machen; sich den Bart nervös zupfen и die Augen glühen eifersüchtig; eine endlose Anklage и Vorwürfe machen). Речь коммуникантов в высшей степени характеризует их внутреннее состояние, что позволяет Кинскому получить полную информацию об участниках диалога, основываясь лишь на аккустических данных. Сама ситуация ревности к «племяннице» комична. Эффект комического возникает благодаря намеренному «снижению» персонажа: «Die knarrende Stimme begann abermals eine endlose Anklage – unterbrach sich aber plötzlich. Der Mann mußte niesen. Einmal, zweimal, dreimal! Das war ungeheuer komisch…» [3. С. 186]. Здесь возникает неожиданное для читателя противоречие: с одной стороны, претензии на власть, особое положение в обществе, болезненное чувство достоинста, с другой стороны, - стариковские причитания и упреки, к которым автор добавляет телесную немощь (простуда). В итоге в сознании читателя складывается образ больного старика с завышенным самомнением, который нуждается в постоянном подтверждении своего общественного статуса, почему, видимо, и обзавелся двадцатидвухлетней любовницей. Для характеристики персонажей автор использует фразеологические единицы, имеющие преимущественно стилистическую окраску экспрессивно-эмоционального характера: vor Schmach versеnken (vergehen), sich selbst lächerlich machen, die Augen glühen eifersüchtig и т.д. Высокая степень идеоматичности фразеологизмов приводит к их разнообразным и действенным модификациям. Например, vor Schmach versеnken и vor Schmach vergehen (замена компонента фразеологизма) и т.д. Экспрессивная отнесенность фразеологизма раскрывает его эмоциональное содержание, выражаемые им чувства, оценки. Таким образом, Б. Келлерман в романе «Голубая лента» активно прибегает к фразеологическим единицам как средству передачи авторской оценки (негативной или позитивной модальности), создания комического эффекта и усиления эмоционального воздействия. Замысел автора реализуется с помощью разнообразных языковых средств, причем фразеологизмы, характеризующие человека, наиболее полно выражают авторскую интенцию, так как «одной из основных особенностей художественного текста как единицы эстетической коммуникации является его абсолютный антропоцентрический характер» [1. С. 95]. ЛИТЕРАТУРА
© Булгакова И.В., 2011 Бунькова А. г. Екатеринбург ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В ШКОЛЕ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: интегрированный урок, бинарный урок, задачи интегрированного урока, аспекты языка, трудности в подготовке. АННОТАЦИЯ: В данной статье речь идет об особенностях подготовки и проведения интегрированных уроков в общеобразовательной школе. Приводится ряд трудностей, которые могут возникнуть при подготовке и проведении таких уроков и ряд задач, выполняющихся такой формой проведения урока. THE FEATURES OF PREPARATIONS AND ARRANGEMENTS OF INTEGRATED LESSONS KEY WORDS: integrated lesson, binary lesson, goals of an itegrated lesson, aspects of a language, difficulties in preparation. ABSTRACT: the article deals with the features of preparation and arrangements of integrated lessons in a school. The author gives difficulties which can appear during such lessons. За последние годы потребность в знании иностранных языков и интерес к их изучению среди молодёжи увеличился. Это связано с новыми жизненными реалиями, влияющими на формирование приоритетов в сфере получения образования. Причём молодые люди хотят не «просто» знать язык, что уже само по себе престижно, а активно использовать его для получения и передачи информации, зачастую технической, а также как вспомогательное средство, позволяющее поставить на более высокий уровень организацию труда и повышение его производительности. Производство, техника, медицина, наука, юриспруденция – вот лишь несколько областей, работники которых нуждаются в хорошем знании языков [3, С.2]. Школьная программа не предусматривает углубленного изучения специализированной терминологии предметов естественно - научного цикла. Тем не менее, есть возможность и целесообразность «окунуться» в мир точных наук. Возможность представляют интегрированные уроки, а целесообразность вытекает из прикладного характера химии, биологии, физики, математики, которые предлагают пытливому уму массу загадок и возможность открытий. Такие уроки вызывают безусловный интерес. На них ученики могут убедиться в возможности вести предметный разговор по темам, изучаемым на других уроках, поделиться своими идеями, познакомиться с многозначной лексикой, особенностями словообразования и другими аспектами языка [3, С.1]. Интегрированный урок - это учебное занятие, на котором обозначенная тема рассматривается с различных точек зрения, средствами нескольких предметов (курсов), а бинарный урок – нестандартная форма обучения по реализациимежпредметных связей, урок ведут два учителя [3, С.3]. Интегрированный урок позволяет решать целый ряд задач, которые трудно реализовать в рамках традиционных подходов. Вот некоторые из таких задач:
Интегрированный урок требует особой подготовки. В ходе такого урока необходимо:
Учителя, которые планируют включить в свою педагогическую деятельность проведение интегрированных уроков, должныучитывать затруднения, которые могут при этом возникнуть. Во-первых, следует просмотреть программы тех предметов, которые предполагается интегрировать с целью выявления похожихпо тематике тем. Они необязательно должны быть идентичны, главное – выявить общие направления данных тем и обозначитьцель будущего интегрированного урока. При этом нужно не забывать, что цель урока должна быть направлена на болееглубокое изучение материала и практическое подкрепление теоретических знаний, что необходимо для лучшего усвоения материала. Во-вторых, если урок готовится 2 учителями, при составлении конспекта урока следует четко распределить количество времени, отводимое каждому педагогу и строго придерживаться данного регламента. Особенно это правило необходимо соблюдать, когдапедагоги делают первые попытки проведения интегрированных уроков, не имея достаточного опыта совместного сотрудничества [1, С.117]. В-третьих, следует обратить особое внимание на организацию интегрированного урока: тщательно продумать расположение необходимого оборудования,чтобы не отвлекаться на его поиски или развешивание во время урока; продумать формы организации практической работы обучающихся и расставитьсоответственно столы; заранее разложить на столах необходимый раздаточный и рабочий материал [1, С.120]. В-четвертых, не стоит забывать, что проведение интегрированных уроков требует от педагогов серьёзной тщательной подготовки к уроку. Учителя должныстрого соблюдать регламент урока, тщательно продумывать формы и методы работы на таких уроках. Такие уроки больше похожи на театральную постановку,а следовательно, требуют от учителя умения импровизировать [1, С.123]. Что же касается количества интегрированных уроков, то здесь однозначного ответа быть не может. Всё зависит от умения учителя синтезировать материал и органично связать между собой, проводить интегрированный урок без перегрузки детей впечатлениями и не был безладной мозаикой отдельных картин. Пока не созданы в достаточном количестве интегрированные учебники, отбор и систематизация материала – нелёгкая задача для учителя. Нельзя ждать особого прорыва в изучении иностранного языка, лишь изредка используя в своей практике интегрированные уроки, но уже само включение их в процесс обучения делает его увлекательным и познавательным. ЛИТЕРАТУРА
© Бунькова А., 2011 Велижанина Е.М. г. Екатеринбург МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ МАГИСТРОВ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: научная статья, научное исследование. АННОТАЦИЯ: статья посвящена методической разработке учебного занятия по английскому языку для магистров. Особый интерес представляют тексты и упражнения, формирующие профессиональную компетенцию магистров по направлению музыкально-художественного образования. METHODIC WORKING STUDIES IN ENGLISH FOR MASTERS OF ARTS KEY WORDS: scientific research paper, scientific research. ABSTRACT: the article is devoted to the consideration of methodic working studies in English for MA. Our special interest covers texts and different exercises for professional competence in course of musical arts. Курс, группа: группа пятого курса института музыкально-художественного образования Конспект занятия следующая страница >> |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|