Рецензент: кандидат технических наук, доцент, начальник отдела информационного обеспечения качества профессионального

УДК 37(075.32) ББК 74.57я723 П196

Рецензент:

кандидат технических наук, доцент, начальник отдела

информационного обеспечения качества профессионального

образования Департамента образования Москвы В.А.Поунойский

Пастухова И. П.

П196 Основы учебно-исследовательской деятельности студентов : учеб.-метод.пособие для студ. средн. проф. учеб. заведений / И.П.Пастухова, Н.В.Тарасова. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 160 с. 15ВН 978-5-7695-6040-8

В данном учебном пособии рассмотрена роль учебно-исследовательской работы в образовании и воспитании будущего специалиста. Определены цели, задачи, содержание, формы и методы исследовательской работы студентов, показаны различные подходи к организации учебно-исследовательской деятельности, отражающие специфику учебного заведения.

Для студентов средних профессиональных учебных заведений.

УДК37(075.32)

Ш>К 74.57я723

Учебное издание

предисловие

Одной из тенденций модернизации и развития российского образования является переход учебных заведений от учебно-образовательного к научно-образовательному процессу. Этот переход позволяет осуществить организацию исследовательской работы студентов системы среднего профессионального образования в самых разных формах ее проявления: студенческие научные общества, элективные курсы и факультативы, научно-практические конференции, исследовательские проекты и пр.

Все более очевидно, что в процессе подготовки специалиста главным является не усвоение готовых знаний, а развитие у выпускников способностей к овладению методами познания, дающими возможность самостоятельно добывать знания, творчески их использовать на основе известных или вновь созданных способов и средств деятельности. Меняется сама парадигма конечной образовательной цели: от специалиста-исполнителя к компетентному профессионалу-исследователю. Стать таким специалистом без хорошо сформированных умений и навыков самостоятельной учебной и исследовательской деятельности невозможно.

В государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников средних учебных заведений говорится, что после окончания обучения учащиеся должны: быть способными к самостоятельному поиску истины, к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности; обладать стремлением к самосовершенствованию (самосознанию, самоконтролю, саморегуляции, саморазвитию); стремиться к творческой самореализации.

Однако, как показывает практика, вчерашние школьники не умеют использовать полученные знания в ситуациях, когда необходимо сравнивать, делать выводы, обосновывать ответы, интерпретировать и обобщать результаты деятельности, применять их в повседневной жизни. Это обусловлено тем, что они слабо владеют навыками самостоятельной исследовательской работы, в том числе с книгой и другими источниками информации, не умеют выделять главное, существенное, усваиваемые знания воспроизводят лишь на репродуктивном уровне, не имеют внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, не владеют объективными критериями самооценки.

При выполнении курсовых работ, дипломных проектов, выступлении с докладами на научных конференциях, написании статей начинающие исследователи нередко проявляют удивительную неосведомленность в той или иной научной области вообще и в гносеологии (теории научного познания) — в частности. Логика научных работ студентов нередко строится по аналогии с другими учебными работами, отсутствует осознанный научный подход к выбору проблемы изучения, структуры и методов исследования и т.д.

Настоящее пособие адресовано в первую очередь студентам педагогических специальностей. Оно призвано оказать им помощь в овладении учебным курсом «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» (ОУИДС), а также в организации различных видов самостоятельной исследовательской деятельности обучающихся в течение всего периода профессиональной подготовки.

Пособие содержит два раздела: в первом представлен лекционный материал по курсу ОУИДС; во втором — рекомендации по самоорганизации исследовательской работы, выполнению обязательных и вариативных учебных и научно-исследовательских заданий. В приложениях в сжатом и наглядном виде в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования представлены отдельные проблемы курса.

Для успешной организации учебно-исследовательской работы в приложениях даны памятки студентам, образцы заполнения курсовых и дипломных работ, темы микроисследований в области образования, обучения и воспитания.

В пособии рассматриваются многие аспекты ОУИДС: функции, организация, планирование учебно-исследовательской деятельности, применение традиционных и новых ее форм. Прослеживается специфика использования приемов и методов овладения студентами исследовательскими умениями и навыками в зависимости от профиля ссуза.

На основе многолетнего опыта работы даются практические рекомендации по вовлечению студентов в учебно-исследовательскую деятельность, способствующую формированию и развитию профессиональных компетенции и творческих способностей, необходимых для последующей работы в системе образования, науки, культуры и других областях социальной сферы.

глава 1

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

1.1. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА «ОСНОВЫ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ»

Государственные образовательные стандарты для специальностей профессионального образования предполагают изучение учебной дисциплины «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов (ОУИДС)», которая относится к циклу общепрофессиональных дисциплин. Целью курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» является овладение основами исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебно-профессиональной деятельности и активизацию личностной позиции.

В основу методики преподавания этой дисциплины должны быть положены методы, рекомендуемые учеными при использовании технологии личностно ориентированного обучения в профессиональной школе: создание условий для свободы выбора в учебном процессе, опережающая самостоятельная работа, побуждение к рефлексии — самоанализу учебной и профессиональной деятельности, выявлению собственных затруднений и ошибок, а также обучение профессиональным умениям и навыкам путем «погружения» в профессиональную деятельность, психологическая поддержка в самоопределении.

В процессе изучения учебной дисциплины «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» студенты осваивают понятие «научное исследование», устанавливают место и роль научных исследований в практической деятельности человека, изучают методы научного познания и рассматривают возможность их применения в учебной и профессиональной деятельности, знакомятся с использованием логических законов, с метода ми накопления научной информации, правилами оформления результатов научного исследования.

Ведущую роль в формировании у студентов исследовательских умений призваны играть практические занятия, которые являются необходимой составной частью курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов». Следует отметить, что эти умения могут и должны быть востребованы при изучении специальных дисциплин, при выполнении курсовых и выпускной квалификационной работ, а также в ходе будущей профессиональной деятельности. Большинство заданий, выполняемых студентами на практических занятиях, носят частично-поисковый характер — студентам предлагается применить определенный метод, прием исследования в конкретной ситуации.

Приведем пример учебного плана и краткое содержание программы курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов (ОУИДС)» (табл. 1).

Таблица 1. Учебный план курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов (ОУИДС)» для группы педагогических специальностей

№	Тема занятий	Кол-во часов	В том числе		Самостоятель-ная работа
1	Введение в педагогическое исследование	4	2	—	2
2	Методология педагогического исследования	4	2	—	2
3	Структура и этапы педагогического исследования	4	2	—	2
4	Методы исследования в педагогике	4	2	—	2
5	Обоснование актуальности избранной темы, определение исходных научных позиции	4	—	2	2
6	Содержание и логика педагогического исследования	4	—	2	2
7	Выбор и обоснование методов исследования по конкретной теме; педагогический экспе- римент	4	—	2	2
8	Обработка и оформление результатов иссле- дования	4	—	2	2
8	Итого:	32	8	8	16

Тема 1. Введение в педагогическое исследование

Образование в его неразрывной связи с наукой как фактор национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина, новых жизненных установок личности. Обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства как главная задача российской образовательной политики.

Связь педагогической науки и педагогической практики как единый цикл деятельности. Реализация опережающей функции науки по отношению к педагогической практике. Передовой опыт как образец хорошей работы. Критерии передового опыта.

Особенности педагогической деятельности учителя: творческий подход, участие в экспериментальной работе, повышение значимости диагностической деятельности, необходимость развития рефлексии, способность прогнозировать результаты воспитания, участие в создании инновационных технологий и др. Овладение соответствующими умениями как условие и результат исследовательской деятельности педагога.

Основные условия успешной исследовательской деятельности: выбор актуальной проблемы, знание методологии исследования, владение комплексом исследовательских методов, умение анализировать, обобщать и делать выводы, владеть научным стилем изложения фактов, способность логично выстраивать структуру исследования и др.
Тема 2. Методология педагогического исследования

Методология как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Педагогическая методология — учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Четыре уровня методологии: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический.

Сферы реализации методологии педагогики: система научно-педагогических знаний, процесс научного познания педагогических явлений, практика как сфера реализации педагогических знаний.

Методологические принципы научно-педагогического исследования: принцип объективности и детерминированности педагогических явлений; принцип целостного подхода в изучении педагогических явлений и процессов; принцип изучения явлений в развитии, в связях и взаимодействии с другими явлениями; принцип рассмотрения процесса развития как самодвижения и саморазвития, обусловленного присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития.

Классификация педагогических исследований: фундаментальные, прикладные исследования, разработки. Объект, предмет, задачи педагогических исследований.
Тема 3. Структура и этапы педагогического исследования

Примерная структура научно-исследовательской работы: титульный лист, содержание (оглавление), введение, основная часть (обычно представлена двумя главами: теоретической и практической), заключение, библиография, приложение. Краткая характеристика содержания каждого структурного компонента.

Логика научно-педагогического исследования. Первый этап: выбор темы исследования, обоснование ее актуальности, определение исходных научных позиций (объекта, предмета, цели, гипотезы, задач исследования). Второй этап: выбор методов исследования в соответствии с целью, гипотезой, задачами исследования. Третий этап: изложение теоретических основ избранной темы. Четвертый этап: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный). Пятый этап: анализ, интерпретация и оформление результатов. Заключительный пятый этап — выработка практических рекомендаций.
Тема 4. Методы исследования в педагогике

Определение понятия «метод исследования». Классификация методов исследования.

Общенаучные методы: общетеоретические (абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, противопоставление, индукция и дедукция); социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг); социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, индексирование, корреляция).

Конкретно-научные методы: теоретические (анализ литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности; анализ понятийно-терминологической системы; аналогий, основанных на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы; построение гипотез; построение мысленного эксперимента; прогнозирование; моделирование); эмпирические (наблюдение, беседа, педагогический консилиум, изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта, педагогический эксперимент, научно-педагогическая экспедиция).

Принципы выбора методов научно-педагогического исследования: принцип использования комплекса взаимодополняющих методов, принцип адекватности методов сути изучаемого явления, результатам, возможностям исследования; принцип запрета экспериментов, исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.
Тема 5. Обоснование актуальности избранной темы,

определение исходных научных позиций

Актуальная тема как очень важная для настоящего момента. Рассмотрение важности темы в следующих аспектах: 1) все общество приходит к выводу о необходимости незамедлительного решения исследуемой проблемы; 2) данная тема привлекала внимание известных педагогов и психологов, однако на современном этапе многие вопросы в литературе на получили ответа; 3) в передовых педагогических коллективах предпринимаются попытки решения названной проблемы, но в практике педагоги испытывают серьезные затруднения.

Знакомство студентов с примерами обоснования актуальности темы на материале лучших ранее защищенных аттестационных работ. Тренировочные упражнения по обоснованию актуальности конкретных тем, выбранных студентами к практическому занятию (студент может оставить тему для аттестационной работы).

Определение исследовательских понятий: «объект», «предмет», «цель», «гипотеза», «задачи», «методы исследования» — содержание второй части введения. Обсуждение формулировок названных исследовательских понятий по выбранным студентами конкретным темам, выявление наиболее удачных, соответствующих своему назначению и теме. Использование в качестве образца лучших, ранее защищенных студентами, научно-исследовательских работ. Подготовка к зачету.

Тема 6. Содержание и логика педагогического исследования

Составление плана научной работы. Первая глава как теоретическая конструкция. Ее ориентировочное содержание: суть основных понятий темы, исторический аспект развития проблемы, современные задачи, психологические и физиологические возможности для их решения, пути решения избранной проблемы в современных образовательных учебных заведениях.

Вторая глава — отражение эмпирической деятельности студента. Основное содержание данной главы: анализ практического опыта преподавателей, успешно работающих по выбранной теме; описание результатов констатирующего эксперимента; характеристика содержания, форм и методов преобразующего эксперимента; показ изменений, произошедших с учащимися в соответствии с поставленными задачами.

Знакомство студентов с вариантами планов, составление плана научно-исследовательской (аттестационной) работы по конкретной теме, избранной студентами (временной, для тренинга или окончательной, по которой будет проводиться исследование в перспективе). Обсуждение предложенных планов, акцентирование внимания на предпочтительных заголовках.

Тема 7. Выбор и обоснование методов исследования по конкретной теме, педагогический эксперимент

Характеристика комплекса методов, используемых студентами по конкретным темам. Требования к общим методам: наблюдению, методу опроса, тестированию и др. Определение задач, видов методов в рамках той или иной темы исследования. Составление инструкций по применению методов. Ожидаемые результаты и способы их обработки.

Метод изучения и обобщения педагогического опыта. Массовый, передовой, новаторский педагогический опыт. Рассмотрение видов опыта на примерах по конкретным темам.

Педагогический эксперимент. Констатирующий эксперимент как способ получения представлений об уровне исследуемого предмета.

Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент как путь изучения процессов и явлений в строго контролируемых и управляемых условиях. Критерии оценки ожидаемых результатов. Диагностический инструментарий. Обсуждение конкретных примеров.

Использование авторских исследовательских методик. Их место в педагогическом эксперименте, методика применения. Способы обработки и интерпретации полученных результатов. Знакомство с образцами (используются лучшие, ранее выполненные исследования). Творческое применение полученных знаний в собственном исследовании.

Тема 8. Обработка и оформление результатов исследования

Способы качественной и количественной обработки результатов исследования. Формулирование студентами определений основных понятий по выбранной теме на основе использования известных формулировок и приведение их в соответствие с современными концепциями воспитания и обучения.

Обоснование эффективности формирующего эксперимента. Составление сравнительных таблиц, диаграмм, графиков, рисунков и др.

Выводы по параграфам, главам. Содержание заключения как обобщенное отражение результатов исследования в соответствии с поставленными во введении задачами. Теоретическая и практическая значимость выполненного исследования. Формулировка рекомендаций.

Оформление титульного листа. Стиль изложения результатов исследования. Соблюдение орфографических, пунктуационных, стилистических правил и норм.

Библиография. Количественный список используемой литературы, порядок и последовательность записи первоисточников. Способы ссылок на литературу в тексте работы.

Приложение как собрание конкретных материалов опытно-экспериментальной работы (программ, конспектов и т.п.), а также работ обучающихся и др. респондентов.

Внешняя культура оформления текста исследовательской работы: аккуратность, соблюдение технических требований (размещение текста на страницах, нумерация страниц и т.п.).

Ознакомление студентов с ранее выполненными, образцовыми в соблюдении эстетико-технических требований научными работами. Обсуждение и оценка качества оформления необходимых структурных компонентов исследования самих студентов.

1.2. ОБРАЗЦЫ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ ЛЕКЦИЙ

1.2.1. Опорный конспект лекции по теме «Введение в курс

"Основы учебно-исследовательской деятельности студентов (ОУИДС)"»

Актуальность курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» в системе высшего образования не вызывает сомнения. Особенно большую методологическую и практическую значимость этот учебный курс приобретает в условиях открытого образования.

Открытое образование является важной составляющей гуманистической парадигмы образования в России. Оно предполагает общенациональный доступ к информационным технологиям, обучение, индивидуализированное по времени, темпам, содержанию, свободе выбора студентами образовательной стратегии и путей ее реализации. В целостной системе принципов открытого профессионального образования наиболее значимыми являются:

принцип нелинейного структурирования информации и самого процесса обучения. Этот принцип предполагает обучение на основе трех системных модулей: 1) базового (освоение студентами фундаментальных знаний, ведущих научных методов по профилирующим дисциплинам); 2) основного (овладения студентами образовательными компетентностями на уровне образовательного стандарта); 3) расширенного (привлечение студентов к изучению дополнительного теоретического материала с целью решения усложненных профессиональных задач, разработка специальных курсов с явно выраженной исследовательской направленностью) ;

принцип потенциальной избыточности учебной информации. Этот принцип предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой всякое учебное и научно-поисковое задание, предлагаемое студентам, максимально стимулирует их рефлексивную деятельность, способствует активизации когнитивных (связанных с познанием) процессов, побуждает к самостоятельному завершению работы по формированию системы профессиональных компетентностей как в стенках образовательного учреждения, так и в последипломный период;

принцип социальной актуальности, формируемой при обучении студентов системе профессиональных компетентностей. Под профессиональными компетентностями подразумеваются знания, умения, навыки в сочетании с готовностью и способностью решать сложные профессиональные задачи современными культуросообразными методами. В коротком изложении принцип социальной актуальности предполагает формирование у студентов такой системы профессиональных компетентностей, которая: а) необходима студентам на данном этапе решения задач своего развития; б) способна обеспечить впоследствии реальную возможность для усвоения новых (возрастающей сложности) профессиональных компетентностей.

В целом открытое образование тем успешнее, чем ближе к оптимальным условиям для самоактуализации личности. Чтобы раскрыть механизмы реализации этих условий в процессе обучения, следует руководствоваться тремя отмеченными выше принципами. В частности, при сохранении своей целостности образовательный процесс нужно разделять на процессы, каждый из которых имеет только ему присущие особенности, отвечающие познавательным возможностям конкретного студента.

Образование в своей качественной характеристике — это не только ценность, система или процесс. Это по своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы — государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом. Возникает вопрос, имеет ли этот результативный аспект отношение к проблематике, связанной с оценкой эффективно сти и качества образовательной деятельности учителя, повышения его квалификации? Ответ, безусловно, положителен: без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов в этой стратегически важной для государства и общества образовательной деятельности всякие исследования и практические шаги лишены смысла.

Предметом учебного курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» являются избранные аспекты методологии и практики научных исследований.

Методология научного исследования (methodos — путь исследования, теория, учения и lohos — слово) есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах исследовательской деятельности.

Обычно текст курсовой и дипломной работы состоит из следующих частей: введения, основной части (2-3 главы), заключения, списка литературы, приложения (Приложения 1 — 3). Методологический аппарат исследования описывается во введении. Возникает вопрос: как, в какой последовательности расположить элементы методологического аппарата? Иначе говоря, каким должен быть план введения? Традиционно этот план выглядит следующим образом.

1. Методологическая часть:

а) актуальность исследования;

б) проблема;

в) тема;

г) объект исследования;

д) предмет исследования;

е) цели исследования;

ж) гипотеза;

з) задачи;

и) новизна исследования (теоретическая и практическая);

2. Процедурная часть:

а) логика (этапы) исследования;

б) методы исследования на каждом его этапе;

в) структура дипломной (курсовой) работы. Последовательность элементов может быть и несколько иной. В ряде случаев предмет исследования определяется исходя из его объекта, целей и гипотезы. Это позволяет изменить последовательность соответствующих элементов. Текст введения может завершаться информацией о новизне исследования. Важно, однако, чтобы все элементы методологического аппарата связывала внутренняя логика.

1.2.2. Опорный конспект лекции

по теме «Понятие и сущность исследования как вида деятельности»

Исследование понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, вид познавательной деятельности человека. Это один из четырех универсальных типов мыслительной деятельности человека, наиболее адекватно соответствующий социокультурной миссии образования. В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности.

Исследование — это тип деятельности, предполагающий извлечение чего-то «из следа», т.е. восстановление некоторого порядка вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это есть принципиальная особенность организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков. В отличие от проектирования, конструирования и организации исследование — самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, главная цель которого — установление истины, наблюдение за объектом практически без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Развитие способности и навыков исследовательской деятельности является важной задачей образования и воспитания как средства оценки своей действительности, ее возможных последствий.

Источник исследования как вида деятельности — в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. Можно согласиться с утверждением философов, что наука развилась из свойственного человеку инстинкта исследования окружающей среды, инстинкта непрерывного поиска, инстинкта уменьшения неизвестного, который заложен буквально в каждом человеке. Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его, независимо от способностей и социального статуса, служит мощным средством освоения действительности. Но оно остается спорадическим (от греч. зротсНЬбз — единичный, отдельный), появляющимся от случая к случаю, неосознаваемым. Только с возникновением науки, через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, социальные институты.

С появлением науки выделяется профессиональная группа людей — ученые, главным видом деятельности которых выступа ет исследование. В дальнейшем наука «приватизирует» исследование, и в общественном сознании закрепляется стереотип, что исследование как способ деятельности ограничивается сферой науки. В настоящее время исследование как тип деятельности теряет свою исключительную принадлежность к научной отрасли, оставаясь прочно связанным с ней в сознании большинства людей. В этих условиях значительно сокращается количество людей, владеющих исследовательским типом мышления — одним из самых сложных и богатых его типов, что ведет к развитию репродуктивности восприятия окружающего, потреблению готовых форм, предлагаемых массовой культурой, развитию «клипового восприятия», когда воспринимаются лишь ограниченные по объему информационные массивы, что ведет к атрофии способностей к анализу и выработке собственного мнения к содержанию информации.

Примерами проникновения «клиновой» культуры в учебную деятельность являются распространение «кратких изложений» произведений классиков литературы, отсутствие хотя бы фрагментов документов в учебниках по истории и обществознанию.

Вместе с тем давно поставлена проблема развития в образовании новых подходов, которые могли бы дать возможность не просто осваивать суммы готовых знаний, а использовать методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества и актуальной необходимости для каждого человека осваивать принципиально новые специальности, инструменты деятельности и т.д. Исследование как инструмент освоения действительности в ближайшее время может занять в образовании центральную роль, стать главным предметом обучения.

Очень скоро научное исследование может стать главной формой организации обучения в сфере образования. Именно поэтому в учебном исследовании мы постоянно должны возвращаться к науке, ее истории, методологии, чтобы «выстроить» культурную преемственность развития исследовательского типа деятельности. Вместе с тем следует отличить и отграничить его от науки, что облегчает его институциализацию в сфере образования как давно известного способа освоения действительности и средства организации образовательной деятельности.

Все это заставляет сосредоточить усилия на проектировании способов вхождения исследования как типа деятельности в сферу образования с целью конструирования и организации этого процесса путем разработки исследовательских образовательных технологий и развития инновационных сетей по их распространению в образовательных учреждениях.

Ведущей ценностью в исследовании является ценность процесса движения к истине. Эта ценность непреходяща для исследовательского типа мышления. Существуют две особенности ценностной установки на истину в исследовательской деятельности. Первая особенность — ее конструктивно-деятельностный, а не декларативный, характер. Установку на истину нельзя вменить поучениями, поскольку сама эта ценность «проявляет себя» по результату в деятельностном контексте. Иначе говоря, в исследовании должно быть что-то установлено (или не установлено), обнаружено (или не обнаружено). Соответственно и педагогическая задача преподавателя, организующего исследование, — не пространные пояснения и поучения, а фиксация результатов, полученных в его ходе. Интересно в этой связи заметить, что само понятие истины, если провести небольшой этимологический анализ, тесно связано с понятием существования (бытия).

Вторая особенность — непосредственное влияние установки на индивидуальный педагогический стиль. Составляющими ценностной установки на истину служат объективность, терпимость к иному мнению, последовательность в действиях. Каждый педагог, взяв на вооружение такую цель, неизбежно изменяет способы взаимодействия с обучающимися.

Ценностью исследования определенно является его неизменно деятельностный характер. Исследовательская деятельность требует непрерывного созидания идей, мыследеятельности, практической деятельности, которая служит критерием проверки выдвигаемых гипотез на предмет их истинности. Такая деятельность — предметная основа для построения организованного процесса обучения. Необходимо отметить воспитательный аспект ценности деятельности: именно понимание, внутреннее чувствование человеком беспроигрышное™, постоянной целесообразной деятельности в противовес пассивности, определяет активный склад личности, позволяющий человеку постоянно ставить перед собой новые цели и решать задачи. Это определяет и личностный успех, и реальный вклад человека в развитие общества.

С предыдущей ценностью связана ценность творческого подхода к решению проблем. Она предполагает готовность и способность человека при решении возникающих проблем двигаться новыми, нестандартными, изобретательскими путями, не довольствоваться готовыми схемами и стереотипами, выходить за рамки нормативных систем.

Ценностью можно определить и необходимость постоянной коммуникации: только при развитой коммуникации оказывается возможным увязать позиции всех участников процесса в единый деятельностный режим. Обретение этой ценности способствует пониманию человеком мышления как процесса коллективного, осознанию того, что новые идеи, решения, могут придти только при коллективном обсуждении в разнопозиционном сообществе.

Еще одна ценность исследования связана с продуктивностью. Каждый цикл деятельности воплощается в конкретном результате — продукте, который выражен в культурных текстах, обладает завершенностью и культурно-исторической значимостью.

Данные ценности являются объективными предпосылками для применения исследования в сфере образования, поскольку отвечают внутренним потребностям детско-юношеского возраста в познании окружающего мира, в активности, общении, через которые происходит деятельностное освоение окружающей действительности. Исследование задает названным потребностям культурные рамки развития, что позволяет упорядочить спонтанные проявления, характерные для этого возраста и выстроить культурносообразный образовательный процесс.

Выстраивание ценностной основы личности на перечисленных выше ценностях создает реальную альтернативу активно навязываемым через средства массовой информации и ряд социальных институтов «образцов новой культуры», главными основаниями которых на деле являются материальные ценности и стереотипы массового сознания. Такой подход обеспечивает условия для продвижения на рынок массовых товаров посредственного культурного уровня, имеющих наиболее значительный спрос, поэтому такой процесс хорошо оплачивается производителям.

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятие исследовательская деятельность практически не определяется и не всегда четко дифференцируется. Выяснение сути этого понятия представляется принципиально важной задачей с точки зрения образовательной практики, ведь об исследовательской, проектной деятельности в последнее время много говорится, как о чем-то принципиально новом и российской школе не свойственном. Принципиальная новизна того, что предлагается в наше время в качестве альтернативы традиционной образовательной практике, более выражена в таких терминах и понятиях как «исследовательское поведение», «исследовательское обучение», «исследовательские (продуктивные) методы обучения». По мнению В.М.Кларина, они давно используются в европейской и американской психолого-педагогической литературе.

В развитии педагогических и психологических аспектов изучения исследовательской деятельности обучающихся в России также имеются давние традиции. В учении академика И. П. Павлова уделялось внимание ориентировочно-исследовательской деятельности. В 50-е гг. XX в. проявляется интерес к изучению исследовательского поведения (труды А. В. Запорожца, Д.Б.Годовиковой, М.И.Лисиной, Н.Н.Поддъякова, С.Л.Новоселовой).

В различное время вопросам организации управления исследовательским процессом уделяли внимание крупные ученые и общественные деятели России Г.Г.Воробьева, А.С.Макаренко, В.А.Сластенин, Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов и другие. В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, П. И. Карташова, Т. И. Шамовой и других анализируются методы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в средней и высшей школе. Вопросы исследовательской деятельности учителя и учащегося изучались В. И. Загвязинским, модели формирования учебно-исследовательской деятельности предлагают в своих работах В.И.Андреев, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, П.М.Эрдниев и др.

Исследовательская деятельность обучаемых как инновационная образовательная технология, средство комплексного решения задач воспитания, образования, развития в современном социуме получила свое развитие в работах и программах Н.Г.Алексеева, А.В.Леонтовича, А.В.Обухова, Л.Ф.Фоминой.
1.2.3. Опорный конспект лекции

по теме «Гносеологические основы научных исследований»

Необходимо развести понятия «научное познание» и «научное Исследование». Научное познание рассматривается как общественно-исторический процесс. Оно отличается от обыденного познания тем, что чаще всего связано со специальными процедурами трансформации реальных объектов в идеальные, существующие только в мысли. Научное исследование является субъективным процессом получения новых знаний отдельным исследователем или группой исследователей.

Студент, выполняющий научное исследование, должен четко и осознанно представлять себе:

каковы продукты научного исследования;
каковы критерии научности нового знания, которое он намерен получить в результате исследования;
какими типами научного знания он оперирует;
какими формами научного знания он пользуется, и в каких формах научного знания он выстраивает структуру своего исследования;
какие методы и средства научного познания он использует;
что собой представляет научная теория, и какие требования к ней предъявляются в науке и др. (приложения 4-7).

На эти и другие вопросы можно получить ответы, изучив философскую литературу (раздел «Гносеология»).

Продуктом научной деятельности (или научных исследований) являются, прежде всего, знания. Существует совокупность критериев, используя которые можно отличить научные знания от ненаучных.

Главный признак научности знания — его истинность. Под истинностью знания подразумевается его соответствие исследуемому предмету.

Одновременно, характеризуя истинность знания, указывают на требование его достаточной обоснованности (принцип достаточного основания).

Одним из важнейших отличительных качеств научного знания является его системность. Системность связана с организованностью научного знания, его строгой индуктивно-дедуктивной структурой (когда в одной части получаемых новых знаний можно двигаться от частного к общему, а в другой — от общего к частному).

Еще одним очень важным признаком научного знания является его интерсубъективность. Данный признак выражает свойство общезначимости, общеобязательности научного знания для всех людей (в отличие от практически-обыденного индивидуального знания).

К критериям научности знания относятся также формальная непротиворечивость; опытная проверяемость; воспроизводимость и ряд других.

Однако продуктом научной деятельности могут быть не только знания. В XXI в. — веке постиндустриальной цивилизации, ценным продуктом исследовательской деятельности становится информация: ее поиск, создание, хранение, трансформация, тиражирование, распространение. Сегодня информация трактуется как некая субстанция, которая питает как исследователей, вчитывающихся в непознанное, так и тех, кто стоит у руля процессов управления производством и социальной жизни. Существуют философские концепции, в которых информация ставится в один ряд с протяженностью и движением и трактуется как отраженное многообразие, устранение неопределенности, отрицание энтропии, мера сложности структур, вероятность выбора и т.д. Если принять возможность развития общества как «информационного», можно утверждать, что центр тяжести перемещается с «энергетических» и «вещественных» моментов человеческого бытия на «информационные».

А теперь обратимся к функциям и принципам научного познания.

Рассуждало функциях научного исследования, французский философ О. Конт сказал так: «Знать, чтобы предвидеть». К этим функциям относятся функции наблюдения и описания. Эти довольно пассивные относительно самого исследователя функции позволяют, однако, успешно накапливать факты, так или иначе характеризующие изучаемые явления, процессы; функция получения информации в опыте и функция фиксация результатов опыта с помощью выбранного в данной научной отрасли языка (системы символов).

Начинающим исследователям полезно знать, что содержание науки не всегда сводится только к нерешенным задачам. Ткань науки составляют, прежде всего уже решенные проблемы, однако включение уже полученных решений в новые алгоритмы получения нового знания — тоже научная деятельность.

Выбор проблемы связан с очень сложной процедурой — обнаружением разного рода противоречий: основания для постановки проблемы, определения цели, задач исследования, формулировки гипотезы исследования. Противоречия чаще всего обнаруживаются:

между теоретическими взглядами разных авторов на одну и ту же проблему;
между теорией проблемы и практикой решения частных прикладных задач;
между результатами, получаемыми разными авторами при решении аналогичных задач, но различными методами.

Примером противоречия является возрастание роли информационных технологий и их недостаточным реальным вкладом в персонификацию профессионального образования.

Именно на основе обнаруженных противоречий в теории и практике решения избранной проблемы должна быть в законченном виде сформулирована тема исследования.

Далее ставится вопрос: какова совокупность условий (организационных, технических, информационных, социально-экономических и др.), обеспечивающих эффективное использование избранных методов при решении поставленных задач. Решение этого вопроса составляет цель исследования.

Следующий шаг — определение объекта и предмета исследования. В качестве объекта исследования выступают, как правило, процессы, системы, явления и т.п. Предмет исследования всегда уже объекта исследования, и именно на изучение этого предмета бывают направлены основные усилия исследователя.

Гипотеза исследования — необходимый узловой связующий пункт на пути от обнаружения научной проблемы к построению теории. Это научное допущение или предположение, истинность которого еще требуется доказать. Необходимость гипотезы обусловливается тем, что законы непосредственно не обнаруживаются в отдельных фактах, поскольку суть никогда не лежит на поверхности вещей.

Существуют определенные ус л о в и я выдвижения и состоятельности гипотез:

гипотеза не должна противоречить уже известным и проверенным фактам (но и здесь могут быть исключения, когда старые знания, уже вошедшие в научную практику, оказываются ошибочными, и это становится ясно во вновь открывшихся обстоятельствах научного поиска);
должен соблюдаться принцип соответствия гипотезы известным законам науки;
необходима попытка разрешить возникшее противоречие между новой гипотезой и старой теорией путем концептуального их соотнесения, в результате которого чаще всего оказывается, что старая теория есть частный случай нового знания.

Выдвижение гипотезы связано с творческим воображением исследователя (наряду с наличием достоверного уровня знаний и развитой способности к абстрактному мышлению). Способность к творческому воображению в равной степени важна на любом уровне научного познания (будь то эмпирический или теоретический) и на любом его этапе (обнаружение проблемы, формулирование гипотезы, обоснование концепции и т.д.). Именно фантазия, воображение, если они опираются на данные о реальных процессах, позволяют исследователю заглянуть дальше и глубже, проникнуть в суть и понять ее.

Дело в том, что происходящие в мире процессы нельзя чувственно воспринять как целое, но их можно вообразить, мысленно представить. Представление — высшая форма чувственного познания, переходная к логическому мышлению, которое во всех своих формах включает в себя творческое воображение.

Чтобы нагляднее представить роль воображения в науке, вспомним творчество Н.И.Лобачевского, который назвал свою неевклидову геометрию «воображаемая геометрия», поскольку в то время еще не были известны реальные процессы, предметы, пространственные свойства, которые отражаются в его теоретической системе.
1.2.4. Опорный конспект лекции

по теме «Системный подход в научных исследованиях»

Тенденции развития современной науки таковы, что деятельность ученого все чаще рассматривается в связи с исследованиями открытых естественных и социальных систем.

Проблема системного подхода в науке уже многие десятилетия не перестает быть актуальной. Нередко говорят, что ушедший XX в. — это не столько век атома или космических исследований, сколько эпоха систем.

К числу наиболее актуальных требований системного подхода можно отнести:

1) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;

2) анализ того, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры, наличием специфических интегративных отношений (связей);

3) изучение характера иерархичности, присущего данной системе (наличие преемственности в малых подсистемах, предполагающей целостность макросистемы);

4) обеспечение всестороннего многоаспектного описания системы;

5) рассмотрение системы как динамичной, развивающейся целостности.

Исследование имеет определенную логическую структуру.

Студенческая исследовательская работа является своего рода квалификационной работой, в которой автором изложены научно обоснованные педагогические, технические, экономические или технологические решения поставленных в исследовании задач, систематизированы и обобщены теоретические положения, лежащие в основе решения избранной проблемы.

Проблема исследования есть первоначальная форма генезиса научного знания. В переводе с греческого языка слово «проблема» — преграда, трудность, задача, противоречие. Именно существование проблемы придает научному исследованию смысл. Проблема может быть определена также как «...осознанность недостаточности имеющегося знания для решения поставленных теоретических и практических задач, а следовательно, необходимости его расширения»¹.

Критерии наличия проблемы:

недостающее знание отсутствует у общества в целом и поэтому должно быть получено впервые (заново);
неизвестен алгоритм, с помощью которого цель научного исследования может быть достигнута (если же алгоритм известен, то перед нами не проблема, а задача).

Проблемностъ, фиксированность в исследовании проблемной ситуации и попытки ее разрешения — важнейший критерий научности в любой отрасли знания.

Проблемы, как и научные направления, подразделяются на фундаментальные (чисто теоретические) и прикладные (технологические).

Однако деление это весьма условно, поскольку в современной науке все больше возрастает взаимопроникновение познавательного и прикладного аспектов.

Очень важна классификация проблем и по ряду других признаков (рис. 1).

Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет. Объект в гносеологии (теории познания) — это то, что противостоит познающему субъекту в его познавательной деятельности, т. е. это та часть практики или научного знания (если исследование теоретическое, методологическое), с которой исследователь имеет дело.

Нередко студенты не придают значения этой важнейшей категории научного исследования, так же как и предмету исследования, считая их пустыми формальностями, которые зачем-то требуются в каждой работе. Между тем это далеко не так. Легко показать, что неправильный выбор, к примеру, объекта исследования может повлечь за собой грубые методологические ошибки, а впоследствии — ошибки, просчеты в массовой практике.

Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) довольно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей отечественной педагогики. А теперь мы говорим о необходимости педагогики, направленной на развитие личности, что существенно меняет не только направленность и содержание педагогических исследований, но и всю образовательную практику.

Поэтому точному определению объекта исследования необходимо уделить пристальное внимание в самом начале работы над дипломным проектом.

Более того, поскольку объект наличествует в любом исследовании — определили вы его или нет, — начинающий исследователь, не установивший четко объект своей дипломной работы, легко может «соскользнуть» в объект какой-либо иной науки — экономики, информатики, социологии и т. д. и, особенно — психологии. Чтобы потом опять выбраться в русло педагогики, потребуются значительные затраты и времени, и усилий, если это вообще удастся.
Проблемы научных исследований
Научные Эмпирические Методологические Оценочные
Предметные Концептуальные Процедурные
Рис. 1. Классификация проблем научных исследований
Нередко встречается также неправомерно расширительное определение объекта. Так, часто студенты пишут: «Объектом исследования являются учащиеся таких-то классов» или «студенты педагогических вузов». Но учащимися или студентами могут интересоваться и психологи, и социологи, и антропологи, и кто угодно еще. Учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, сами по себе они вообще не могут относиться к объектам педагогических исследований.

Объект педагогического исследования, очевидно, всегда лежит в области целенаправленного образовательного процесса: его теории и методики организации, содержания и принципов, традиционных и инновационных форм, методов и приемов учения и преподавания.

Приведем примеры некоторых, на наш взгляд, корректно определенных объектов исследования. Учитывая, что объект и предмет исследования необходимо рассматривать вместе, «в связке», в этих примерах одновременно приводятся и предметы исследования.

Тема: «Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера». Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие творчества учащихся. Предмет исследования — пути и средства развития творчества младших школьников в обучении с применением компьютера.

Тема: «Развитие познавательного интереса слабо успевающих учащихся на уроках по физике». Объект исследования — процесс формирования познавательного интереса учащихся при обучении физике. Предмет исследования — нетрадиционные формы и методы обучения физике, направленные на формирование познавательного интереса слабо успевающих учащихся. следующая страница >>