Педагогическая психология - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
К курсу «Психология родительства» Курс входит в профессиональный... 1 37.85kb.
Дпп педагогическая психология (Неволина И. Я.) 1 21.99kb.
Научно-исследовательская работа. Научно-исследовательская работа... 1 18.52kb.
Вопросы к вступительному экзамену в аспирантуру по специальности 1 41.58kb.
Педагогика и психология выготский лев семенович 1 182.36kb.
Рабочая программа дисциплины педагогическая психология направление... 2 615.89kb.
Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 19. 1 246.21kb.
Ббк в92 Научное издание Л. С. Выготский Педагогическая психология 19 10896.14kb.
Балтийская педагогическая академия 8 3494.12kb.
Программа кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 07 Педагогическая... 1 133.23kb.
Специальное (дефектологическое) образование профиль Специальная психология... 1 17.65kb.
Учебник по курсу: педагогическая психология 8 3311.46kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Педагогическая психология - страница №7/10

Задание. Знание черт темперамента детей позволяет правильнее понимать некоторые особенности их поведения, дает возможность варьировать нужным образом приемы воспитательных воздействий. Подумайте, как оптимально организовать учебную деятельность ребенка в зависимости от его темперамента. Проверьте себя по тексту, данному ниже.

В начале урока учитель должен организовать внимание школьников, создать готовность их к серьезной умственной работе. Зная, что внимание сангвиника отличается подвижностью, учитель с первых минут урока должен стараться держать такого ученика в поле зрения и направлять его сосредоточенность на учебную работу. На парте не должно быть ничего постороннего. Для переключения внимания школьников- холериков необходимо найти соответствующие данной ситуации приемы быстрого вовлечения в учебную работу. Определенное знание здесь имеют обращения учителя к ученику с такими вопросами, как: "Что было задано на дом?", "Какие трудности были при подготовке к уроку?" ; привлечение школьников к раздаче классных тетрадей, к помощи учителю в подготовке к пользованию на уроке приборами, наглядными пособиями. Не стоит обращаться с такими детьми резко. Для детей меланхолического темперамента показательно медленное сосредоточение внимания в начале урока. Устный опрос, контрольная работа, новый вид занятий– являются для них сильными раздражителями, вызывающими повышенное переживание. Зная это, учитель должен стремиться отвлечь внимание школьника от его эмоционального состояния и направить его на учебную работу, чему будет способствовать создание в классе спокойной обстановки. При изложении нового материала имеет значение быстрота сообразительности учащегося и стойкость его сосредоточенности. У школьников холерического темперамента при правильной организации учителем урока в большинстве случаев наблюдаем ярко выраженную устойчивость внимания. В организации внимания таких детей особенно важно увлечь работой, подчеркнуть важность изучаемого вопроса. Для поддержания сосредоточенности сангвиника следует привлекать их к ответу на вопросы по ранее известному материалу. Учащиеся при слушании нового материала в случаях, когда требуется быстрота, сообразительность, не всегда успевают следить за ходом мысли учителя. В таких случаях следует излагать материал более размеренным темпом, стараться проверить усвоение нового.

От индивидуального подхода к детям разных темпераментов во многом зависит и выполнение на уроке самостоятельных работ. У холерика не редко не хватает выдержки в преодолении встретившихся трудностей. Нужно побуждать ученика к проявлению уравновешенности в поведении, настойчивости и терпеливости в работе. Некоторые учащиеся сангвинистического темперамента часто отвлекаются от работы или выполняют ее слишком поспешно. Это приводит к ошибкам, которых можно было бы избежать. Таких школьников важно побуждать к самоконтролю в работе. Внимание школьника- меланхолика обычно неустойчиво, ребенок не уверен в своих знаниях, постоянно сомневается. Учителю следует с самого начала данного вида работы поддерживать в ребенке чувство уверенности в себе. Во время устного вопроса и закрепления знаний также необходимо обращать внимание на эмоциональное состояние меланхоликов. У некоторых учителей не хватает выдержки ждать, пока ученик сосредоточится и начнет отвечать. Уравновешенность особенно следует соблюдать при общении с детьми холерического темперамент. Причиной сильного возбуждения холерика во многих случаях является незнание или непонимание, какого-либо вопроса. Снижению возбудимости будет способствовать спокойное разъяснение учителем вопроса. Школьники же с сильным развитием флегматических черт обычно говорят медленно, вяло. Стремление учителя поторопить таких детей не всегда приводит к положительным результатам. Активизации памяти и мышления, учащихся сангвинистического темперамента в значительной степени помогает разнообразие приемов закрепления нового материала и опроса. Учителю необходимо обращать внимание и на тон, которым делается замечание. По отношению к школьникам- сангвиникам положительное значение имеет твердость в тоне замечания, на холерика имеют воздействие замечания, сделанные спокойным, но требовательным тоном. В тоне замечаний детям- меланхоликам должна быть мягкость и предупредительность. Резкий тон общения на таких детей действует тормозящим образом. Оценочные замечания нередко вызывают у них слезы. Осуществление учителем педагогически оправданного подхода к школьникам с различными типами темперамента – важная психологическая предпосылка успешности их учебных занятий и внеклассной деятельности.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

(Коррекционная педагогика.- 2007.- № 2 (20))
Учебная мотивация ребенка оценивается посредством анализа его ответов на вопросы, приведенные ниже.


  1. Тебе нравится в школе?

  2. Утром, когда ты просыпаешься ты всегда с радостью идешь в школу?

  3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?

  4. Тебе нравится. Когда у вас отменяют какие либо уроки?

  5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

  6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались только одни предметы?

  7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

  8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был не такой строгий учитель?

  9. У тебя в классе много друзей?

  10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Оценка ответов ребенка.

Каждый ответ оценивается от 0 до 3 баллов: отрицательный ответ 0 баллов, нейтральный (типа «не знаю») – 1 балл, положительный – 3 балла. Затем подсчитывается суммарный балл ответов на все 10 вопросов, на основании чего можно определить уровень сформированности школьной мотивации:



    • высокий уровень – 30 – 25 баллов;

    • средний уровень – 24 – 15 баллов;

    • низкий уровень – от 14 баллов и ниже.


Занятие 5
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Основные понятия: образование, обучение, развитие, зона ближайшего развития, современные концепции обучения, эмпирические знания, теоретические знания.

Вопросы и задания для обсуждения



  1. Общая характеристика процесса обучения. Как соотносятся понятия «обучение» и «развитие»? Что такое «зона ближайшего развития»?

  2. Что означают личностная и деятельностная компоненты в личностно-деятельностном подходе?

  3. Сущность традиционного обучения.

  4. История развития проблемного обучения. Методы проблемного обучения.

  5. Виды программированного обучения, их характеристика.

  6. Алгоритмизация обучения.

  7. Особенности концепций развивающего обучения.

  8. Новые образовательные технологии (технологии обучения педагогов-новаторов, технологии обучения в авторских школах и пр.). Нетрадиционные технологии обучения в истории школы и за рубежом

Основная литература:


  1. Зимняя И.А. Педагогическая психология,1997г.

  2. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М., 1975.

  3. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М., 1986.

  4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1966.

  5. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.

  6. Сериков В.В. Образование и личность. – М., 1999.

  7. Шимина А.Н. Философские основы образования. Воронеж, 1999.

  8. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. – М., 2002г.

Дополнительная литература:


  1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. — М., 2000.


Методические рекомендации В отечественной психологии уже в 20-30-е гг. прошлого века была раскрыта принципиальная связь образовательно-воспитательных систем и развития психики ребенка (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Лурия, Л.Н. Занков, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). В зарубежной психологии выделилось два направления: теории, исходящие из признания независимости развития от обучения (и воспитания) и теории, отождествляющие два этих процесса, сводящие развитие к обучению. В характеристике позиции отечественных психологов важно отметить: признание идеи о первенстве обучения перед развитием. «Психическое развитие целиком протекает как результат обучения» (Л.С. Выготский). Знания должны находиться в «зоне ближайшего развития», в форме совместного поиска учителя и учащегося, где первый направляет поисковую активность ребенка в нужное русло.

Материалы для самостоятельной работы студентов


Задание. Охарактеризуйте основные концепции обучения в текстовой таблице по плану: название, авторы, дата возникновения, сущность, основные достоинства и недостатки. Что из каждой концепции вы возьмете в свою педагогическую систему? Воспользуйтесь дополнительным материалом по теме «Теории учебной деятельности».

Традиционное обучение
Традиционное обучение – целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков посредством осмысления и запоминания учебного материала.

В основе традиционного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то сходны или различны.


Процесс образования ассоциаций (приобретение знаний, умений, навыков) в традиционном обучении имеет определенную последовательность: восприятие учебного материала – осмысление -запоминание и сохранение – применение усвоенного в практической деятельности [Г.К. Селевко]. Это отражает известную последовательность двигаться в обучении от частного к общему. «Общее» выступает как результат сравнения единичных или частных предметов, как результат выделения их одинаковых свойств, становящихся содержанием представления о классе этих предметов.

Отличительные особенности традиционного обучения:



  • По основанию непосредственности /опосредованности взаимодействия обучающего и обучаемого – это контактное обучение, построенное на субъект-объектных отношениях, где ученик – пассивный объект обучающих воздействий учителя (субъекта), который действует в строгих рамках учебной программы.

  • По способу организации обучения – это информационно-сообщающее, использующее методы трансляции готовых знаний, обучение по образцу, репродуктивному изложению. Усвоение учебного материала происходит преимущественно за счет механического запоминания.

  • По основанию принципа сознательности / интуитивности – это сознательное обучение. При этом осознание направлено на сам предмет освоения – знания, а не на способы их получения.

  • Ориентация обучения на среднего ученика, что ведет к трудностям в усвоении учебной программы, как у неуспевающих, так и у одаренных детей.

К достоинствам традиционного обучения можно отнести то, что оно:

  • Позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук и образцов способов деятельности.

  • Обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков.

  • Непосредственное управление процессом усвоения знаний и навыков предупреждает появление пробелов в знаниях.

  • Коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение [Б.Б. Айсмонтас].

Недостатки традиционного обучения следующие. Оно ориентировано больше на память, чем на мышление; мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности обучающегося; в недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации субъектом; превалирует субъектно-объектный стиль отношений между преподавателями и учащимися.
Проблемное обучение
Проблемное обучение – способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Выделяют этапы проблемного обучения: 1).Осознание проблемной ситуации. 2)Формулировка проблемы на основе анализа ситуаций. 3)Решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез. 4)Проверка решения.

Уровень трудности при проблемном обучении для обучающихся может быть разным. В зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы они осуществляют:



  1. Учитель ставит проблему, формулирует ее, решает. Ученик запоминает решение проблемы.

  2. Учитель ставит проблему, формулирует ее. Ученик решает проблему.

  3. Учитель ставит проблему. Ученик формулирует и решает ее.

  4. Учитель проводит общую организацию, контроль, руководство. Ученик осознает проблему, формулирует и решает проблему.

Проблемная ситуация для человека возникает, если есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу или имеются затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Типы проблемных ситуаций (по Т.В. Кудрявцеву): ситуация несоответствия между имеющимися знаниями у учащихся и новыми требованиями; ситуация выбора из имеющихся знаний, единственно необходимых для решения конкретной проблемной задачи; ситуация использования имеющихся знаний в новых условиях; ситуация противоречия между возможностями теоретического обоснования и практического использования.

Достоинства проблемного обучения:


  • Способствует формированию определенного мировоззрения учащихся, т.к. высокая самостоятельность усвоения знаний обусловливает возможность трансформации их в убеждения.

  • Формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные интересы.

  • Развивает мыслительные способности учащегося.

  • Помогает формированию и развитию диалектического мышления учащихся, обеспечивает выявление ими новых связей в изучаемых явлениях и закономерностях.

Недостатки проблемного обучения: в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков; требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие типы обучения.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это исследовательский тип обучения. При проблемном обучении усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения системы задач — проблем, протекающего под общим руководством учителя. Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки практического пли теоретического за­дания, вызывающего ситуацию затруднения; 2)этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика (в старших классах), либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.

Проблемные методы — это методы, основанные на созда­нии проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию субъекта учения, и как результат — у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.

Для реализации проблемной технологии необходимы:

• отбор самых актуальных, сущностных задач;

• определение особенностей проблемного обучения в различ­ных видах учебной работы;

• построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

• личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия учащегося, группы учащихся с проблемой под руководством учителя.

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: интерес учащихся к содержанию проблемы; посильность для учеников работы с возникающими про­блемами; значимость информации, которую учащийся получит при решении проблемы, в учебно-профессиональном плане; определенный стиль общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.

Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знании. С помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения заданий. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном усваиваемом знании. При характеристике проблемной ситуации показателем ее трудности для учащегося является не сложность самого задания, и не абстрактная степень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения, которой должен достигнуть учащийся в процессе поиска неизвестного в проблемной ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

1. Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

2. Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

3. Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения видно, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим. Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

Все ли обучение должно быть проблемным?

Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности. Проблемное обучение - тип обучения, обеспечивающий, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками, развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности. Обучение не может считаться развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация). Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение? Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим их.


  • Метод монологического изложения.

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала.

При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике.

Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами.



  • Рассуждающий метод обучения.

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, использует предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала для работы этим методом отличается, прежде всего, тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены подчеркнуто, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» , он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий».



  • Диалогический метод изложения.

Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.



  • Эвристический метод изложения.

Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.



  • Исследовательский метод.

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым, управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания».

При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, и берутся элементов структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.



  • Метод программированных заданий.

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемное изложение; частично-поисковая деятельность; самостоятельная исследовательская деятельность.

Наименьшая познавательная самостоятельность имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляя их следовать логике рассуждений к истине. Дети – соучастники научного поиска. При частично-поисковой деятельности работа в основном направляется учителем с помощью вопросов, дети самостоятельно рассуждают, активно ищут ответ на вопросы. При исследовательском методе учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Условия применения проблемного обучения следующие. Проблемное обучение целесообразно применять когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий; ученики подготовлены к проблемному изучению темы; ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу; у учителя есть время для проблемного изучения темы.



Проблемное обучение – фактор интеллектуального развития. Первая и важнейшая его особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности. Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений. Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем. Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности. Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации – следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства. Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность». Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности. Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что. Оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, проблемное обучение обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений, творческое применение знаний в жизни.



Программированное обучение
Программированное обучение – обучение по специально разработанной обучающей программе, представляющей собой упорядоченную последовательность задач, посредством которых регламентируется деятельность педагога и учащихся. В обучающей программе строго систематизируется: сам учебный материал, действия учащегося по его усвоению, формы контроля усвоения.

Принципы программированного обучения (по В.П. Беспалько).



  • Определенная иерархия управляющих устройств. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог, управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создает предварительную общую ориентировку в предмете, отношение к нему, оказывает индивидуальную помощь и коррекцию в сложных нестандартных ситуациях обучения.

  • Цикличная организация системы управления учебным' процессом по каждой операции учебной деятельности. Имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому, но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь). Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному — для понимания учебного материала, другому — для коррекции.

  • Осуществление шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Шаговая учебная процедура — это технологический при­ем, означающий, что учебный материал и программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптималь­ных по величине порций информации и учебных заданий. Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действии образует шаг обучающей программы. В состав шага включается 3 взаимосвязанных звена: информация, операция с обратной связью и контроль.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая пра­вильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем ответов, либо с помощью задан­ных символом, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

  • Работа учащихся по программе является строго индиви­дуальной, возникает естественное требование вести направлен­ный информационный процесс и предоставлять каждому уча­щемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, ко­торая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим – возможность приспосабливать и подачу управляющей информации.

  • Использование специальных – технических средств.

Виды программированного обучения: линейное программирование, разветвленное программирование, смешанное программирование.



Характеристика линейной программы [Б.Ф. Скиннер, В. Оконь]:

  • Дидактический материал делится на дозы (шаги), которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом.

  • Вопросы или пробелы, содержащиеся в программе, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.

  • Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.

  • В ходе обучения учащиеся сразу информируют, правильны или ошибочны их ответы.

  • Обучающиеся проходят по очереди все этапы программы, но каждый делает это в удобном для него темпе.

  • Значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается.

  • Во избежание механического запоминания одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких местах программы.

В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией.

Характеристика разветвленной программы [Н. Краудер]:

  • Полнее учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения), чем линейная.

  • Отличается от линейной программы множественностью выбора шагов, ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку.

  • Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным подкреплением.

  • Может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту.

Вопросы, по мнению Н. Краудера, имеют цель:

  • Проверить, знает ли ученик материал, содержащийся в данном шаге.

  • В случае отрицательного ответа отослать ученика к координирующим и соответственно обосновывающим ответ шагам.

  • Закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений.

  • Увеличить усилия учеников и одновременно ликвидировать механическое обучение через многократное повторение информации.

  • Формировать требуемую мотивацию учащихся.

Смешанное программирование и другие его формы в целом соотносятся с рассмотренными выше.

Достоинства программированного обучения [Б.Б. Айсмонтас]: вырабатывает способы рациональных умственных действий; воспитывает умение логически мыслить. Недостатки программированного обучения: не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; требует больших затрат времени; применимо для алгоритмически разрешимых познавательных задач; обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не позволяет получить новые знания; чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

Таким образом, основные особенности организации программированного обучения: дозированность учебного материала;активная самостоятельная работа ученика;постоянный контроль усвоения; индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала; возможность использования технических автоматизированных устройств обучения. Программированное обучение непригодно для изучения единого материала, так как дробление его па порции разрушает его целостность. Неприемлемо оно для изучения материала эмоционально-образного, ибо рассечение целого на отдельные фрагменты убивает эмоциональность восприятия. Программированное обучение ограничивает возможности организации коллективной учебной деятельности. Хуже развивает обучаемых в силу максимальной облегченности каждой порции информации.
Алгоритмизация обучения
Вопросам алгоритмизации обучения посвятил свои исследования Л.Н. Ланда. В работе «Алгоритмизация обучения», 1966г. он раскрыл сущность алгоритмизации. Породили алгоритмизацию обучения пошаговые программы. Составление учебных алгоритмов позволяет дозированный учебный материал в порциях усваиваивать легче. Алгоритмизация в дидактике – это предписание, определяющее последовательность умственных и (или) практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы.

Приведем примеры использования алгоритмов в обучении.

Чтобы найти наибольший общий делитель двух натуральных чисел х и у, надо:


  1. Разложить оба числа на простые множители (х=Пх : Пу).

  2. Найти наименьший множитель первого числа (min (х)).

  3. Проверить, существует ли хотя бы один множитель в разложении второго числа, равный наименьшему множителю первого числа (существует ли у= min (х)). Если нет, то переходить к указанию 4. если да, то переходить к указанию 5.

  4. Вычеркнуть наименьший множитель из разложения первого числа и переходить к указанию 7.

  5. Выписать множитель из разложения второго числа, равный наименьшему множителю первого числа (выписать у= min (х)).

  6. Вычеркнуть этот множитель из обоих разложений.

  7. Проверить, остался ли в разложении первого числа хотя бы один невычеркнутый множитель. Если нет, то переходить к указанию 8. Если да, то переходить к указанию 2.

  8. Перемножить все выписанные множители и закончить работу по алгоритму.

Чтобы разобрать предложение по членам, надо:



  1. Прочитать предложение (Например, белеет парус одинокий в тумане моря голубом (М.Ю. Лермонтов)).

  2. Задайте вопрос: «Кто? Что? Это подлежащее (парус).

  3. От подлежащего «парус» задайте вопрос: «Что делает?» Это сказуемое (белеет).

  4. От подлежащего «парус» задайте вопрос: «Какой?» Это определение (одинокий).

  5. От сказуемого «белеет» задайте вопрос: «Где?» Это обстоятельство (в тумане).

  6. От обстоятельства « в тумане» задайте вопрос: «В каком?» Это определение (голубом).

  7. От обстоятельства «в тумане» задайте вопрос «Чего» Это дополнение (моря),

  8. Если вы правильно поставили вопросы и нашли нужные слова, то предложение разобрано по членам верно и можно приступать к разбору следующего по такой же схеме.


Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина
Теория поэтапного формирования умственных действий – концепция, представляющая собой общие психологические основы формирования знаний, умений и навыков с заранее заданными свойствами на основе определенного плана и программы их поэтапного развития.

Исходные положения: всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее, сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский); психика (познание) и деятельность суть единство, а не тождество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим – образом, мыслью, планом (С.Л. Рубинштейн); психическая, внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); психическое развитие имеет социальную природу; деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве его единицы – действие.

Задачи обучения:


  • Описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию.

  • Создать условия для формирования этих свойств.

  • Разработать систему ориентиров, необходимых и доступных для управления правильностью формирования действия и избежания ошибок.

Гальперин П.Я. разграничил две части осваемого предметного действия: его понимание (ориентировочная часть) и умение его выполнять (исполнительная часть). Автор придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией».

Ориентировочная основа действия (ООД) – это та система условий, на которую опирается человек при выполнении действия. Ориентировочная часть действия направлена на правильное и рациональное построение исполнительной части, на выбор одного из возможных исполнений.

Эффективность ориентировочной основы зависит: от степени общности входящих в нее знаний (ориентиров); от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия; от способа получения обучаемым ориентировочной основы.

Классификация ООД



  • С точки зрения полноты (достаточности) ООД может быть полной, неполной, избыточной.

  • По общности ООД может быть представлена в частном виде и поэтому пригодна для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в общем виде, отражающем сущность целого класса частных случаев, и, следовательно, пригодна для ориентировки в каждом из них.

  • По способу получения могут быть следующие случаи: ООД дается обучаемому в готовом виде; составляется им самостоятельно. Самостоятельное составление ООД может происходить двумя разными путями: путем «проб и ошибок» в самом процессе выполнения действия или путем сознательного применения общего приема (метода).

Типы ООД. Различия в общности, полноте, способе получения ООД служат основанием для выделения разных ее типов.

  • Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самом субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

  • Второй тип ООД характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения (всем известны прописи для первоклассников. Они предваряют обучение русскому языку. Прописи — 2 тип ориентировки. Они помогают детям выявить действия с помощью ориентиров т усваивать правильное написание букв).

  • Третий тип ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Действие представляет собой целостную систему взаимосвязанных элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную; исполнительную; контрольно-корректировочную.

Первичные свойства учебного действия составляют группу основных свойств: форма, общность, сокращенность, освоенность, самостоятельность. Это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приводит к сформированности других.

Вторичные свойства всегда являются следствием одного или нескольких первичных: прочность, осознанность, разумность. Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики.

Главное изменение действия связано с его формой. Усвоение знаний и включающих их действий идет успешней, когда исходная форма является материализованной. Порядок перехода таков:

От материальной (материализованной) к перцептивной, от нее к внешне речевой, затем через форму внешней речи про себя – к умственной.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, два – предварительные, 4 – основные: 1 этап – мотивационный; 2 этап – ориентировочный; 3 этап – материальный; 4 этап – внешнеречевой; 5 этап – беззвучной устной речи; 6 этап – умственного или внутриречевого действия.

Мера обобщенности – это как бы отношение субъективно возможных границ применения действия к объективно возможным. Обобщение идет не по любым общим свойствам предметов, а лишь по тем из них, которые вошли в состав ООД, направленных на анализ этих предметов. Обычно процесс сокращения происходит постепенно. Он неразрывно связан автоматизацией действия: ряд операций постепенно уходит из поля осознавания, остается лишь контроль сознания за автоматизированным их выполнением. Мера разделенности (самостоятельности) действия – в начале ученик нуждается в помощи учителя, который разделяет с ним выполнение действия, берет на себя некоторые операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик приобретает все большую степень самостоятельности.
Теории развивающего обучения
Развивающее обучение – это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда – главная цель школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.

Задачей разработчиков развивающего обучения является осуществление запуска модели школы – комплекса саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно. Выготский Л.С. указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в конечном счете, привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60 гг. Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.
Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина – дидактическая система, направленная на формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии.

Трактовка понятия развития Давыдов В.В. поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Отличительные особенности теории развивающего обучения В.В. Даывдова и Д.Б. Эльконина

— Обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований. Исследованиями научного коллектива было установлено, что традиционное начальное образование не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте.

— Основными линиями развития являются: формирование учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретическое мышление и произвольное управление поведением.

— Обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения.

В 60гг. XXв. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, как единства многообразия, осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения получил подтверждение в процессе длительных экспериментов. Его развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Всестороннюю интерпретацию развивающее обучение по системе Эльконина – Давыдова получило в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.К. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.


Дидактико-методическая система Л.В. Занкова.
Дидактическая система Л.В. Занкова -_ система развивающего обучения, направленная на раннее интенсифицирование всестороннего «общего» развития школьника.

В конце 50 гг. XXв. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Экспериментальное обучение носило комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Общее развитие Л.В. Занков понимал в его «всеобъемлющем значении», охватывающем и физическое развитие, и развитие психики. В процессе обучения возникают не знания, умения, навыки, а их психологический эквивалент – новообразования в виде когнитивных (познавательных) структур. Когнитивные структуры – это субстрат умственного развития, относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Они выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, в мышлении, речи, уровне произвольного поведения, в количестве и четкости знаний и умений. Сложные структуры создаются из более простых структур. Однако они никогда из них не складываются, а в совокупности порождают новое качество. Появление новообразований не задается напрямую обучением, а возникает в результате интеграционных процессов. Каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех сфер психики (ума, воли, чувств) и продвигает личность в целом. В этом Л.В. Занков видел суть развития.

Анализ ведется по трем линиям развития.



  1. Наблюдение, конституирующим компонентом которого является восприятие, обладающее определенной направленностью. Методика изучения построена таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов.

  2. Мыслительная деятельность исследуется с помощью методики, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).

  3. Практические действия исследуются, главным образом, с помощью адекватного сочетания оперативной целеполагающей антиципаций изготовления материального объекта. Необходим зрительный анализ предложенного образца и обдумывание структуры процесса изготовления заданного предмета. Словесный отчет о выполненной работе отображает характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.

В основе системы обучения, по Л.В. Занкову, лежат следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе и не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации. Действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова – ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают основным средством развития и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения умений и навыков и их формирования у младших школьников. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки (М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее запоминанию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, она увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х – начале 90-х гг. на личностно развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в полной мере.

Таким образом, отличительными особенностями системы Л.В. Занкова являются:



  • Идея единства и взаимопроникновения линий развития психической деятельности.

  • Построение экспериментальных программ по принципу дифференциации, т.е. расчленения целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.

  • Разграничение при этом всегда идет в рамках принципа системности и целостности, которые подразумевают, что каждый элемент знаний должен усваиваться только внутри определенного целого.



Занятие 6
УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Основные понятия: категория субъекта, субъект и личность, психологическое представление субъектных характеристик, мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности.
Вопросы для обсуждения

  1. Какие характеристики субъектов образовательного процесса могут рассматриваться как основные?

  2. Особенности организации учебной деятельности:

    • младшего школьника;

    • подростка;

    • старшеклассника.

  3. Как развить познавательный интерес школьника?

  4. Какие из современных концепций обучения, на ваш взгляд, наиболее полно отвечают развитию субъектных качеств учащегося?


Основная литература


  1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. – М., 1973.

  2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М., 1994.

  3. Зимняя И. Педагогическая психология, 1997.

  4. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.

  5. Секреты умелого руководства. /Сост. И. В. Липсиц. – М., 1998.


Дополнительная литература:

  1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1981.

  2. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки.

  3. Рахматшаева В.А. Грамматика общения: шаг за шагом к доверию и взаимопониманию. – М., 1995.


Методические рекомендации Категория субъекта актуальна в психологии образовательной деятельности. Важно рассматривать данную проблему через внутреннюю связь между личностным и субъектным. «Быть личностью…означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», — отмечает В.А. Петровский.

Необходимо остановиться на обсуждении специфических особенностей субъектов образовательного процесса, условиях оптимального развития и саморазвития субъекта на разных возрастных эапах.

Надо рассмотреть особую роль исследовательской деятельности в становлении субъектности ученика.

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ


Учащимся предлагается карточка, на которой указан ряд возможных мотивов учебной деятельности. Каждый должен внимательно прочесть все пункты анкеты и подчеркнуть те из них, которые соответствуют его стремлениям. Подписывать анкету не надо. Примерное содержание анкеты указано ниже.

      1. Учусь, потому что интересно.

      2. Учусь, потому что хочу больше знать.

      3. Учусь, потому что заставляют родители.

      4. Учусь, потому что потом будет легче устроиться на работу.

      5. Учусь, потому что сейчас все учатся.

      6. Учусь, потому что нравится учитель.

      7. Учусь, потому что….(укажите свое стремление).

Полученные данные заносятся в таблицу.




Количество учащихся

Из них ответили

1

2

3

4

5

6

7 (текстом)

Абсолютное число






















В процентах
























Задание. Выявите преобладающие мотивы учения школьников. Постарайтесь установить, под влиянием каких факторов они сложились. Сделайте выводы о возможной коррекции с целью развития положительных мотивов учения.
Занятие 7
ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Основные понятия: педагогические способности, психологическое представление субъектных характеристик, мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности, стили общения, стили деятельности, соответствие человека педагогической профессии.
Вопросы для обсуждения

  1. Как вы понимаете соответствие человека педагогической профессии?

  2. Охарактеризуйте общие педагогические способности в структуре личности учителя.

  3. Стили руководства педагогической деятельностью. Обоснуйте оптимальность каждого из выше перечисленных стилей педагогического руководства.

  4. Как тот или иной стиль педагогического руководства влияет на характер межличностных отношений в детском коллективе?

Основная литература


  1. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990.

  2. Крупник Е.П., Подымов Н.А. Психологическая устойчивость учителя…Мир психологии, 1999, №2, С.175-178.

  3. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.

  4. Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пообие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –192с.

  5. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя.

  6. Секреты умелого руководства. /Сост. И.В. Липсиц. – М., 1998.


Дополнительная литература:

  1. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // Вопросы психологии, 1994, № 6.

  2. Чарный Б.М. Учитесь властвовать собой. Пермь, 1984.


Методические рекомендации В субъектной характеристике педагога соединяются аксиологическая, когнитивная, знаниевая, плоскости. Ведь педагог традиционно в нашей культуре понимается как носитель особого рода ценностей.

В данной теме важно подойти к мысли, что педагогическое общение можно представить как взаимодействие педагога и воспитанников с целью обмена информацией и оказания воспитательного влияния на воспитуемых. Это – целенаправленный творческий процесс, в ходе которого создаются условия для решения задач воспитания, образования и развития учащихся. Следует учитывать обоюдно «вынужденный» характер педагогического общения и для учителя и для ученика, обусловленный характером учебного материала. Педагог и ученик не выбирают друг друга. У педагога и воспитанников различны и миссии в общении. В зависимости от этого оптимален учет положительных и негативных моментов того или иного стиля педагогического общения. Именно поэтому общение несет профессионально значимую нагрузку.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМПАТИИ

(по И.М. Юсупову)

Эмпатия (сопереживание) — умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание — это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия — ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению и, прежде всего, в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально важное качество педагога.

Как отмечал В.А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с элемен­арного, но вместе с тем и наитруднейшего — с формирования способ­ности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях…глухой к другим людям — останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании — эмоциональная оценка собственных поступков».

Инструкция: отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывай­те своим ответам следующие числа: если ответили "не знаю" — 0, ответу ''нет, никогда" припишите 1, "иногда" — 2, "часто" — 3, "почти всегда" – 4 и ответу "да, всегда" — 5. Отвечать нужно на все пункты:

1. Мне больше нравятся книга о путешествиях, чем из серии «Жизнь замечательных людей».

2. Взрослых детей раздражает забота родителей.

3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные ритмы».

5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки боль­ного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

6. Больному человеку можно помочь даже словом.

7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

11. Я равнодушен к критике в мой адрес.

12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.

14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

16. Родители относятся к своим детям справедливо.

17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

23. Все люди необоснованно озлоблены.

24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте сте­пень откровенности, с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы "не знаю" на некоторые из утверждений под номерами: 3,9, 11,13,28,36, а также, не пометили ли пункты 11,13,15, 27 ответами "да, всегда?" Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результа­там тестирования можно доверять, если но всем перечисленным утверждениям Вы дали не более трех неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти - можете считать, что работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты:2,5,8,9,10,12,13,15,16, 19, 21,22,24,25,26,27,29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Если Вы набрали от 82 до 90 баллов — это очень высокий уровень эмпатийности. У Вас болезненно развито сопереживание. В общении как барометр тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно оттого, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии "тяжелых" людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в «расстроенных чувствах», нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни Вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье.

От 63 до 81 балла — высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится "читать" их лица и "заглядывать" в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к Вам. Окружающие ценят Вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести Вас из равновесия.

От 37 до 62 баллов — нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать Вас "толстокожим", но в то же время Вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях судить о других более склонны по их поступкам, чем доверять своим личным впечат­лениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет раскованности чувств и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.

12-36 баллов — низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы — сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у Вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят Вам тем же: случаются моменты, когда чувствуете свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют Вас своим вниманием. Но это исправимо, если Вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои.



11 баллов и менее — очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше Вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.
Материалы для самостоятельной работы студентов

Задание. Простота и открытость в педагогическом общении являются необходимыми психологическими свойствами личности. Развитию эмпатии способствуют следующие упражнения.

  1. Поразмышляете, способны ли вы отвечать на такие вопросы: «Что я сейчас переживаю?» и «Что я в данный момент хочу?» (Развивается способность самоанализа).

  2. Подумайте, почему по одному и тому же поводу вы действуете в одном случае так, а в другом – иначе. Знаете ли вы причины своих действий? (Развивается умение понимать причины действий других).

  3. Назовите про себя имя человека, который вам неприятен. Решите, в чем здесь причина. (Развивается способность анализа по аналогии).

  4. Вспомните, когда ваш собеседник отстаивал абсурдную точку зрения. Почему он это делал? (Развивается способность мыслить альтернативами.)

  5. Были ли случаи, когда вы, слушая собеседника, думали, что он говорит одно, а подразумевает другое? Почему он поступал именно так? (Развивается психологическая наблюдательность, способность понять «скрытый» смысл.)

  6. Вырабатывайте у себя привычку наблюдать эмоциональное состояние окружающих вас людей. Учитесь не только пассивно слушать, но и слышать собеседника. Перед тем, как высказать просьбу, подумайте, могут ли вам отказать. Выключайте периодически звук, когда смотрите телевизор. Постарайтесь понять, что происходит на экране.


Занятие 8

<< предыдущая страница   следующая страница >>