страница 1страница 2страница 3
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие работы
|
Основная часть общая характеристика программы - страница №1/3
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ 1. Общая характеристика программы В соответствии с требованиями Положений об аспирантуре и о порядке присуждения ученых степеней кандидата наук подготовка соискателей и аспирантов по специальности 19.00.07 – Педагогическая психология является одним из основополагающих и системных по данной специальности и предполагает сдачу кандидатского экзамена по курсу «Педагогическая психология». Содержание курса представляет собой обобщенный набор психологических знаний, целенаправленно отобранных и адаптированных к системе подготовки соискателей и аспирантов по данной специальности в ориентире на государственные программы непрерывного образования с точки зрения психологического процесса и требований законодательных документов, регламентирующих подготовку кандидатов наук по данной специальности. Программа нацелена на проверку теоретико-методологических оснований, систематизацию методов и методического инструментария педагогической психологии, формирование умений и навыков самостоятельной научно-исследовательской деятельности, а так же умений анализировать актуальные проблемы и достижения, их использование в практике. Современное состояние педагогической психологии, её содержание, проблематика, категориально-понятийный аппарат, круг основных идей, проблем и направлений, а также их историческая трансформация - составляют основу данной программы. В основу отбора содержания и структурирования отдельных разделов программы положены такие принципы, как:
В рамках подготовки соискателей степени кандидата психологических наук курс «Педагогическая психология» направлен на решение следующих учебных задач:
2. Требования к уровню подготовки аспирантов (соискателей) В процессе освоения программного материала по специальности «Педагогическая психология» аспирант (соискатель) должен: Знать:
Уметь:
Владеть:
В структурном отношении программа представлена следующими разделами: Раздел I. Введение в педагогическую психологию. Раздел II. Психология учения. Раздел III. Психология воспитания. Раздел IV. Психология личности и профессиональной деятельности учителя. В программе предусмотрены тестовые задания для самопроверки знаний. 3. Обязательный минимум содержания программы Раздел I. Введение в педагогическую психологию. 1. Предмет, методы и структура педагогической психологии Педагогическая психология как отрасль психологической науки, ее объект и предмет, задачи. Социальные функции педагогической психологии. Тенденции развития педагогической психологии. Категориальный аппарат, методологические основы педагогической психологии. Место педагогической психологии в системе современного человекознания, её связи с философией, социологией, культурологией, естественными и другими науками. Структура педагогической психологии. Основные разделы педагогической психологии: психология учения и психология воспитания. Учение, познавательное и личностное развитие в их единстве и различии. Частные психолого-педагогические дисциплины: психология обучения конкретным предметам (математике, родному языку, иностранному языку и т.п.), психология обучения и воспитания взрослых, психология обучения и воспитания умственно- отсталых детей, или детей с дефектами зрения, слуха или речи. Методы исследования педагогической психологии по способу актуализации изучаемых явлений – наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, формирующий эксперимент. Методы исследования по способу отражения изучаемых явлений – прямые (самонаблюдение) и косвенные (по объективным показателям деятельности и т.п.). Возможности и ограничения разных методов психолого-педагогического исследования. Принципы психолого-педагогических исследований: единства личности, сознания и деятельности, детерминизма, отражения, развития, системного подхода в исследовании личностного опосредования, единства теории, эксперимента и практики (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Е.В. Шорохова, Л.И. Анциферова и другие). Методы исследования педагогической психологии. Процессы дифференциации и интеграции психологического и педагогического знания в педагогической психологии. Место психологической практики в системе психологического знания. Возникновение и развитие педагогической психологии. Проблемы "психологизации педагогики" в творческом наследии западноевропейских педагогов Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарта, А. Дистервега. Развитие основных идей педагогической психологии в контексте Российского образования XIX века. Психолого-педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева. Основные направления развития педагогической психологии на рубеже XIX-XX веков в России. И.А. Сикорский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов, Н.Х. Вессель. Развитие педагогической психологии в Америке и западноевропейских странах на рубеже XIX и XX столетий. В. Бунд, С. Холл, А. Бинэ, Д. Дьюи, М. Монтессори. Значение Всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике для становления дисциплинарного статуса педагогической психологии. Научно организационная и издательская деятельность на рубеже XIX и XX веков, XX и XXI веков. Влияние смежных наук: педологии, детской психологии, экспериментальной педагогики на развитие внутренней логики и трансформацию идей педагогической психологии. П.П.Блонский, А.П.Нечаев, В.В.Зеньковский. Вклад Л.С.Выготского в развитие идей, проблем и категориально-понятийного аппарата педагогической психологии. Развитие педагогической психологии в советский период (30-е -80-е годы). Связь возрастной и педагогической психологии. Характеристика основных направлений в исследовании проблем обучения, воспитания и развития личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, А.В. Петровский). Концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и её представленность в педагогической психологии. Современное состояние развития педагогической психологии в России (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский и др.). Этапы развития педагогической психологии как науки. Личностно-деятельностный подход как единство организации познавательного процесса. Вклад Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева в развитие личностно - деятельностного подхода. Раздел II. Психология учения 1. Знания и умения как результат процесса учения Состав знаний – содержание и форма. Общие виды содержания знаний: предметное содержание (о природе, обществе, духовном мире человека), логическое содержание (понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.), эпистемологическое содержание (эмпирические и теоретические знания), категориальное содержание (знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов). Формы существования знаний – образная и знаковая (языковая, символическая, схематическая, модельная). Содержание и характеристики знаний субъекта: полнота по видам содержания, форма презентации (образная, знаковая), обобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению (узнавание, актуализация во внутреннем плане), степень осознанности и сознательности, прочность и др. Умения как способности осуществлять действия. Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения. Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности. Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения. 2. Свойства процесса учения и его состав Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава. Состав процесса учения на макроуровне. Виды подходов к выделению состава учения на макроуровне: 1) на основе функциональных признаков компонентов – нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связей, упрочение связей, уяснение ориентировки, отработка и т.п. (Коменский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк, Пиаже, Брунер, Лингарт, Гальперин, Давыдов). 2) через функциональные признаки и познавательные процессы – восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний, запоминание и т.п. (Гербарт, Лай, Кофка, Ганье, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Ительсон, Шадриков). 3) через этапы творческого решения задач – столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения. (Дьюи, Толмен). Сводимость различных, выделяемых в указанных подходах, этапов к двум максимально обобщенным макрофазам учения – уяснение содержания знаний и действий и овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования – возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению. 3. Состав фазы уяснения содержания учебного материала Подходы к описанию состава уяснения содержания научных знаний как репродуктивному научному познанию (Коменский, Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов, Щедровицкий, Решетова и др.), их особенности и основные недостатки – неполнота описаний, нестрогость различений познавательных операций и др. Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого макрокомпонента учения – познания объектов и уяснения содержания знаний о них. Основные операции эмпирического познания в учении – восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация, обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении – установление сущности (причин) эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями, или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями – восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции продуктивного познания в учении – анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др. Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и теоретических познавательных операций в учении. Уяснение знаний о действиях из сообщений или самостоятельно (дедуктивно или индуктивно творчески). Аналитико-синтетические операции как механизмы уяснения знаний о действиях. 4. Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении Овладение и отработка знаний об объектах. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении. Основные этапы запоминания – запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний – непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний. Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания. Основные приемы опосредования – кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему. Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении. Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий. Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по П.Я. Гальперину. Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях. Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне. (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности вообще). Исходные знания и умения как предмет деятельности учения, а новые знания и умения, сформированные путем преобразования исходного опыта и на его основе, как ее продукт (Эльконин, Габай, Ильясов, Мальская). Содержание обучения как средства деятельности учения. Уяснение содержания учебного материала и его отработка и их компоненты как исполнительные действия и операции учения. Познавательные операции, порождающие знания о деятельности учения как ее ориентировочные операции. Действия и операции слежения за ходом осуществления учения и его коррекции как контрольно-корректировочные акты в составе деятельности учения. Знания о предмете, продукте, средствах, действиях деятельности учения как ее ориентировочная основа. Знание описания учения как деятельности для формирования умения учиться и развития обучаемости. Основные психологические факторы учения: 1. познавательные – исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили; 2. личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения. Педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками. Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения – обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др. данные об эффективности этих факторов (Талызина (обзор), Решетова, Салмина, Давыдов, Ильясов, Сохор, Лернер, Зорина). Основные методы обучения как фактор учения: 1) на этапе уяснения содержания – информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2) на этапе отработки – методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об эффективности разных методов обучения (Лернер, Махмутов, Матюшкин, Якиманская, Смирнов, Зинченко, Гальперин, Ляудис и др.). Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова). Мастерство (владение предметом и технологией обучения) и качества личности (мотивация, ценности, эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности) как факторы учения. Эмпирические данные о влиянии этих факторов на процесс и результаты учения (Ляудис, Лийметс, Цукерман, Рубцов, Матис, Зимняя (обзор)). Основные виды теорий учения: 1) о наличии различных необходимых компонентов в составе учения, которые не наблюдаются непосредственно (все концепции учения при рассмотрении учения у детей до 6 – 8 лет); 2) о пассивном характере учения – ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его характере и наличии регуляции процесса учения – вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности; 3) о необходимости некоторых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение дало результат (концепции необходимости для научения самостоятельного поиска – Пиаже, Брунер, концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами – Леонтьев, Гальперин, Давыдов; необходимости для научения речевого проговаривания материала – Выготский, Гальперин; и другие теории; 4) о необходимости тех или иных внутренних и внешних факторов также для достижения результатов учения, а не просто для его ускорения, облегчения и т.д. – все теории, говорящие о невозможности научения при отсутствии смежности во времени и пространстве познаваемых характеристик объектов (ассоцианисты), стимулов и реакций (бихевиористы), необходимости потребностей, упражнений, подкреплений (также бихевиористы), необходимости передачи социального опыта в общении и обучении (теория социальной детерминации – Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и др.). Теории психофизиологического уровня, объясняющие аналитико-синтетические операции через физиологические процессы возбуждения и торможения (Павлов), через электро-полевые процессы (гештальтисты), объясняющие память через следовые процессы в нейронных сетях и отдельных нейронах. Объяснение свойств физиологических процессов через созревание и уровень зрелости мозговых структур. Факторы процесса овладения познавательными способностями: а) внешние факторы – степень полноты и обобщенности знаний о познавательных действиях и операциях, методы организации уяснения содержания познавательных действий (сообщение и диалог, анализ образцов, выведение, поиск, применение в действиях с опорой на внешние носители знаний), методы отработки (упражнения с подкреплением, постепенная поэтапная интериоризация и автоматизация, заучивание содержания действий с последующими упражнениями); б) внутренние факторы – готовность прежнего опыта для формирования новых способностей с учетом ЗБР, познавательная мотивация, произвольность, рефлексивность, самооценка. Основания классификации концепций, систем и методик управляемого познавательного развития в обучении – развитие в ходе обучения предметным дисциплинам косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно; концепции, системы и методики, реализуемые вне предметного обучения в специальных курсах развивающих занятий. 1) Подходы к познавательному развитию в ходе предметного обучения косвенно: а) стимулирование развития через состав предметов учебного плана (Гербарт, когнитивисты, современные российские гимназии, лицеи и т.п.). б) познавательное развитие через обобщенное, структурированное, системное и теоретическое, историко-научное содержание обучения по дисциплинам (Занков, Гальперин, Давыдов, Решетова, Библер и Курганова, Зорина, Ильясов, Брунер, Мартин). в) через методы объяснения знаний и умений по дисциплине (проблемные – Лернер. Матюшкин, Махмутов, Брушлинский, Якиманская, дедуктивные – Гальперин, Талызина, Решетова, Осбел и др., коллективной дискуссии – Ляудис, Цукерман и др.). 2) Концепции и методики прямого нерефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Лернер, Решетова, Демьянков, Бестор, Блюм с сотрудниками, и прямого рефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Кабанова - Меллер, Талызина, Лернер, Зорина, Решетова. Раздел III. Психология воспитания 1. Психологические основы социализации и воспитания личности Роль социализации в развитии личности, механизмы и источники социализации. Социализация и воспитание. Характеристика факторов социализации. Общество, референтная группа, семья как институты социализации. Средства массовой информации и их влияние на социализацию личности. Образование как вид социализации. Уровни непрерывного образования, их общая характеристика. Социальная перцепция и социальная адаптация. Соотношение социализации и воспитания. Психологические основы процесса воспитания. Концепция Л.И. Божович о развитии мотивационной и нравственной сферы личности. Психологические проблемы групп и коллективов. Социометрические и референтометрические методики исследования групп и коллективов (А.С. Макаренко, А.И. Донцов Я.Л. Коломинский). Проблема гуманизации и ее место в современной педагогической психологи. Гуманистическое и гуманное воспитание (Е.Н. Шиянов). Проблемы психологических механизмов общения и отношений в педагогической психологии. (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, В.Н. Мясищев). Деятельность - основа формирования индивида как личности. Понятие ведущих видов деятельности. (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Периодизация психического развития личности и актуальные проблемы воспитания, в отечественной и зарубежной психологии. Проблема профессионального самоопределения личности. 1) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам: подходы Зориной и Ярошевского, Новиковой и сотрудников, Щукиной, концепции и методики Марковой, Матюхиной, Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом (Браун, Вильгельме, Монц и др.). 2) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через методы обучения: в проблемном обучении и совместной деятельности – Лернера, Лийметса, Ляудис, Дусавицкого, Кравцова, Цукерман, педагогов гуманистического направления (Бухен, Геликсон, Мюллер, Рейнфорд и др.). 3) Концепции развития качеств личности через систему контроля в обучении - Ананьев, Маркова, Примак, Хекхаузен, и через развитие личности преподавателя – Маркова, Митина, Роджерс и др. 4) Концепции и методики прямого формирования личностных качеств в ходе обучения знаниям и умениям по конкретным дисциплинам, осуществляемого нерефлексивно – Маркова, Блюм, и рефлексивно – Лапина, Липкина, Ямбург. Педагогическая профессия, педагогические ценности и их гуманистический потенциал. Педагог как субъект педагогической деятельности. Психологическое обоснование педагогических задач и этапов их решения. Педагогическое творчество и его уровни. Педагогическое мастерство. Творческая индивидуальность педагога, её структура и развитие. Психологические основы профессионального самопознания педагога. Субъектные свойства педагога (Н.В. Кузьмина). Объективные и субъективные характеристики (по А.К. Маркова). Задатки, способности, личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности Программирование профессионально-личностного роста педагога Организация и методы профессионального самовоспитания Личностное развитие и профессиональный рост педагога. Педагогическая деятельность: формы, характеристика, содержание. Педагогические умения. Мотивационная структура профессионально-педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности. Критерии эффективности педагогической деятельности. Синдром эмоционального сгорания. Противопоказания к педагогическому типу деятельности. Педагог и учащиеся - субъекты образовательного процесса. Педагогическое взаимодействие и условия его гуманизации. Сущность и типы педагогического взаимодействия. Логика педагогического взаимодействия и его стадии. Стратегии педагогического взаимодействия. Условия гуманизации педагогического взаимодействия. Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Сущность общения и его развивающие возможности Специфика педагогического общения, психологическая характеристика стилей общения. Признаки, приемы, особенности диалогового общения. Особенности общения педагога с многонациональным детским коллективом. Коммуникативная культура педагога. Барьеры педагогического общения и взаимодействия. Психологические основы педагогического сотрудничества. Стили педагогического общения. Педагогическая коммуникативность, структура педагогической деятельности. Педагогический конфликт, причины, виды, особенности протекания и пути их преодоления. Педагогическая компетентность, ее критерии и значимость в педагогической деятельности. Педагогические способности и их диагностика. Структура педагогических способностей. Педагогическая компетенция. 4. Литература Раздел I.
|
|