Опыт классной комнаты – культура пассивности

Материалы Международной научной конференции «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст», Москва, 2002

Колесникова Елена

Опыт классной комнаты – культура пассивности

Анализ современной школы как пространства столкновения поколений позволяет отслеживать те изменения, которые свидетельствуют о трансформационных процессах в постсоветском российском обществе. Социализация - совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества. Она включает в себя не только осознанные, контролируемые и целенаправленные воздействия, но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности. Школа является одним из общественных институтов, выступающих посредником между человеком и властью. Усваиваемый подросток тип повседневной гражданственности становится основой взаимоотношений, которые складываются между индивидом и властью.

Эмпирической базой для анализа послужили данные включенного наблюдения в гимназии №1522 (г.Москва), неструктурированных интервью и исследования, проведенного по методике репертуарных решеток Дж.А.Келли. Для нас наибольший интерес представляет присутствие в системе личных школьных конструктов ученика, а также в его образовательном пространстве элементов активного гражданства по отношению к своему положению в школе, как к позиции в одном из наиболее доступных для подростка институтов сферы общественной жизни.

Выбор школы для исследования частично был обоснован тем фактом, что Московская Лингвистическая гимназия №1522 – государственное общеобразовательное учреждение с лингвистической направленностью. Основана в 1959г. “Педагогический коллектив насчитывает более 90 высококвалифицированных преподавателей (из них 1 доктор и 10 кандидатов наук), которые внедряют новые методы и формы обучения, апробируют авторские программы, участвуют в экспериментальной деятельности. С 1995 г. мы являемся участниками двух экспериментальных городских площадок: “Гуманизация и гуманитаризация образования” под руководством доктора философских наук В.И.Купцова и “Языковое образование” под руководством к.п.н. В.В.Пономаревой.

Основное приоритетное направление в деятельности гимназии заявляемое на уровне официальной идеологии: “углубление и расширение гуманитарного образования на базе изучения литературы, русского и иностранных языков, общественных наук, а также гуманитаризации предметов естественно-математического цикла”. “Гуманизация” образования предполагает качественное изменение школьного опыта ученика как его первой повседневной гражданственности.

Включенное наблюдение можно рассматривать как некую разновидность метода монографического “анализа случая” (case study). Исследуемое явление -микросоциологический контекст реального взаимодействия в школьном пространстве.

Исследовательская (ключевая) проблема: как пребывание ученика в классной комнате сказывается на его системе конструктов повседневной гражданственности. Совокупность теоретических вопросов поддающихся теоретическому осмыслению: Каковы устойчивые типы взаимодействия учитель-ученик (как наиболее доступного для ученика проявления повседневной гражданственности)? Каковы представления учителей и учеников о своих возможностях в проявлении ими гражданственности в рамках школьной повседневности? Как тип школьного пространства влияет на данный тип взаимодействия?

Ключевая теоретическая переменная: Образовательный процесс (как повседневная гражданственность) с точки зрения действующего (учителя, ученика).

Сбор информации предполагается проводить посредствам непосредственного наблюдения образовательного процесса школы, неструктурированных интервью и бесед с учителями и учениками. Автор является сотрудником данного образовательного учреждения – психологом гимназии. Таким образом, все наблюдения, беседы и обследования проводились официально как сотрудником психологической службы организации.

В ходе исследования нами было проведено 13 официально зафиксированных (записывались на пленку) неструктурированных интервью: 6 с учителями, 6 с учениками и 1 со школьным психологом. Помимо этого официально было зафиксировано заключительное занятие выпускников школы с детьми подшефного детского сада “Урок английского языка и его разбор”. Результаты включенного наблюдения были дополнены данными, полученными при помощи метода репертуарных решеток Келли (40 интервью). Параллели 9-ых классов были выбраны нами для исследования на основании того, что являются порогом перехода ученика от незаконченного среднего к полному среднему образованию.

Независимость и индивидуальность школы

Одной из характеристик советской системы образования являлась полная экономическая и идеологическая подчиненность государству, следствием чего можно считать определенное единообразие образовательной системы, в частности отсутствие деления на частную и государственную школу.

Государственное финансирование дает школе возможность придерживаться своих собственных представлений о том, что такое школа и каковы ее функции. С другой стороны, отметим, что данное образовательное учреждение (лингвистическая гимназия) существует в рамках свободного рынка образовательных услуг. Оно ориентированно скорее на средний класс, а это именно та часть потребителей, которая наиболее тщательно начинает выбирать в какую именно школу пойдет их ребенок. Родители зачастую могут позволить себе и частную школу, а, следовательно, выбор осуществляется на основании близости ценностных систем учителей, администрации школы и родителей учеников.

Учителя данной гимназии, с одной стороны, расценивают "государственность" учебного заведения как основу их независимость от родителей ребенка, да и него самого. С другой стороны, в их описаниях школы, своего места в ней и места учеников они занимают патерналистскую позицию по отношению к детям, а отчасти и к их родителям.

Размер школы

Описывая гимназию, учителя отмечают то, что это - “маленькая” школа. Сравнивая гимназию с обычным общеобразовательным учебным заведением, последняя характеризуется ими как “большая”: “…обычная школа была очень большая, детей очень много, педагогический состав очень большой, а значит и отношение в коллективе такое, что никому ни до кого нет дела…”. “Маленькая” гимназия позволяет не просто расширить возможности для контакта педагогического и ученического коллектива, но контролировать все пространство, на котором находятся дети, а, следовательно, и все протекающие там процессы. Данная ситуация позволяет также "знать всех в лицо".

"Воспитание". (Культура учителя)

Идея воспитания вырастает из советской идеи о том, что школа должна заботиться и контролировать все аспекты развития ребенка, о формировании его характера, гражданской позиции в той же мере, как и о его интеллектуальном развитии. Советская школа всегда была ориентирована на «воспитание» ученика в духе определенных идеалов, да и теперь эта традиция сохраняется.

В целом, ученики гимназии, с точки зрения учителей, отличаются от учеников обычных общеобразовательных школ. Статус гимназии предполагает отбор детей, а одной из ведущих характеристик детей, "соответствующих желаемому образу гимназиста" являются высокие интеллектуальные способности, образовательную (познавательную) мотивацию учеников.

Ученики типологизируются учителями по нескольким основаниям:

(а) “заинтересованные – не заинтересованные”

Учителя ориентированы на "взрослость", "активность", "самостоятельность" ученика, но, в то же время, стремятся ее ограничить, контролировать, так как видят в этом одну из своих функций. В любой конфликтной ситуации ответственность за поведение ребенка несет учитель, а значит, именно он имеет право решать, что дозволено ученику, и что для него лучше.

(б) “проблемные – беспроблемные”

Дети, рассматриваемые учителем как проблемные, становятся объектом коррекционного воздействия. Учителя занимают активную позицию по отношению к ученику, считают себя носителями экспертного знания: они знают о ребенке больше, чем он сам, чем его родители.
Интересным представляется, на наш взгляд, тот набор конструктор, на основании которых строится повседневность учителей:

свобода – ответственность, работа – личное, общение – работа, план – случай, счастье – коллеги, индивидуальная работа– совместная деятельность в школе

«Ожидание» (Культура ученика)

Школьная жизнь для ученика связывается с двумя типами проблем:

(а) “скукой”: нахождение в школе типологизируется как скучное и бесполезное, если учитель не смог превратить урок в пространство активного действия ученика. Ученики ориентируются на работу учителя, его способности, навыки по организации их активности и успешность их реализации на практике, в то время как о самих себе, как источнике активной позиции, не говорится практически ничего.

Уровень знаний, который дает гимназия, ценится старшеклассниками очень высоко. Он рассматривается как необходимая основа самостоятельного построения дальнейшей биографии – поступления в ВУЗ, устройство на работу. Хорошая успеваемость - практически единственная стабильная основа высокого статуса ученика в глазах учителя. Этим обуславливается фиксация данного варианта достижительной мотивации как основы дальнейшего социального поведения. Таким образом, в школе ученики полностью идентифицируют свою позицию с традиционной социальной ролью, следование которой сулит выгоды в виде высокого социального статуса в школе сейчас, и в дальнейшем в жизни.

(б) “права человека”: ущемление чувства собственного достоинства личности ученика на уроке (ситуации связанные с грубостью, не уважения “взрослости” ученика, обмана и т.п.) “Мне кажется, что учитель должен только заниматься своим делом, не вмешиваться в дела вне школьные: только школа, в рамках. Таких учителей я бы назвала только двое – трое, остальные превратились в деспотов, наставников. Их должно интересовать одно: их работа нас учить и быть заинтрересованными в наших успехах, и у них ни в каких рабочих контрактах не написано, что они должны более делать. Они очень часто говорят, что ученики не уважают учителей, мне кажется, что они еще должны задуматься о том, что они сделали для того, чтобы их уважали”.

Ученики, описывая образовательный процесс, используют следующие конструкты:

общение с учителем – свободное общение, друзья - учителя

Учитель в данном случае интерпретируется учеником как источник двух типов знаний: социального (носитель правил “правильной” коммуникации) и научного (знания по преподаваемому им предмету). Освоив навыки “правильной” коммуникации ученик получает возможность претендовать на роль человека, имеющего свою точку зрения и способного ее отстоять. Можно говорить о том, что это скорее рациональное коммуникативное пространство. В условиях регламентированного общения формируется умение подчиняться предписанным правилам, но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения правил (возможное вследствие принятия участия в их формулировке, обоюдного подчинения им учителя и ученика), а боязнь их нарушить.

Одним из отличий советской, а в последствии и российской системы образования от американской и европейской является система ведения одним и тем же учителем какого-либо предмета у одного и того же класса в течении нескольких лет, а то и всей средней школы. Данный факт рассматривается зарубежными социологами как основа для формирования более тесной эмоциональной связи между подростками и учителями, что может содействовать оказанию на первых более сильного культурного влияния, возможность уважительного культурного контакта между поколениями.

В рамках данного case-study мы столкнулись с обратной ситуацией. Позиция учителя в классе и общении с учениками в целом определялась скорее их ролевыми позициями, которые никак не способствовали укреплению эмоциональных связей, не смотря на длительность общения взрослого и подростка. Отсутствие в школе институционализированной системы конструктивного культурного взаимодействия подростков и учителей устраняет значимость длительности общения как фактора, способствующего более лояльному отношению взрослых и подростков друг к другу. Вся эмоциональная сфера выносится за пределы урока, а следовательно для подростка за пределы школьного пространства как такового.

общение – работа, школа - работа , будущее - настоящее

«Выбор» - категория, которая, безусловно, является определяющей в культуре самостоятельного человека. Возможность выбирать дает власть в классе, поэтому именно за нее и ведется борьба. В рамках школьного пространства категория выбора является настолько необходимой, насколько система ориентированна на подготовку подростка к будущей жизни «с выборами».

С одной стороны, школьная система как таковая, содержит множество возможностей для выборов: выбор школы, выбор срока длительности обучения. Стандартной процедурой для западной школы является самостоятельный выбор учеником своих школьных предметов в старших классах. Хадсон описывает выбор, осуществляемый между предметами гумманитарного и естественно научного цикла, как "один из первых важных шагов, который делает подросток в направлении своей идентичности взрослого человека. Впервые в жизни он может выбрать или отвергнуть один из путей, предлагаемых ему культурой"^¹. Не за то ли так ценятся, в конечном счете, хорошие знания, как за возможность самостоятельно выбирать свое будущее. С другой – отсутствие реальных возможностей принимать решения, выбирать.

школа - не относится к школе

Школа рассматривается как специфическое пространство, отделенное от остального мира символическими границами. Ситуации “действий, ограниченных правилами школы” – это ситуации, которые “не зависят от меня, от моего мнения, желания. Я подчиняюсь требованиям и правилам учителя и школы”. Ученики хорошо осознают правила школы и необходимость нести ответственность за их нарушение. Что ни коим образом не говорит о стремлении это делать. В силу того, что данные нормы и требования устанавливаются без их участия, ученики не готовы принять эти нормы как конструктивные правила поведения, а рассматривают их как прямое давление.

«Детский сад»

В процессе исследования нам удалось наблюдать довольно интересное мероприятие. Старшеклассники (ученики 10-11-х классов) в течении года проводят занятия английским языком с детьми из подшефного детского сада. В конце года проводятся открытые уроки, в присутствии завуча, классного руководителя, воспитателей детского сада, всех учеников 10-х и 11-х классов.

Занятие в детском саду представляют на наш взгляд прекрасный пример рефлексивной ситуации, в которой ученики (старшеклассники гимназии) анализировали собственное перемещение в позицию учителя и свое поведение, предложенное ими детям детского сада, выступающим здесь в роли учеников. Данное занятие было последним в году, а, соответственно, предполагало открытый урок и его анализ каждый учителем (старшеклассником). Для них дать открытый урок - значит "показать детей", их навыки, а соответственно, и свой труд с лучшей стороны. Выбирается та тема, которую репетировали, "проговаривали" несколько раз, так чтобы дети могли отвечать не задумываясь. Данное определение свидетельствует, что труд учителя оценивается опосредованно: анализируются в первую очередь не его действия, тактики, методики, а конечный результат - демонстрируемые учениками знания. Именно они определяют - удался урок или нет, состоялся старшеклассник как учитель или нет.

Необходимость позиционировать себя в роли учителя требует ориентации на имеющиеся у человека (в данном случае ученика) стереотипа данного ролевого поведения. Перемещаясь из роли "ученика" в роль "учителя", старшеклассников в отношении с детьми из детского сада начинают волновать абсолютно те же проблемы, с которыми сталкиваются учителя в своей повседневной деятельности. Причем предлагается бороться с ними административными мерами. Самое главное на уроке - это дисциплина ("стоит тишина - все замечательно"), которая с точки зрения старшеклассников во многом зависит от образа учителя, который складывается у ученика. Именно на него ориентируется «ученик» в выборе стратегии поведения на уроке, от этого зависит, "что он себе может позволить, а что нет".

"Как только с ними знакомишься, пытаешься с ними быть добрым таким, а потом, через несколько уроков, они начинают хаметь, перестают слушаться. Потом надо пару уроков жестко себя повести, и они начинают послушными быть и хорошие у Вас отношения с ними. На самом деле я считаю, что одна из самых серьезных проблем детей в том, что они становятся все более свободными. Это, может быть, чисто мое субъективное мнение, но я знаю, что мы в их возрасте были более такими… скованными. Они ведут себя слишком раскованно и могут откровенно…[все сказать], чуть ли даже не обозвать».

Переходя из позиции "ученика" в позицию "учителя", старшеклассники готовы принять на себя "бремя ответственности", которую они будут нести за ученика, а точнее вместо него ("все зависит от нас"). Отчасти, именно переложение ответственности за урок, за весь процесс на себя и создает необходимость столь "строгого" образа, так как он существенно упрощает бесконфликтное протекание взаимодействия.

В детях из детского сада в качестве положительных черт выделялись те, которые способствовали усвоению материала, "не мешали учителю" ("умница", "хорошо запоминает", "не мешает"), а в качестве отрицательных - те, которые "мешают учителю" (не дисциплинированное поведение на занятиях).
Учитель и ученик в одном пространстве

Школа как форма повседневной гражданственности должна формировать новый образ приемлемого и должного поведения во взаимоотношениях с властью. Ученики, осознающие необходимость и реальную потребность активной позиции человека в реальном мире, не видят в школе возможности приобретения именно такого опыта повседневности. В рамках школьного пространства ни учителями, ни учениками не допускается, не предполагается даже сама возможность смены формального доминирования.

Данные исследования могут свидетельствовать о том, что школа рассматривается учителями и учениками как сфера отчасти различных типов рационального поведения. Ученики основывают свое систему на принципе “ухода от проблем”; учителя – на принципе “следования правилам”. И в той и в другой системе рациональностей проблема активности позиции актора, возможности его самовыражения и ответственности поведения занимает важную позицию, но трактуется несколько по-разному. Для ученика проявление активности, самостоятельности зачастую является источником всевозможных проблем, избегание которых является одним из основных правил поведения ученика в школе. Помимо этого, в отношении образовательного процесса ученики зачастую приписывают учителю лидирующую, “активизирующую их” роль. Для учителя проблема активности учеников является также достаточно существенной частью их системы представлений: активный, самостоятельный ученик, безусловно, интересен и приятен учителю, но он также может быть источником проблем для учителя, поэтому его активность должна быть “нормализованной, корректной”.

И учителя, и ученики четко разграничивают “школьное” и “не-школьное” пространства, которые организованы на различных принципах и поведение в которых, подчиняется принципиально различной системе правил: подчиненности или не подчиненности официальной регламентации и контролю. И для учителей, и для учеников школа является пространством, подчиненным правилам, причем зачастую одним и тем же (правила внешнего вида, поведения в присутствии старшего по статусу, поведение в присутствии коллег). Но для учителей “школа” - это “работа”, выбранное ими пространство, а для ученика пребывание в школе является естественным процессом. Возможно именно поэтому “школа” так четко отграничивается в жизни ученика в самостоятельную сферу. Вследствие этого, ученики не рассматривают данный опыт как полезный и переносимый в будущее, в свою самостоятельную жизнь. “Не-школьное пространство” - это “радость”, “счастье от понимания”, то, что происходит “по моей воле”, “Я сама”. Отличие состоит в том, что для учителей “не-школа” начинается после окончания рабочего дня; а для учеников “не-школа” - это противопоставление “школе” в любой момент рефлексии.

Наиболее очевидным, на наш взгляд, является различие в интерпретации категории “будущего” у учителей и учеников - характеристики этого пространства у учеников кардинально противоположны характеристикам школьного пространства. Если для учителей будущее является продуманной, спланированной, и уже достаточно предсказуемой категорией, которая не сочетается с категорией “счастья”. То для учеников именно со счастьем и необходимостью выбора объединяется данная категория. Если учителя все свои основные выборы уже сделали, то ученикам они еще только предстоят.

Возможно, это является следствием того, что “школа” для учеников так далека и совсем не похожа (по крайней мере, в системе их личностных конструктов) на их “будущее”, что необходимость подчинения школьным правилам не является действительно серьезной проблемой. Школьное время для ребенка конечно. Он находится в школе долго (10-12 лет), но не бесконечно, не всю жизнь, поэтому у него всегда есть в запасе “завтра, потом”, когда он будет жить самостоятельно.

1 Hudson L. Frames of Mind. 1968.