Возрастающий риск глобальной социоприродной катастрофы стимулирует интенсивные поиски новых форм социальной организации. В самом общем виде эти поиски ведутся в двух направлениях: поиск более эффективных политических институтов управления цивилизационной динамикой и поиск эффективных способов коррекции моделей индивидуального поведения. При этом обсуждается возможность коррекции как посредством грубого вмешательства в генетические механизмы детерминации индивидуальной активности,⁵ так и посредством более мягкого и естественного для человека образовательного влияния на ценностные ориентиры субъектов деятельности.

Развитие институтов управления мировой динамикой пока сталкивается с трудно преодолимым сопротивлением национальных политических элит, которые видят в таких институтах угрозу для суверенитета национальных государств. Генетическое вмешательство в человеческую природу создало бы основу для многочисленных злоупотреблений и новых форм отчуждения человека от природной основы своего существования. Образовательный способ влияния на социальные изменения представляется наиболее естественным, операциональным и совместимым с гуманистическими ценностями современной цивилизации.

Однако, современные национальные образовательные системы сами столкнулись в своём развитии с рядом серьёзных противоречий. Одни авторы пишут о всемирном кризисе образования,⁶ другие негативно оценивают особенности западной системы образования,⁷ отечественные исследователи единодушно констатируют кризис российского образования. А. П. Огурцов и В. В. Платонов считают, что «осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризиса духовной ситуации нашего времени»⁸ является главной тенденцией в развитии философии образования на рубеже XX и XXI столетий. Экспликация содержания и выявление причин образовательного кризиса представляет собой одну из основных теоретических проблем современной философии образования и входит в число главных задач данного исследования. Не менее актуальным представляется вопрос о взаимосвязи между кризисом современного образования и кризисом современной социальности на разных уровнях её функционирования. Установление и выявление характера данной зависимости позволит сформулировать такие принципы функционирования образования в современном трансформирующемся социуме, которые, с одной стороны, будут содействовать преодолению кризиса самого образования, и, с другой стороны, способствовать ослаблению основных противоречий современного социума.

В философской и экологической глобалистике уже получила распространение позиция, согласно которой только принципиально новые образовательные практики способны запустить комплекс необходимых культурных, экономических и политических изменений, которые в итоге позволят сгладить наиболее опасные противоречия современной мировой системы.⁹ Такая позиция, по сути, представляет собой одну из возможных форм социального монизма, которая обозначается в рамках данного исследования как эдукациоцентризм. Эдукациоцентризм на данном этапе существует в качестве мало отрефлексированной мировоззренческой установки и нуждается в социально-философском обосновании. Выявление социальных и теоретических оснований эдукациоцентризма позволит лучше оценить объяснительный и прогностический потенциал данной установки в теоретической и практической деятельности.

Степень разработанности темы

Наиболее последовательной попыткой обоснования эдукациоцентризма, от которой отталкивается данное диссертационное исследование, является концепция опережающего образования отечественного исследователя А. Д. Урсула.¹⁰ Опираясь на идеи В. И. Вернадского и Н. Н. Моисеева, доклады Римскому клубу и концепцию устойчивого развития цивилизации, А. Д. Урсул предлагает организационно подчинить систему образования определённому центру социального прогнозирования и планирования, чтобы, опираясь на прогнозные данные, можно было посредством конкретных образовательных воздействий актуализировать наиболее востребованные в ближайшей перспективе знания, ценности и образцы поведения, и, тем самым, мягко направлять социальную систему по безопасному пути развития. Однако, концепция опережающего образования вплоть до сегодняшнего дня существует в виде наброска, где прописаны лишь самые общие положения. При всей своей востребованности, она не имеет под собой достаточно прочного теоретического фундамента, не опирается на какую-либо отрефлексированную социальную онтологию и включает в себя немало некритически сделанных допущений. Уместно говорить о том, что концепция опережающего образования пока остаётся в стадии разработки. Кроме того, несмотря на то, что концепция находит своих сторонников, по ней проводятся конференции, издаются сборники работ,¹¹ до сих пор отсутствует обстоятельный критический анализ концепции А.Д. Урсула.

Другие работы, на которые опирается данное исследование, можно условно поделить на несколько групп.

К первой группе можно отнести исследования образования, выполненные под эгидой крупнейших глобальных организаций: Римского клуба, Международного института планирования образования (МИПО) ЮНЕСКО, Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для ХХI века. Из них наибольшее значение имеют работа А. Печчеи «Человеческие качества»¹² и один из докладов Римскому клубу «Нет пределов для обучения» (Дж. Боткин, М. Эльманджра, М. Малица),¹³ специально посвящённный анализу гипотезы А. Печчеи, согласно которой образование может помочь преодолеть опасный разрыв между радикально возросшей сложностью социальной реальности и оставшимися неизменными качествами человеческой природы. Этот доклад представляет особую ценность, так как именно в нём в пространство глобалистики впервые вводится понятие опережающего образования.

Большое значение в современной глобалистике уделяется концепции устойчивого развития цивилизации, основы которой отражены в работах Л. Брауна¹⁴ и официальных документах ООН: докладе международной комиссии ООН по окружающей среде и развитию «Наше общее будущее». «Рио-де-Жанейрской декларации по окружающей среде и развитию», «Повестке дня на ХХI век».¹⁵

В отечественной философии образования большую известность получила работа Б.С. Гершунского,¹⁶ который анализирует образование как необходимый в условиях современных глобальных проблем институциональный инструмент сохранения и изменения особенностей ментальности. Основные тренды развития мировой и западной систем образования детально изучены в работах Б. Л. Вульфсона и А. Н. Джуринского.¹⁷ Новая образовательная реальность, характерная для современного этапа цивилизационной динамики, проанализирована в работах Н. В. Андрейчук и Э. С. Демиденко.¹⁸ Интересными примерами корпоративного эдукациоцентризма являются работы трёх ректоров крупнейших университетов России и Японии В. А. Садовничего, Д. Икеды, И. М. Ильинского,¹⁹ в которых в публицистичной манере даётся достаточно глубокий анализ основных противоречий и задач современного образования в контексте основных глобальных проблем. Среди других опубликованных на русском языке работ по философии образования, не имеющих прямого отношения к глобалистике, выделяются своей основательностью исследования Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, И. Иллича, А. П. Огурцова, В. В. Платонова, Ф. Т. Михайлова, К. А. Шварцман, Л. П. Буевой, А. П. Булкина, О. В. Долженко.

Большое значение для адекватного понимания современного этапа цивилизационной динамики имеют работы, посвящённые анализу содержания и последствий глобализации (Э. Гидденс, У. Бек, З. Бауман, В. С. Малахов, В. П. Бранский, С. Д. Пожарский, А. И. Уткин, В. И. Иноземцев). Глобальный механизм взаимодействия между странами, разделяемыми глубокими экономическими, политическими и культурными различиями, изучен в рамках теорий мир-системного анализа (И. Валлерстайн), модернизации (С. Хантингтон, Ш. Эйзенштадт, П. Штомпка, В. Г. Федотова), конвергенции (П. Сорокин, Дж. К. Гэлбрейт, П. Штомпка), столкновения цивилизаций (С. Хантингтон).

Среди работ отечественных авторов наиболее целостное осмысление глобальные проблемы современности получили в работах И.Т. Фролова, А. Н. Чумакова.²⁰ Большую ценность для данного диссертационного исследования имеют работы Н. Н. Моисеева²¹, в которых разрабатывается обозначенный В. И. Вернадским идеал ноосферного общества как единственно возможный способ социальной организации в условиях современных глобальных угроз, и разрабатывается концепция коэволюции общества и природы на основе экологического императива. А. П. Назаретян²² рассматривает современный цивилизационный кризис в ряду уже имевших место подобных кризисов и концептуализирует универсальный механизм возникновения и достойного преодоления цивилизационных кризисов. И. В. Бестужев-Лада²³ разрабатывает концепцию альтернативной цивилизации и даёт основательный обзор истории западной философской глобалистики. Основные ценности, на основе которых возможно достойное выживание человечества, стали предметом диссертационного исследования Л. В. Мантатовой.²⁴

Следующую группу составляют работы, в которых разрабатывались теории нового индустриального (Дж. К. Гэлбрейт), постиндустриального (Д. Белл), информационного (Э. Тоффлер, М. Кастельс), посткапиталистического (П. Друкер), постэкономического (В. Л. Иноземцев) и постсовременного (Э. Гидденс) обществ, а также «общества риска» (У. Бек) и «индивидуализированного общества» (З. Бауман).

Наконец, последнюю группу составляют работы по социальной онтологии. Среди исследований макроструктуры социальной системы наибольшей глубиной отличаются работы американского исследователя Т. Парсонса и отечественного исследователя К. Х. Момджяна.²⁵ В работах П. Блау, В. И. Добренькова и А. И. Кравченко даётся анализ различных методологических подходов к структурному анализу общества. Методология и понятийный аппарат социальной синергетики разработан в исследованиях Г. Хакена, С. П. Курдюмова, Г. Г. Малинецкого, Е. Н. Князевой, В. В. Васильковой, В. П. Бранского, А. П. Назаретяна, Е. А. Седова. Другие методологические подходы к изучению социальной динамики отражены в работах П. Штомпки, В. И. Добренькова и А. И. Кравченко. Теория социального действия (деятельности) и методология деятельностного подхода в современном обществознании разработаны в исследованиях М. Вебера, Т. Парсонса, А. Турена, П. Штомпки, Э. Гидденса, М. С. Кагана, Э. Г. Юдина, В. П. Фофанова, К. Х. Момджяна.

Предмет, объект, цели и задачи исследования

Предметом исследования является образование в современной социальной действительности и возможные перспективы его развития. Объект исследования – опережающее образование как социально-философское понятие и социальный институт.

Целью исследования является социально-философское обоснование эдукациоцентризма как разновидности социального монизма через обоснование возможности и необходимости реализации системы опережающего образования для обеспечения устойчивого развития цивилизации. В соответствии с целью ставятся следующие задачи:

1. 
   Прояснить социальные функции и специфику образования как вида деятельности.
   
2. 
   Показать взаимосвязь между образованием и социокультурной динамикой.
   
3. 
   Проанализировать причины, содержание и возможные последствия кризиса образования в современном обществе.
   
4. 
   Определить задачи, встающие перед образованием на современном этапе развития социума.
   
5. 
   Рассмотреть теоретические предпосылки и осуществить критический анализ концепции опережающего образования А. Д. Урсула.
   
6. 
   Уточнить возможные механизмы функционирования системы опережающего образования.
   
7. 
   Раскрыть социальные, организационные и культурные предпосылки институциализации мировой системы опережающего образования в современном социуме.
   

Теоретическая и методологическая основа исследования

Данная работа построена на логике движения от абстрактного к конкретному. Такая логика обусловлена самой целью исследования и требованиями социально-философской методологии. Чтобы дать социально-философское обоснование возможности и необходимости опережающего образования в условиях современного социума, сначала необходимо проанализировать первоосновы социальной онтологии, выявить инвариантную структуру общества и механизмы её изменения, уточнить функциональное предназначение образования в обществе. Затем можно исследовать основные противоречия современного образования и современного социума. И только после этого можно перейти к рассмотрению возможных механизмов реализации опережающего образования. Кроме того, в соответствие с требованиями социально-философской методологии автор по ходу всего рассуждения стремится максимально полно отрефлексировать методологический и понятийный инструментарий собственного исследования.

В трактовке социальности автор опирается на те варианты деятельностного и системного подхода, которые были детально разработаны и обоснованы в работах отечественного специалиста по социальной философии К. Х. Момджяна.²⁶ В соответствие с методологией К. Х. Момджяна необходимо различать социум и общество. Социум, или социальная реальность, представляет собой выделившийся из природы мир людей и их артефактов. Общество, или социетальная реальность, представляет собой относительно автономную, способную к самовоспроизводству социальную систему, возникшую в процессе организации совместной деятельности людей. В своей методологии К.Х. Момджян сочетает признание деятельности как субстанции социального с поиском объективных оснований системной организации общества в структуре отдельного акта социального действия. Используемая при этом методика системного анализа общества включает в себя последовательное осуществление структурного, функционального и динамического анализа. Структурный анализ общества предполагает выделение основных частей социальной системы разного уровня – элементов, компонентов, подсистем. В рамках функционального анализа устанавливаются устойчивые зависимости между различными частями и уровнями системы. Динамический анализ предполагает выявление основных закономерностей изменения социальных микро- и макроструктур.

Социальная динамика трактуется на основе синергетических представлений о механизмах изменчивости самоорганизующихся систем.

В работе критически оценивается методология унитарно-стадиальных концепций всемирной истории, экстраполирующих особенности отдельных типов общества на всё человечество в целом. В связи с этим современный социум анализируется на двух уровнях – как современная цивилизация, и как общество современного типа. Термином «современная цивилизация» обозначается современное человечество как транснациональный тип социальной системы. Современное общество определяется как общество, которое в силу особенностей своей системной организации на данном этапе обладает прозрачным для других экономическим превосходством. Современное общество анализируется в контексте системных институциональных и ценностных трансформаций, связанных с переходом от индустриальной к постиндустриальной экономике. В связи с высокой степенью неопределённости последствий данных трансформаций становящийся новый тип общества обозначается как постсовременный. По аналогии неопределённый образ будущей цивилизации обозначается термином «постсовременная цивилизация».

В рамках анализа концепции опережающего образования А. Д. Урсула используются генетический и логический методы историко-философских исследований. Концепция опережающего образования рассматривается, с одной стороны, как часть определённой традиции, с другой стороны, как уникальный теоретический конструкт, имеющий собственную логику рассуждения.

Полученные научные результаты и их новизна:

• 
  Впервые выделен и социально-философски обоснован особый вид социального монизма, для обозначения которого автором введён термин «эдукациоцентризм».
  
• 
  Впервые проанализировано понятие опережающего образования в социально-философском аспекте, выявлены контексты его использования в современной философии образования, дана оценка их корректности.
  
• 
  На основе анализа основных тенденций в развитии современной цивилизации и современного типа общества обоснована необходимость и выявлены реальные предпосылки институциализации мировой системы опережающего образования в современном обществе.
  
• 
  Уточнён синергетический механизм функционирования системы опережающего образования.
  
• 
  Предложены авторские варианты классификации глобальных проблем и социетально-значимых ценностей современной цивилизации.
  

Положения, выносимые на защиту

1. 
   В современной социальной философии можно выделить такую разновидность социального монизма как эдукациоцентризм.
   
2. 
   Укоренение эдукациоцентризма в современных социально-философских исследованиях связано с переоценкой значимости образования в современном трансформирующемся социуме.
   
3. 
   В современном социуме сложились объективные предпосылки для институциализации опережающего образования.
   

Теоретическая и практическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что в диссертации на основе фундаментальной социальной онтологии и анализа современной социальной действительности даётся социально-философское обоснование эдукациоцентризма как особого вида социального монизма. Предложенный автором подход может быть использован для теоретической интерпретации современного этапа социальной динамики, может способствовать прояснению места и роли образования в условиях трансформации современного социума.

Практическая ценность работы определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в образовательной политике, а также при разработке курсов «Философия» «Социальная философия», спецкурсов «Философия образования», «Философская глобалистика».
Апробация диссертации

Основные положения диссертации изложены в 10 публикациях, обсуждались на нескольких конференциях: научно-практическая конференция «Роль гуманитарного образования в современном обществе» (Калининград, 2003); научно-практическая конференция «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (Калининград, 2004); всероссийская научная конференция «Педагогические перспективы устойчивого развития» (Улан-удэ, 2005); международная научная конференция «Образование, наука и инженерная деятельность в социокультурном пространстве эксклавного региона: история, актуальные проблемы, перспективы развития» (Калининград, 2007), VIII международная научно-практическая конференция «Инновации и традиции в образовании: российский и европейский опыт» (Калининград, 2008); международная научная конференция «Оценки и ценности в современном научном познании» (Калининград, 2008).

Диссертация обсуждена на заседании кафедры философии и логики исторического факультета РГУ им. И. Канта и рекомендована к защите (Протокол № 8 от 03.07.2008).

Структура диссертации

Работа изложена на 165 страницах. Она состоит из введения, трёх глав, каждая из которых разбита на два параграфа, заключения и списка литературы, насчитывающего 149 наименований.

Общее содержание диссертационной работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется степень её разработанности, формулируются объект, предмет, цель, задачи и методология исследования.

Первая глава «Место и роль образования в обществе» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Образование как вид деятельности» автор стремится определить функциональное предназначение образования в воспроизводстве социальной системы. Опираясь на социальную онтологию и методологию, разработанную К. Х. Момджяном, автор рассматривает деятельность как субстанцию социальности. Структура общества в рамках такого подхода эксплицируется на основе анализа организационно-необходимых условий совместной деятельности. Автор выделяет четыре условия совместной деятельности, которые выступают в качестве базовых элементов социальной структуры, - это люди, вещи, символы, и соединяющие их в единое целое социальные отношения. Объективная необходимость воспроизводства этих условий отражена в четырёх объективных типах интересов субъектов деятельности. Движимые этими интересами субъекты деятельности с необходимостью осуществляют четыре типа деятельности (социальная, материально-производственная, символическая, организационная), которые образуют четыре подсистемы общества с одноимённым названием. Возникающие в процессе воспроизводства условий совместной деятельности социальные группы и институты рассматриваются в качестве компонентов общества.

Далее, рассматривая образование как разновидность символической деятельности, автор анализирует его особенности в сравнении с другими видами символической деятельности. В результате он определяет образование как институциализированную разновидность символической деятельности, функционально ответственную за производство, селекцию и трансляцию социально-конструктивных знаний и ценностей, которые частично в процессе их усвоения трансформируются в субъектные навыки и умения. В стремлении уточнить характер зависимостей между образованием и системообразующими типами деятельности, автор выделяет пять возможных типов социального монизма: экономикоцентризм политикоцентризм, социоцентризм, культуро- центризм, натуроцентризм. В отличие от плюралистических социально-философских учений монистические учения выделяют один из факторов общественной жизни в качестве субординирующего. Так как в качестве такого возможного фактора может рассматриваться образование, автор специально выделяет такую культуроцентричную разновидность социального монизма как эдукациоцентризм. Признавая преимущества монистической позиции, но не найдя теоретических возможностей для обоснования любого из вариантов социального монизма на уровне анализа всеобщего (на уровне общества вообще), автор допускает такую возможность на уровне анализа единичного и особенного (конкретных обществ или типов обществ).

Второй параграф «Функции образования в социетальной динамике» автор начинает с исследования вопроса о предельно общих закономерностях развития общества. В результате он выделяет три основных парадигмы социальной динамики – финалистскую (т.н. девелопментализм), циклическую и синергетическую. Сравнительный анализ этих парадигм выявляет целый ряд методологических преимуществ синергетической парадигмы, описывающей изменение социальных систем как поочерёдную смену этапов создания и сохранения порядка. К наиболее существенным достоинствам социальной синергетики автор относит индивидуалистическую трактовку источника социальных изменений, вероятностное решение вопроса о направленности и предопределённости социальных процессов, а также концепцию социального управления посредством мягкой поддержки желаемых и естественных микроструктурных флуктуаций. В результате автор приходит к выводу, что синергетическая методология объяснения макроструктурных социальных трансформаций наилучшим образом соответствует ранее обозначенному намерению сочетать в процессе исследования системный подход с деятельностной трактовкой социальности.

Далее, предварительно рассмотрев вопрос о функциях образования в общем виде, автор выделяет две основные функции образования в социальной динамике. Опираясь на синергетическую методологию, он приходит к заключению, что значимость этих функций на разных этапах социальной динамики может значительно отличаться. На этапе сохранения социального порядка, когда информационный хаос минимален, образование преимущественно ориентировано на выполнение традиционной функции, то есть на трансляцию традиционных для данного общества знаний и регулятивов деятельности. На этапе создания нового социального порядка, то есть в периоды масштабных социетальных трансформаций, от образования в большей степени ожидают выполнения инновационной функции, связанной с его способностью развивать творческую и поисковую активность субъектов деятельности. Специально отмечается, что на этом этапе происходит естественное смещение интересов гражданского общества вообще и педагогического сообщества в частности от социального прошлого к будущему, что создаёт благоприятную возможность для использования образовательных инструментов влияния на внутренние ориентиры субъектов деятельности с целью коррекции отдельных особенностей зарождающейся социальной реальности.

Во второй главе «Образование в современном мире» рассматриваются основные проблемы образования в современной социальной действительности, их причины и возможные последствия. Первый параграф «Образование в условиях современной цивилизации» начинается с уточнения понятия «современное общество». По мнению автора, термин «современное общество» содержит в себе двусмысленность, которая вызвана смешением мезо- и макро- уровней социального анализа. Во избежание путаницы автор строго различает понятия «современная цивилизация» и «современное общество». Современной цивилизацией автор называет человечество на современном этапе его развития, современным обществом – такой тип общества, который в силу особенностей своей системной организации на данном этапе обладает прозрачным для других экономическим превосходством. Такое определение позволяет автору сочетать объективные критерии современного общества с интерсубъективной оценкой, на основе которой рождаются общезначимые образцы современной социетальности. При этом автор обращает внимание, что экономический детерминизм, лежащий в основе данного определения, является общей особенностью наиболее влиятельных современных социальных теорий, объясняющих характер влияния одних обществ на другие. По мнению автора, это связано в первую очередь с тем, что по сравнению с политическими или культурными достижениями, экономические успехи более зримы, исчисляемы и общезначимы, и, следовательно, более других стимулируют желание заимствовать скрытый за этими успехами чужой социальный опыт.

Далее автор переходит к анализу распространённых в глобалистике представлений о «кризисе современной цивилизации» и «мировом кризисе образования». В отношении «кризиса современной цивилизации» он приходит к выводу, что в данном случае речь идёт не о распаде имевшей место макроструктуры, а о незавершённости её становления. Поэтому корректнее говорить не о кризисе, а о высоком уровне энтропии современных мировых процессов, что вызвано дефицитом и несовершенством институциональных механизмов регулирования глобальных взаимодействий в сочетании с качественно иным масштабом преобразовательной активности человека. Представление о «мировом кризисе образования» автор также оценивает как некорректную попытку описать одним термином генетически мало связанные между собой кризисы различных национальных образовательных систем.

В то же время, проанализировав историю глобалистики, автор обнаруживает растущий теоретический интерес к образованию как возможному инструменту упорядочивания мировой динамики. Схожий, но уже практический интерес возрастает со стороны основных мировых организаций, прежде всего – ЮНЕСКО. В итоге он приходит к выводу, что в современных цивилизационных условиях, когда процесс развития глобальных политических и экономических институтов встречает серьёзное сопротивление со стороны национальных политических элит, образование превращается в наиболее действенный по своему потенциалу институт влияния на мировую динамику, что объясняет укоренение эдукациоцентризма в современной философской глобалистике.

Во втором параграфе второй главы, который называется «образование в современном обществе», анализируются основные проблемы образования в современном типе общества. Опираясь на исследования П. Друкера и Э. Гидденса, автор приходит к заключению что современное общество представляет собой уникальную организационную форму совместной деятельности, появившуюся в ХVII-XVIII веках в первую очередь в результате утилитарно-практического переосмысления знания и появления феномена социальной рефлексии. Совместная деятельность в таком обществе сначала на мотивационном, а затем на институциональном уровнях ориентирована на непрерывный поиск практически-полезной информации и постоянную самотрансформацию в соответствие с вновь полученными данными. Научное и техническое творчество, разработка методов теоретической и практической деятельности, становятся социально-признанными и поощряемыми ускорителями социетальной динамики. Одним из условий развития данных тенденций стало последовательное освобождение субъекта деятельности от разнообразных форм зависимости. В ХХ веке это привело к такому радикальному расширению границ санкционируемой индивидуальной активности, которое повлекло за собой угрожающий рост социального хаоса. Наибольшую опасность, по мнению автора, представляет рост информационного хаоса, который нарушает нормальное функционирование социальных институтов во всех подсистемах современного общества. Распространение институциональных дисфункций позволило автору выдвинуть предположение о начале системного кризиса современного общества.

Анализируя положение образования в современном обществе, автор, с одной стороны, отмечает его растущую значимость, а, с другой стороны, выявляет целый ряд глубоких проблем, позволяющих говорить о его кризисном состоянии. Это и маркетизация образования, ведущая к вытеснению образовательного селектора рыночным; и разрушение вертикали образовательного отношения «учитель–ученик»; и локализация образовательной среды в пространстве специализированных образовательных учреждений; и отсутствие какого-либо согласия в вопросе о целях, средствах и содержании образования; и обострившиеся межгенерационные противоречия. Автор отмечает, что глубинные основания перечисленных проблем коренятся в самой природе современного типа общества и вряд ли могут быть преодолены без существенных общесистемных трансформаций. В то же время, начиная с 70-х годов, исследователи стали отмечать первые признаки подобных трансформаций, что привело к появлению многочисленных теорий постсовременной социальной реальности. Большинство этих теорий предсказывают радикальные изменения в организации образовательной деятельности и рассматривают образование как системообразующий социальный институт постсовременного общества. Всё это позволяет автору сделать вывод, что не только на уровне анализа современной цивилизации, но и на уровне анализа современного общества, есть все основания говорить об оправданности эдукациоцентризма в теоретических построениях современных социальных исследователей.

В третьей главе в стремлении найти наиболее адекватную теоретическую основу для обоснования эдукациоцентризма автор обращается к концепции опережающего образования А. Д. Урсула. Глава называется «Сущность, значение и перспективы реализации концепции опережающего образования». В первом параграфе опережающее образование анализируется в гносеологическом, во втором - в онтологическом контексте.

Первый параграф данной главы называется «Эдукациоцентризм в отечественной экологической глобалистике и концепция опережающего образования А. Д. Урсула: критический анализ». В нём автор анализирует теоретические предпосылки и основания концепции опережающего образования А. Д. Урсула. Концепция опережающего образования рассматривается как продолжение сложившейся в отечественной экологической глобалистике влиятельной эдукациоцентричной традиции, представленной, в первую очередь, именами В. В. Вернадского и Н. Н. Моисеева. Устанавливается связь между концепцией опережающего образования Урсула и западной глобалистикой.

Далее автор анализирует информационный и эволюционный аспекты, которые Урсул вкладывает в понятие опережения, рассматривает используемое Урсулом различие между моделью «поддерживающего» и моделью опережающего образования, выявляет основные принципы функционирования системы опережающего образования. Автор высказывает несколько критических замечаний в отношении концепции Урсула. Наибольшее сомнение у него вызывает идея «ноосферного интеллекта», которая, по его оценке, существенно снизила возможность практической реализации теоретических построений Урсула. В концепции Урсула, по мнению автора, отсутствует прозрачная связь между модальностями должного и сущего в развитии образования и общества. Кроме того, из рассуждений Урсула следует, что система опережающего образования, по сути, навязывает индивиду определённую совокупность знаний и ценностей. Между тем, синергетическая трактовка социального управления запрещает грубо вмешиваться в естественные процессы самоорганизации, в том числе, когда они касаются информационной динамики. Неясным в концепции Урсула остался, по мнению автора, уровень социальной действительности, на котором должна быть развёрнута система опережающего образования. Резюмируя, автор оценивает концепцию опережающего образования А. Д. Урсула как наиболее последовательную, но незавершённую попытку обоснования эдукациоцентризма.

Последний параграф третьей главы называется «Социальные, организационные и культурные условия институциализации опережающего образования в современном обществе». В этом параграфе, опираясь на проделанный критический анализ концепции Урсула, автор использует потенциал синергетической парадигмы социальной динамики, чтобы придать концепции опережающего образования более реалистичное и операциональное содержание и обосновать возможность опережающего образования в постсовременном социуме.

Автор начинает с того, что окончательно уточняет термин опережающее образование, определив его как совокупность взаимосвязанных образовательных воздействий, направленных на предотвращение возможных социоприродных катастроф. Далее автор выявляет растущую потребность современного общества в институтах опережающего образования и раскрывает синергетический механизм опережающего образования посредством целенаправленного стимулирования одновекторных и синхронных микроструктурных флуктуаций в периоды создания нового социального порядка. По мнению автора, использование потенциала образования для стимулирования естественных тенденций самоорганизации является более эффективной технологией социального управления, чем произвольные попытки авторитарного навязывания социальной системе желаемых макроструктурных изменений. Из катализированных образованием синергичных интеракций вырастают достаточно естественные, не вызывающие гражданского отчуждения формы социальных институтов. Тем самым, на этапе создания нового порядка в условиях нестабильности и неопределённости будущего социальной системы, целенаправленное образовательное воздействие способно оказывать решающее влияние на выбор относительно безопасного и гуманистически корректного аттрактора развития. При этом образование может способствовать не только созданию новых, но и избирательной консервации прежних социальных структур, необходимых для предупреждения катастрофических событий.

Далее автор переходит к вопросу о возможности институциализации опережающего образования в современном социуме. При этом он считает возможным в рамках данной работы исследовать только одну, но наиболее важную составляющую данного вопроса, а именно - проблему реализации глобального компонента опережающего образования в образовательной системе современного общества. Он различает социальные, организационные и культурные условия реализации глобального компонента содержания образования в образовательных учреждениях современного общества. Социальные условия включают в себя необходимые для этой цели изменения в самом характере социальных отношений в современном обществе. Организационные условия требуют появления в обществе структур, готовых реализовать глобальный компонент опережающего образования. Культурные условия предполагают существование необходимых для целей опережающего образования общезначимых знаний и ценностей. Пытаясь продемонстрировать, что намеченные условия не являются совершенно невыполнимыми, автор обращает основное внимание на уже существующие латентные тенденции в развитии образования и современной социальной реальности, которые при определённых целенаправленных организационных усилиях могут приобрести более значимый масштаб и тем самым сделать опережающее образование не только желаемым, но и возможным. В завершении автор подчёркивает, что меняющиеся условия функционирования современного общества и современной цивилизации делают такие организационные усилия всё более востребованными и необходимыми.

В заключении подводятся основные итоги исследования.

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах автора:

1. 
   Современная философия образования как ответ на цивилизационные вызовы новейшего времени // Роль гуманитарного образования в современном обществе: материалы научно-практической конференции преподавателей и аспирантов. Калининград: Изд-во Ин-та КВШУ, 2003. С. 37-42.
   
2. 
   Постклассический рационализм и образование // Модели мира. Исследования по логике, теории аргументации и истории философии: Сб. науч. статей; Под общ. ред. В. Н. Брюшинкина. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. С. 96-209.
   
3. 
   Гуманитарное образование в условиях трансформации современной цивилизации // Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Калининград: Изд-во Ин-та КВШУ, 2004. С. 140-144.
   
4. 
   О невозможности специального экологического образования // Педагогические перспективы устойчивого развития: Материалы всероссийской науч. конференции. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. С. 19-22.
   
5. 
   Oпережающее образование в контексте синергетического подхода к социальной динамике // Аргументация и интерпретации. Исследования по логике, истории философии и социальной философии: Сб. науч. статей; Под общ. ред. В. Н. Брюшинкина. Калининград, Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. С. 209-219.
   
6. 
   Экологический эдукациоцентризм и концепция опережающего образования // Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 12. С. 32-40.
   
7. 
   Эдукациоцентризм как вид социального монизма // Вестник РГУ им. И.Канта. 2007. Вып. 8. С. 16-21. Журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в РФ, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук.
   
8. 
   Стратегия устойчивого развития цивилизации и концепция опережающего образования // Преподаватель XXI век. Общероссийский научный журнал о мире образования. 2007. № 2. С. 3-7. Журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в РФ, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук.
   
9. 
   Синергетическая парадигма социальной динамики // Образование, наука и инженерная деятельность в социокультурном пространстве эксклавного региона: история, актуальные проблемы, перспективы развития: Материалы международной научной конференции / ФГОУ ВПО «КГТУ»; гл. ред. В. В. Брюханов. Калининград, 2007. С. 54-56.
   
10. 
    Синергетический образ социального развития: между финализмом и циклизмом классических теорий социальной динамики // Известия КГТУ. 2008. № 13. С. 207-210.
    

Полянский Дмитрий Викторович

Образование в условиях трансформации современного социума: социально-философский анализ

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата философских наук

Подписано в печать 12.11.2008 г. Формат 60х90 1/16

Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,3.

Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ

Издательство Российского государственного университета им. И. Канта

236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

1 XX Всемирный философский конгресс «Пайдейя: философия в воспитании человека» (Бостон, 1998),

XXI Всемирный философский конгресс «Философия перед лицом мировых проблем» (Стамбул, 2003),

IV Российский Философский конгресс «Философия и будущее цивилизации» (2005).

2 Моисеев Н. Н. Расставание с простотой. М.: Аграф, 1998.

3 Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции. // http://www.Postindustrial.net/index.php

4 Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: (Синергетика – психология – прогнозирование). М.: Мир, 2004.

5 Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее: Последствия биотехнологической революции / Пер. с англ. М.: ООО “Издательство ACT”, ОАО “ЛЮКС”, 2004.

6 Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ.; Под ред. Г. Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970.

7 Суд над системой образования / Под ред. У. Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир / Пер. с англ. и нем. М.: Просвещение, 2006. Шварцман К.А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. М.: Издательство политической литературы, 1989. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002.

8 Огурцов А.П., Платонов В.В. Философия образования // Новая философская энциклопедия: В 4 т. М: Мысль, 2001. Т.4. С. 225.

9 Моисеев Н. Н Судьба цивилизации. Путь Разума. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. Botkin J., Elmandjra M., Malitza M. No Limits to Learning. Bringing the human Gap. Oxford: Pergamon Press, 1979. Урсул А. Д. Модель образования XXI века: проблемы устойчивости развития и безопасности // Безопасность Евразии. 2001. №4. С. 61-96. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // http://www.pedlib.ru/Books/1/0090/1_0090-01.shtml

10 Урсул А. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс // Философские проблемы образования: сб. ст. М.: Изд-во РАГС, 1996. С. 182-204. Урсул А. Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // Научно-техническая информация. 1997. Серия № 1. Выпуск № 2. С. 1-11. Урсул А. Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия. М.: Издательский дом «Ноосфера», 1998. Урсул А.Д. Модель образования XXI века: проблемы устойчивости развития и безопасности // Безопасность Евразии. 2001. №4. С. 61-96. Урсул А. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс // Философия экологического образования / Под ред. Н.К. Лисеева М.: Прогресс-традиция, 2001. С. 49-71.

11 См. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002.

Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интердиалект, 1997. Колин К.К. Опережающее образование и проблемы информатики // Международное сотрудничество. 1996. №2. С. 6-9. Опережающее образование: концепции и технологии: материалы международной научной конференции. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004.

12 Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1990.

13 Botkin J., Elmandjra M., Malitza M. No Limits to Learning. Bringing the human Gap. Oxford: Pergamon Press, 1979.

14 Brown L. R. Building a Sustainable Society. New York; London: Norton & Company, 1981. Мир восьмидесятых годов: Сборник обзорных статей из ежегодников "A World Wаtch Institute", руководимого Л. Брауном / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.

15 Наше общее будущее. Доклад международной комиссии по окружающей среде и развитию / Пер. с англ.; Под ред. и с послесл. С. А. Евтеева и Р. А. Перелета. М.: Прогресс, 1989. Повестка дня на ХХI век // http://www.un.org/russian/documen/declarat/environment.htm. Рио-де-Жанейрская декларация по окружающей среде и развитию // http://www.un.org/russian/documen/declarat/environment.htm.

16 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Интердиалект, 1997.

17 Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.

18 Андрейчук Н. В. Философия образования и трансформации современной цивилизации // Преподаватель XXI век. Общероссийский научный журнал о мире образования. 2007. № 4. С. 36-42. Демиденко Э. С. Образование в меняющемся мире // CОЦИС. 2005. № 2. С. 80-87.

19 Икеда Д., Садовничий В. А. На рубеже веков. Диалоги об образовании и воспитании. М.: Изд-во МГУ, 2004. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002.

20 Фролов И. Т. Философия глобальных проблем // Наука. Общество. Человек. К 75-летию со дня рождения академика И. Т. Фролова / Сост. В. С. Степин. М.: Наука, 2004. Чумаков А. Н. Философия глобальных проблем. М.: Знание, 1994.

21 Моисеев Н. Н. Расставание с простотой. М.: Аграф, 1998. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998.

22 Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: (Синергетика – психология – прогнозирование). М.: Мир, 2004.

23 Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация: Единственное спасение человечества. М.: Алгоритм, 2003.

24 Мантатова Л. В. Ценностные основания современного цивилизационного развития: Дис. на соискание степени д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2004.

25 Момджян К. Х. Введение в социальную философию. М.: Кн. дом "Университет"; Высшая школа, 1997. Момджян К. Х. Социум, общество, история. М.: Наука, 1994. Парсонс Т. О социальных системах / Пер. с англ.; Под общ. ред. В. Ф. Чесноковой и С. А. Белановского. М. : Акад. Проект, 2002.

26 Момджян К. Х. Введение в социальную философию. М.: Кн. дом "Университет"; Высшая школа, 1997. Момджян К. Х. Социум, общество, история. М.: Наука, 1994.