Монография Майкоп 2009 ббк 74. 202. 20 К 88

Адыгейский государственный университет

Научно-методический центр развития образовательных систем

Кафедра педагогики и педагогических технологий

Кудаев М.Р.

Богус М.Б.

Кятова М.К.
Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования

когнитивного понимания текста

(на материале гуманитарных дисциплин)
Монография

Майкоп - 2009

УДК 37.025.7

ББК 74.202.20

К 88
Печатается по решению редакционно-издательского совета Адыгейского государственного университета

Рецензенты: Джандар Б.М., доктор педагогических наук, профессор

Бабаян А.В., доктор педагогических наук, профессор
Кудаев М.Р., Богус М.Б., Кятова М.К. Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста (на материале гуманитарных дисциплин). Монография.- Майкоп: изд-во АГУ, 2009.-150с.
В результате проведенного исследования выявлены содержательная база и логика взаимодействия теорий развития мышления, психолингвистических и дидактических концепций понимания текста; установлена зависимость степени алгоритмизируемости процесса обучения пониманию от характеристики особенностей текста; показан эффективный путь развития мышления средствами формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета. Авторами разработана модель процесса поэтапного формирования приёмов понимания текста гуманитарного предмета, обеспечивающего целенаправленное развитие мышления обучаемых. При этом соотнесены ступени формирования приёмов понимания текста с видами информации в нем (фактуальная, концептуальная, подтекстовая); показана необходимость при построении модели процесса поэтапного формирования приёмов понимания текста учета специфики и взаимообусловленности трёх типов учебных и познавательных задач, частно-дидактических целей, ступеней формирования индивидуального опыта (знание- значение – смысл), уровней понимания (семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее). Предлагаемый комплекс дидактических и методических рекомендаций в соответствии с определенными целями, этапами формирования приёмов понимания текста, целенаправленно развивающий мышление обучаемых, может быть использован в организации учебного процесса в образовательных учреждениях различных типов.

Оглавление

Введение 4

Глава I. Теоретические основы развития мышления в процессе изучения гуманитарных предметов 6

I.1 Краткий обзор исследований природы мышления 6

I.2 Психологические теории (концепции) развития мышления. 23

I.3 Проблема понимания в учебно-познавательном процессе 32

I.4 Текст гуманитарного предмета и процесс его понимания как предмет психолого-педагогического исследования 55

Глава II. Формирование когнитивного понимания текста гуманитарного предмета и развитие у обучаемых вербально-логического мышления 74

II.1 Особенности разработки системы учебных и познавательных задач при изучении гуманитарных предметов 74

II.2 Разработка теоретической модели формирования приемов понимания текста 94 Заключение 123

Библиография 132

Приложения 136

Введение
Современный этап развития общества характеризуется гуманизацией образования, в ходе чего происходит переоценка ценностей и человек признается творцом собственной жизни. В связи с этим возрастает роль дисциплин гуманитарного цикла, решающих в комплексе как образовательные задачи, так и задачи воспитания и развития личностных качеств. В содержание гуманитарного знания входят вечные вопросы о смысле жизни, смерти и бессмертии, проблемы человеческой свободы, социального и экзистенциального, ценностей абсолютных и относительных, взаимопонимания между разнотипными культурами и понимания между индивидами, а также проблемы герменевтического истолкования текста. Важной задачей образования является обучение готовности понимания текстов, так как современное состояние развития общества характеризуется стремительным ростом информации, чаще всего поступающей в виде различных текстов. Данный факт обусловливает необходимость формирования личности, обладающей творческим потенциалом и способной к критическому восприятию текстов, что предполагает наличие умений и навыков применения определенных мыслительных операций.

Проблема развития мышления в психолого-педагогической науке не является новой, ей посвящены труды отечественных (К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др.) и зарубежных (Дж.Гилфорда, Р. Кеттела, Ж. Пиаже, Л.Л. Терстоуна и др.) ученых.

Проблема понимания текста была исследована и отражена в трудах В.П. Белянина, Г.И. Богина, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.Р. Гальперина, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаева, Н.И. Жинкина, Л.Я. Зориной, Л.А. Концевой, В.В. Красных, А.А. Леонтьева, А.М. Сохора, С. А. Шаповал и др.

Как показывает анализ изученной литературы, проблема развития мышления именно в процессе формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета все еще не получила должного решения. Как показывает практика, приемам понимания текста специально фактически не обучают. В практике закрепился многолетний опыт обучения так называемому «готовому пониманию», не формирующему и не требующему от обучающихся творческой мыслительной деятельности. Результаты исследований Г.Г.Граник, О.В.Соболевой свидетельствуют о том, что лишь 3 из 1000 человек самостоятельно применяют приемы понимания текста и лишь 6 из 100 – полноценно понимают текст. Важным является то, что обучающиеся чаще всего не осознают своего непонимания и остаются в ситуации псевдопонимания. В случае осознания непонимания у обучающихся возникает другая проблема: они не могут определить причины непонимания, а также наметить дальнейшие действия, необходимые приемы для преодоления возникшего затруднения. Кроме того, многими учеными, находящимися в зависимости от традиционных бинарных оппозиций («естественнонаучное-гуманитарное», «логика-интуиция» «рациональное-иррациональное» и т. д.), все еще не акцентируется необходимость целенаправленного развития мышления на предметах не только естественнонаучного, но и гуманитарного цикла.

Таким образом, можно заключить, что в теории и практике обучения сложились следующие противоречия:

-между актуальной необходимостью развития мышления в процессе формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета и дефицитом исследований по данной проблеме в педагогической науке;

-между высокими требованиями современного информационного общества к уровню развития мышления и понимания текстов и несовершенством содержания и методик обучения студентов.

Глава I. Теоретические основы развития мышления в процессе изучения гуманитарных предметов
I.1. Краткий обзор исследований природы мышления

Процесс обучения – широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности, не сводящееся только к передаче готовых знаний от учителя к ученику [35,с.131]. Так как главным «инструментом познания» является мышление, необходимо уделить особое внимание его развитию.

Мышление – это психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, благодаря которому человек отражает предметы и явления в их существенных признаках и раскрывает их взаимосвязи (Гальперин П.Я., Рубинштейн С.Л., Талызина Н.Ф. и др.).

Мышление изучается рядом наук, в числе которых философия, логика, психология, физиология, социология и др. При этом каждая наука выделяет и рассматривает определенный аспект мышления (табл. 1) [15].

Таблица 1.

Обзор наук о мышлении (по О.К. Тихомирову).

Наука	Объект науки
Философия	Вопрос об отношении мышления к бытию; мышление как общественно-исторический процесс, как историческое развитие познавательных возможностей человека; конечный продукт познавательной работы человека.
Психология	Мышление конкретных людей, обусловленность историческим развитием; процесс порождения конечных продуктов мыслительной деятельности.
Логика	Мышление понятийное, научный уровень функционирования; основные формы мышления: понятия, суждения, умозаключения.
Социология	Историческое развитие процессов познания в зависимости от социальной структуры различных обществ.
Физиология ВНД	Динамика нервных процессов, с помощью которых реализуются акты человеческого мышления.
Кибернетика	Мышление человека как информационный процесс: общее в работе ЭВМ и в мышлении человека.

При изучении проблемы развития мышления человека особенно большое внимание уделяется психологической природе мышления. При этом в отечественной психологии сформировалось два направления: одно из них разрабатывалось научной школой С.Л. Рубинштейна, другое – связано с культурно-исторической концепцией развития мышления, выдвинутой Л.С. Выготским.

В концепции С.Л. Рубинштейна, его учеников и последователей – К.А. Абульхановой–Славской, А.В. Брушлинского, Л.А. Вегнер, Н.Ф. Талызиной, А.М. Матюшкина и др. можно выделить два исходных положения [38]. Ведущим из них является принцип детерминизма в его диалектико-материалистическом понимании: внешние причины действуют через внутренние условия. Другое положение – развитие мышления связано с основным способом существования психического, проявляющегося в деятельности. Согласно принципу детерминизма, главную роль во взаимодействии внешних и внутренних условий играют первые из них. Мышление человека детерминировано объектом, с которым он взаимодействует. Данное взаимодействие – самое основное в мышлении, в познании [38,с.18]. Необходимо отметить, что объект не прямо определяет мышление, а через внутренние законы мыслительной деятельности. Согласно исследованиям С.Л. Рубинштейна, это законы анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

В основе концепции Л.С. Выготского лежит идея социального, культурного, исторического происхождения высших психических функций, под которыми понимаются специфические человеческие функции – сознание, понятийное мышление, воля и др. Как утверждает Л.С. Выготский, ребенок находит готовыми материальные условия человеческого существования, точно так же – знания, представления, обобщенные в языке, науке, в системе словесных значений. Но овладевает этими словесными значениями не в готовом виде, а благодаря величайшему напряжению всей активности его собственной мысли [8].

Присвоение общечеловеческого опыта в процессе обучения, согласно концепции Л.С. Выготского, важная и притом специфическая для человека форма психического развития. Развитие умственных способностей человека осуществляется прежде всего за счет усвоения им содержания знаний, системы научных понятий.

В своих исследованиях А.Н. Леонтьев [26; 27] приходит к выводам, что мышление, как и любая деятельность, отвечает тем или иным потребностям или побуждениям человека, состоит из действий, подчиненных сознательным целям, осуществляется операциями. Мышление не может быть сведено к образующим его состав операциям, т.к. оно – и это главное – выступает как одна из форм присвоения человеком действительности и ее изменения. По утверждению психологов, мышление шире, чем те способы, которыми оно оперирует. Мыслит не само по себе мышление, а школьник с его мотивами, аффективно-волевой сферой.

В современной психологии обучения существует три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации»[33].

2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость»[8].

3.Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели»[12]. С точки зрения структурного подхода, интеллект — это совокупность тех или иных способностей. «Интеллект — это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Д. Векслер) [52], т. е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Большинство исследователей приходили к выводу, что уровень общей интеллектуальной активности константен для индивида. «Ум сохраняет свою мощность неизменной», — отмечал К. Спирмен [37]. Еще 3. Фрейд ввел термин «психическая энергия», а впоследствии появилось понятие G-фактора (от слова General), как общего фонда психической активности. А. Ф. Лазурский сформулировал три основных уровня активности:

1. Низший уровень. Индивид неприспособлен, среда подавляет слабую психику малоодаренного человека.

2. Средний уровень. Человек хорошо приспосабливается к среде и находит место, соответствующее внутреннему психологическому складу (эндопсихике).

3. Высший уровень. Характеризуется стремлением переделать окружающую среду [52].

Существуют различные концепции, пытавшиеся раскрыть структуру интеллекта. Так, в начале века, К. Спирмен (1904 г.) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.), интеллект выступает как общий фактор умственной энергии [52]. К. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности, таким образом, он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения К. Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде [12]. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Х. Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Х. Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» (Д. Равена), тесты интеллекта Р. Кеттела [46].

Л.Л. Терстоун (1938 г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые им были названы первичными умственными потенциями и представлены в следующем виде:

1) счетная способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальная (словесную) гибкость, т. е. легкость в объяснении, использовании наиболее подходящих слов;

3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственная ориентация, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстрота восприятия сходств или различий между предметами и изображениями [6].

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Дж. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Дж. Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс — понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты — форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы [46]. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Дж. Гилфордом факторов.

По мнению Р. Кэттела (1967 г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков [52]. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Р. Кэттела, потенциальный или свободный интеллект независим от приобщенности к культуре, его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга [52].

Р. Кэттел попытался сконструировать тест свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно-геометрическом материале («тест интеллекта свободный от культуры»). А. Хебб (1974 г.) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности, он выделяет как интеллект А. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Протестировать можно только «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек, нельзя узнать, что представлял собой интеллект А.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф. Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор по К. Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность, и т. д., и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы [52]. На основе указанной иерархической модели интеллекта созданы интеллектуальные тесты Д. Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта. Д. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект — его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенных на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Д.Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факторов, опыта, человека (при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов повышается более значимо, чем успешность решения вербальных — эффект обучения сильнее) [46].

С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Решающее значение для интеллектуального развития ребенка имеет эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и, в конечном счете, для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. Необходимо отметить, что традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

Вышеупомянутые определения интеллекта не дают представления о том, что же можно и нужно развивать: интеллект характеризуется со стороны его функций (разумно действовать, адаптироваться к среде и так далее). Для педагога таких определений интеллекта недостаточно, так как невозможно поставить педагогические цели его развития. Действительно, что нужно развивать в человеке, чтобы он успешно действовал в различных жизненных обстоятельствах? Позволит ответить на данный вопрос анализ структуры интеллектуальной сферы.

Интеллектуальная сфера – это область психики, характеризующаяся:

- видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и другие);

- стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно – образное и др.);

- качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.);

- познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие и др.);

- мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.);

- познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать её, сделать выводы, применить знания и др.);

- умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и др.);

- внепредметными знаниями и умениями;

- предметными знаниями, умениями и навыками;

- целостной системой общеобразовательных и специальных знаний;

- совершенствованием мыслительных действий [6].

Так как важной проблемой общего интеллекта является проблема его структуры – представляет ли собой интеллект единую функцию или же сумму частных, специальных способностей, - в контексте нашего исследования представляется необходимым остановиться на модели интеллекта Дж. Гилфорда (рисунок 1).

На рисунке представлена структура интеллекта Дж. Гилфорда [12]. Через кубическую модель представлена попытка определить каждую из 120 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: содержание мышления, операции мышления, результат мышления. Включенные в интеллект умственные операции по характеру могут быть следующими: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту умственные операции могут быть: единицей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По содержанию умственные операции могут представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Все 120 различных интеллектуальных процессов сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

Рис. 1. Модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом.

К операциям относятся: познание (процессы понимания и восприятия информации), память (процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации), дивергентное продуктивное мышление (средства порождения оригинальных творческих идей), конвергентное мышление (процессы, которые обеспечивают решение задач, имеющих единственно правильный ответ), оценивание (процессы, позволяющие оценивать соответствие полученного результата с требуемым).

К типам содержания мыслительных операций относят: фигуративное содержание (наглядно-образная информация), символическое содержание (знаки, буквы), семантическое содержание (идеи и понятия), поведенческое содержание (чувства, мысли, настроения, желания).

В свою очередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единицы (отдельные сведения), класса (совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и связей между ними) и трансформации (преобразования и модификации информации).

Тип интеллекта конкретного человека будет определяться преобладанием какой – либо комбинации из этих 120 вариантов. Для более общих характеристик используют понятия:

а) конкретного практического интеллекта, необходимого в повседневной жизни;

б) абстрактного интеллекта, с помощью которого оперируют со словами, терминами, символами;

в) «потенциального» интеллекта – совокупности врожденных способностей к мышлению, абстрагированию и рассуждению, достигающих своего предельного развития к 16-20 –летнему возрасту (в зависимости от пола);

г) приобретенного интеллекта – характеристики общей суммы конкретных навыков, знаний, умений, обретаемых человеком в продолжении всей жизни [12].

Весьма ценным вкладом в изучение проблемы общих умственных способностей являются многолетние исследования Н.С. Лейтеса. Как он отмечает, общие умственные способности, к которым относятся, прежде всего, качества ума, хотя они могут существенно зависеть также от волевых и эмоциональных особенностей, обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств [24]. Интеллект, или ум, характеризует возможности теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное состоит в том, что человеческий интеллект позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Каждому нормальному человеку свойственны общие умственные способности. Наряду с этим существуют значительные индивидуальные различия между людьми, как по уровню, так и по своеобразию этих способностей. Н.С. Лейтес, в основном, занимался исследованием возрастных и типологических предпосылок развития умственных способностей [24].

Возрастные особенности имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям. Нередко возрастное развитие рассматривается почти исключительно как процесс обогащения и увеличения психических сил.

Чрезвычайно показателен, например, период овладения детьми речью, когда всех здоровых в психическом отношении детей отличают необычайная чуткость к языку, особая активность в отношении языковых форм, элементы языкового творчества. К возрастным периодам приурочиваются признаки и некоторых других важнейших качеств интеллекта. В детские годы у каждого ребенка наблюдается необыкновенная любознательность, свежесть и острота восприятия, яркость воображения. На этом основании считается правомерным говорить о возрастных предпосылках развития общих умственных способностей, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития в тех или иных направлениях.

Н.С. Лейтес рассматривает в качестве типологических предпосылок развития общих умственных способностей общие свойства нервной системы и специально человеческие типы, характеризующиеся соотношением первой и второй сигнальных систем [24].

С точки зрения Ж.Пиаже [33], поиски определения интеллекта и его принципиальных особенностей должны начинаться с поисков еще более фундаментальных процессов, на основе которых возникает интеллект, и сходство с которыми он всегда сохраняет. По своей природе они являются биологическими, считает Ж.Пиаже. Как бывший биолог, он утверждает, что содержательное рассмотрение интеллекта может означать единственное толкование его как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик.

Функционирование интеллекта представляет собой особую форму биологической деятельности и вследствие этого обладает свойствами, общими с той исходной деятельностью, из которой оно возникло. Первый тип связи биологии с интеллектом - специфическая наследственность. Какое содержание человек может воспринять непосредственно, определяют унаследованные организмом биологические структуры. Человеческие восприятия представляют собой лишь небольшую часть из совокупности всех возможных восприятий. Подобные биологические лимиты влияют на строение самых основных человеческих понятий. Следовательно, между основными особенностями физиологических и анатомических структур и интеллектом имеется внутренняя связь. Необходимо отметить, что эта связь между биологией и познанием еще не самая важная. Действительно, характерной особенностью интеллекта является его способность преодолевать границы, поставленные ему особенностями организма, этой специфической наследственностью, как называет ее Ж.Пиаже [33]. Можно утверждать, что неврологические и сенсорные структуры, составляющие специфическую видовую наследственность человека, затрудняют или облегчают функционирование интеллекта, но едва ли можно считать, что они объясняют само по себе это функционирование.

Второй тип связи биологии с интеллектом - общая наследственность. Связь этого типа гораздо тоньше и труднее уловима, чем первого. Ж.Пиаже утверждает, что то позитивное, конструктивное нечто, которое человек получает по наследству, состоит в способе функционирования интеллекта. Человек не получает по наследству познавательные структуры, как таковые: они появляются на свет только в ходе развития, но он получает в наследство тот особый способ, с помощью которого он осуществляет взаимодействия с окружающей средой. Наследственный способ функционирования интеллекта отличается двумя особенностями: во-первых, он порождает познавательные структуры, которые складываются в процессе функционирования интеллекта; во-вторых, и это самый важный пункт, способ функционирования, который, как говорит Ж.Пиаже, составляет биологическую наследственность человека, остается совершенно неизменным на протяжении всей его жизни. Данный факт свидетельствует о том, что основные свойства интеллектуальных функций всегда и всюду одни и те же, несмотря на огромное разнообразие порождаемых ими познавательных структур. Ж.Пиаже выделяются две основные характеристики интеллектуальных функций [33]. Первой из них является организация, а вторая - это приспособление, или адаптация, которая включает два внутренне связанных между собой, но имеющих разное содержание свойства: уподобление или ассимиляцию, и аккомодацию.

Как и все функции психики, интеллект находится под воздействием, с одной стороны, наследственности, а с другой – под влиянием окружающей среды (адаптационная обусловленность).

Наследственная обусловленность связана со многими факторами:

1) генетическая обусловленность, то есть влияние наследственной информации, полученной от родителей, на направление и возможности интеллекта;

2) физическое и психическое состояние матери (питание, здоровье) во время беременности (о значении этого фактора знали уже в первобытную эпоху, так как эпидемии наследственного сифилиса превращали и превращают целые этносы в скопище полуидиотов);

3) хромосомные аномалии (например, болезнь Дауна);

4) экологические условия, употребление лекарственных средств, наркотиков [37].

Проявляется адаптационная обусловленность во влиянии на умственное развитие следующих факторов:

- особенностей питания ребенка (особенно в первые 1,5 года);

- психической стимуляции интеллектуальной активности ребенка со стороны взрослых (дети, живущие в приютах и домах ребенка, заметно отстают в умственном развитии);

- числа детей в семье, её социального статуса (этот фактор связан с экономическим и культурным неравенством в обществе, с этническими и поведенческими особенностями различных социальных групп) [37].

Российские психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей через анализ качественных особенностей процесса решения задач различного рода [5; 6; 8; 11; 27; 31]. В свое время Н.Д.Левитов сделал попытку раскрыть психологическое содержание общего интеллекта. По его мнению, интеллект: а) преимущественно относится к процессу мышления, б) физиологически означает тот уровень аналитико-синтетической деятельности, на котором осуществляется систематизация сложных связей и подвижная взаимосвязь между первой и второй сигнальными системами; в) прежде всего, включает в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность, вдумчивость, критичность [52].

Н.А. Менчинская с сотрудниками, как уже отмечалось ранее, изучает в этой связи определенные качества ума (самостоятельность, продуктивность, гибкость, критичность и другие), которые могут служить показателями умственного развития учащихся [5]. В контексте проблемы обучаемости исследователи интеллекта (Г. А. Берулава, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.) берут за основу то, что интеллект - это не только продукт, но и предпосылка обучения. З.И. Калмыкова, основываясь на длительных экспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения, предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости) [52]. Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, «ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка. Г.А. Берулава отмечает, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): во-первых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и, во-вторых, зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости) [5].

В целом представляется ясным то обстоятельство, что практически любая форма обучения (в виде школьного образования как особого социального института, неформального внешкольного образования, включения субъекта в специализированные программы интеллектуального тренинга и т.д.) в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей. В частности, основной системообразующий фактор школьного обучения применительно к развитию интеллекта это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребенка проходит символическую обработку, и, как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций (в виде разнообразия способов рассмотрения того или иного объекта, смены контекстов его анализа и т.д.).

Как отмечалось ранее, при характеристике интеллектуальной сферы в психологии принято рассматривать специальные способности (способности к определенному виду деятельности) и общие умственные способности (общий интеллект). В современной психологии подробно изучались способности к некоторым специальным видам деятельности. Меньше внимания уделялось изучению общих умственных способностей. Б.Г. Ананьев считает, что для изучения общего интеллекта, как индивидуально – психической особенности человека, от которого зависит успешность обучения и труда во всех квалифицированных областях, связанных с постановкой и решением познавательных задач, имеются все основания [52].

Исследования способностей к конкретным видам деятельности имеют отношение и к проблеме общих способностей. Например, исследования математических способностей показали, что по своей природе умственные способности могут в ряде случаев выступать, как специфические способности.

В последние десятилетия российские психологи интенсивно изучают проблему обучаемости школьников. Изучению этой проблемы посвящены исследования Б.Г. Ананьева и Н.А. Менчинской. Понятие «обучаемость» ими трактуется как общая способность к обучению – не узкая способность к математике, физике или химии, а общая восприимчивость к обучению. В основу структуры обучаемости положены общие умственные способности [52].

Как считает П.Я. Гальперин [11], предметы, отражаясь в сознании, открывают школьнику окружающий мир, его объекты, позволяют ему ориентироваться в их свойствах и отношениях.

Таким образом, следуя логике исследований в когнитивно ориентированных психологических теориях, можно предположить, что в качестве психического носителя свойств индивидуального интеллекта выступает ментальный (умственный) опыт. Как будет осуществляться переработка поступающей информации, как человек будет решать те или иные задачи, каковы будут темп и глубина эффектов обучения, каковы будут способы осмысления тех или иных событий – все это, в конечном счете, зависит от своеобразия состава, строения и характера эволюции индивидуального ментального опыта.

I.2. Психологические теории (концепции) развития мышления

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского [8]. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов, которые качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению [17].

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенка (0—2 года),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже [33]. На примере развития логического мышления ребенка он исследовал интеллект, представляющий собой структуру мыслительной деятельности. Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:

интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;
каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;
новые умственные структуры формируются на основе действия;
соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени» [ 33].

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций: «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому», где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорией [33]. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; — к конкретным операциям, когда «логические операции ... вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... способность мыслить гипотезами» [33].

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, как отмечалось ранее, получила название «операциональной». Как считает Ж.Пиаже, операция представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования – интериоризации внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» [33].

В развитии операционального интеллекта у детей здесь выделены следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсо-моторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до 2-х лет (примерно), характеризующаяся развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от 2-х до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметом, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами, которая характерна для детей в возрасте от 7 – 8 до 11 – 12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций, которая в своём развитии достигается детьми в возрасте от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии структурно организованное целое [33].

Период сенсо-моторного интеллекта (0-2 года).

В течение этого важнейшего первого периода младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, когда личность и окружающий мир абсолютно не дифференцируются, к относительно связанной организации сенсо-моторных действий его непосредственного окружения. Необходимо отметить, что эта организация совершенно «практична» в том смысле, что ее составляют простые акты перцептивного или двигательного приспособления к вещам, а не символические манипуляции с ними. В этом периоде выделяются шесть основных стадий, имеющих в некоторых случаях свои подстадии.

Период подготовки и организации конкретных операций (2 года -11 лет).

Данный период начинается с первых грубых символизаций в конце сенсо-моторного периода и кончается с первым появлением формального мышления в раннем подростковом возрасте. В этом периоде выделяются два важных подпериода. Первый из них - это подпериод дооперациональных представлений (2 года - 7 лет), в течение которого происходит подготовка к конкретным операциям. Характеризуется данный промежуток времени раннего детства тем, что в этот период индивид делает свои первые, еще довольно неорганизованные и неумелые попытки овладеть новым и странным для него миром символов.

В этом первом подпериоде Ж.Пиаже различает три стадии:

1) истоки репрезентативного мышления (2-4 года);

2) простые представления, или интуиции (4 года -5 ½ лет);

3) расчлененные представления, или интуиции (5 ^½ - 7 лет).

Результаты интеллектуального роста этого подготовительного периода проявляются лишь в следующем подпериоде конкретных операций (7-11 лет). В этот период понятийная организация ребенком окружающей среды медленно стабилизируется и закрепляется с помощью создания познавательных структур, называемых группировками. Ребенок 7-11 лет в своих адаптациях впервые начинает производить впечатление разумного и вполне организованного существа: становится очевидным, что у него имеется достаточно устойчивые и упорядоченные понятийные основы, которые он систематически прилагает к окружающему его миру предметов.

Период формальных операций (11 - 15 лет).

В течение этого периода происходит новая и последняя реорганизация способа функционирования интеллекта: создаются новые структуры (изоморфные группы и решетки логической алгебры). Подросток может успешно действовать в отношении не только окружающей его реальности, но и в отношении мира чистых возможностей, мира абстрактных, словесных предложений, мира типа «а если бы...»[33].

Данный вид познания у подростков, в существовании которого Ж.Пиаже убеждает многочисленными фактами, свойствен и взрослому человеку, именно этими структурами оперирует взрослый, когда он размышляет логически и абстрактно.

Для понимания концепции Ж.Пиаже о познании в среднем детском и в подростковом возрасте, необходимо больше, чем в сенсо-моторной и дооперациональной фазах, использовать абстрактные структуры, по своему происхождению совершенно не психологические: группировки, группы и решетки [33].

Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидактическим определением этого процесса в целом как инволюционно-эволюционного, поступательного, где на основе совершенствования, развития аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн) происходит все большее структурирование интеллекта, образование его целостной структуры, изменение соотношения компонентов, которое продолжается и в период взрослости [38]. В этой структуре все четче выделяются определенные связи между каждой из интеллектуальных функций, которые соединяются в целое. Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется в виде постепенного усложнения его умственной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемический (память, мышление), атенционный (внимание), по Б.Г. Ананьеву [17].

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» [8]. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Пересмотр самого характера обучения, временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, являются сущностью опережающего обучения. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников [17]. Должны быть изменены глубина учебного материала, объем теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Необходимо отметить, что основной критерий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я». Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального [17].

Логические группировки занимают основное место в работах Ж. Пиаже.

В теории Ж.Пиаже заложена идея целостности психического развития. По Ж.Пиаже, единство развития многообразных форм психической деятельности в течение всех возрастных периодов обеспечивается спонтанным развитием интеллекта. Качество интеллекта отражается в строении других психических функций. Специфика разных форм психической деятельности при этом не имеет особого значения.

Ж.Пиаже разработал учение о стадиях психического развития ребенка и наметил критерии перехода от одной стадии развития к другой [33]. Кроме того, Ж.Пиаже разработаны легко воспроизводимые методики, позволяющие зарегистрировать эти изменения в развитии познавательных функций. Вооружившись тестами Ж.Пиаже можно проверить достижения в области психического развития под влиянием обучения.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным [11]. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (основатель А. Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новую идею - теорию формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами [11].

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, то есть действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно – действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Выделены ученым четыре параметра, по которым определяется уровень преобразования действия при его переходе извне внутрь: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность [11].

Процесс формирования умственных действий представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а так же с требованиями, которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Ознакомление является ориентировочной основой будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме, в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам, с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесения действий в речевой план означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего речевое выполнение предметного действия.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков [11].

Отождествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального (умственного) опыта, можно сказать, что любой ребенок «заполнен» своим собственным ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому обучающиеся, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Необходимо отметить, что каждый ребенок объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом – суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся.

Доминирующий вектор процесса обучения в современном учебном заведении – и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института – должен быть связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных психологических ресурсов обучающегося. Каждый обучающийся должен иметь гарантии того, что он займет достойное с точки зрения своих личностных прав место в процессе образования. В этом плане интеллектуальное воспитание обучаемых, основанное на обогащении их индивидуального ментального опыта с учетом своеобразия его состава и строения, станет одной из приоритетных задач антропоцентричной школы.

I.3. Проблема понимания в учебно-познавательном процессе
Современный этап развития общества характеризуется ростом объема информации, которую получает человек. Проведены исследования, посвященные тому, как уберечь современного человека от «информационной депрессии», от стресса в сложившейся ситуации. Нам представляется, что информационный стресс вызывается не только объемом, но и не всегда успешными попытками все это понять. В этой связи актуализируются проблемы понимания, взаимопонимания, толерантности.

Проблемой понимания издавна занимаются философы, психологи, лингвисты. В последнее время к ним присоединились педагоги. Причиной этому стали факты о том, что в средней школе самостоятельно используют при чтении элементарные приемы понимания лишь 3 из 1000 школьников, а полноценно понимают самостоятельно прочитанный текст лишь 6 из 100 [36].

В определении сущности, специфики и механизмов понимания, как показывает анализ литературы, посвященной данной проблеме, среди ученых единодушия нет. Герменевтика (Х. Гадамер В. Дильтей, М. Хайдеггер) - один из современных философских направлений - имеет в качестве центральной проблемы понимание. В. Дильтей представляет понимание как проникновение в духовный мир автора текста, неразрывно связанное с реконструкцией культурного контекста его создания. М. Хайдеггер считает понимание специфическим человеческим отношением к действительности, способом бытия человека в мире. Согласно Х. Гадамеру, предметом понимания является не смысл, вложенный автором в текст, а то предметное содержание, с осмыслением которого связан данный текст. Понять можно только то, что имеет смысл. Понимание – это всегда диалог личностей, текстов, культур и т.п. Данное понятие тесно связано с объяснением – подведением изучаемого явления под закон и причинность [49].

Схема, при которой целое может быть понято только из частей, части - из целого, известна как схема герменевтического круга.

Различают [14] две модели понимания: рационалистическую и антропологическую. Логико-математические принципы, лежащие в основе теоретического мышления, являются образцом реализации первой модели, базирующейся на двух предпосылках:

1) мышление (в частности теоретическое) протекает в понятийной форме, следовательно, категориальный анализ имеет неоспоримые преимущества перед другими видами анализа;

2) интуиция в ее самых различных разновидностях (от интеллектуальной интуиции вплоть до мистического чувства «озарения») призвана «объяснять» те процессы познавательной деятельности, которые не укладываются в рамки рационалистических принципов.

Таким образом, универсальность рационального мышления, с одной стороны, и достаточно туманные представления об интуиции, с другой – таковы принципы рационалистической модели понимания.

«Антропологической» (человеческой) называют модель понимания, в которой учитывалась бы сложная иерархия качественно различных видов понимания, как бы наслаивающихся и взаимообусловливающих друг друга, поскольку понимание в таком случае ставится в непосредственную зависимость от понимания самого феномена человека [14].

В.П. Филатов говорит о важной роли эмпатии в теории понимания и приводит типичные характеристики процессов эмпатии: проникновение и пребывание внутри чего-то, охваченность его содержанием, вживание и вслушивание, вчувствование и вовлеченность. В более точном смысле эмпатия есть способность как бы «переноситься» во внутренний мир другого человека, способность целостно-эмоционального сопереживания его душевной жизни. Как считает ученый, именно поэтому теория понимания не должна обходить эмпатию стороной, иначе она будет сухой и философски не очень глубокой. В.П. Филатов отмечает, что примеры сопереживания людей, эмпатического проникновения в душевный мир другого человека дает нам литература [14].

Другой исследователь А.Л. Никифоров в определении специфики понимания учеными выделяет два аспекта:

понимание – специфическая функция гуманитарного познания;
понимание – общенаучная функция.

А.Л.Никифоров различает традиционное истолкование понятия «понимание» и понимание как интерпретация. Понять некоторый объект в традиционном истолковании – значит усвоить (постигнуть, открыть) смысл этого объекта. Понять текст – значит открыть и усвоить его содержание, пережить то духовно-душевное состояние, которое испытывал автор текста в момент его создания.

А.Л. Никифоров считает [14], что традиционное истолкование ведет к противопоставлению общественных и естественных наук, обусловленному различием изучаемого материала: естествознание исследует явления природы, лишенные смысла, а общественные науки имеют дело с осмысленным материалом. Своеобразие предметов определяет и различие в методах исследования: естествознание описывает, классифицирует явления, выявляет связи между ними, открывает причины, объясняет; для общественных наук главным оказывается понимание феноменов культуры, раскрытие заложенного в них смысла.

Во втором случае (понимание как интерпретация) – понимание – придание, приписывание смысла тому, что мы понимаем.

Понятие «понимание» имеет свою психологическую трактовку. Рассмотрим её более подробно. Формирование понимания связано, главным образом, с установлением соответствия отраженной в знании понимаемой действительности некоторой субъективной ценности, оценочному образцу, возникшему в процессе мыслительного поиска. Неадекватность субъективного образца, его противоречие объективной реальности не препятствует формированию понимания, но ведет к появлению у человека неправильного, ложного понимания действительности. Понимать можно и, не определяя истинности или ложности знания. Например, читатель способен понять прочитанную в книге фразу, даже не имея отчетливого представления о том, правду говорит автор или нет. Для понимания достаточно правдоподобия: человек поймет прочитанное, если вспомнит такую ситуацию («возможный мир»), в который описываемые события вполне могли бы происходить.

Принятие ценности знания, формирование отношения субъекта к объекту вплетено в психологическую ткань понимания, является обязательной предпосылкой его становления и развития. Не включается непосредственно в процесс понимания установление истинности знания, но, как и другие познавательные процедуры человеческого мышления (объяснение, предсказание и т.п.), способствует получению субъектом нового, адекватного знания о понимаемой реальности; в конечном счете - это приводит к уточнению и углублению понимания предметной действительности.

При понимании предметной действительности достоверное знание объединяется с нашим мнением о вещах, людях, событиях, образуя пристрастную репрезентацию окружающего мира. Т.А. Ван Дейк, подчеркивая важную роль в становлении процесса понимания текста убеждений, мнений и отношений понимающего субъекта, отмечает некоторые их отличия от знания [54]. Мнения, отношения, убеждения понимающего субъекта более эпизодичны, чем знания, основанные на личном опыте, но также влияют на поступки субъекта. Мнения - это оценочные убеждения, обозначающие индивидуальное отношение человека к чему-либо. Для знания мы ожидаем согласования с социальными нормами и критериями истины, мнение вполне может быть личным и объективно неверным. Раскрываются отношения через совокупность мнений, вовлеченных в сложную систему социальных взаимодействий (например, отношение разных социальных групп к проблеме ядерной угрозы).

Личностное знание играет не менее важную роль в формировании понимания, чем объективно достоверное знание, т.е. такое, соответствие которого действительности неоднократно подтверждалось жизненным опытом как самого понимающего, так и других людей. В частности, в процессе понимания происходит актуализация не только знания о ситуации-образце, с которой сопоставляется понимаемое, но и релевантной этой ситуации системы отношений. Как правило, актуализация знания происходит под контролем и регуляцией мнений и убеждений субъекта. Взаимодействие и взаимовлияние в процессе понимания вербализованных и невербализованных компонентов мыслительной деятельности приводят к образованию индивидуально-своеобразной структуры личностного знания. Последняя выражает конкретный характер познавательного отношения субъекта к содержанию объекта понимания, т.е. операциональный смысл понимаемого, сформировавшийся к данному моменту деятельности. Вышеизложенное определяет важнейшую задачу педагога, изучающего понимание, установить, как должна быть организована структура личностного знания человека, чтобы не препятствовать, а способствовать возникновению у него смысла понимаемого.

Все мыслительные действия с содержанием понимаемого, определяющие его смысл в той или иной мере включают в себя процедуры логического вывода. Психологические процессы логического вывода, умозаключения являются обязательными составляющими понимания и играют решающую роль в образовании операциональных смыслов[54]. При формировании понимания происходит включение нового получаемого в мыслительной деятельности знания в систему знания, уже имеющегося у человека. Выводы, умозаключения, входящие в психологический состав гипотез, предположений, определения причин и следствий понимаемых событии и т. п., оказываются как бы соединительными звеньям между субъективным отражением содержания понимаемого и более обобщенной структурой личностного знания, прошлого опыта человека, в контексте которой понимаемое приобретает для него смысл.

А.А. Веденов, проанализировав два определения понимания из толковых словарей («понимание – это та или иная точка зрения на что-либо, то или иное толкование, объяснение чего-либо»; Даль: «понимать – значит постигать умом, познавать, разуметь, уразумевать, обнять смыслом, разумом; находить в чем смысл, толк, видеть причину и последствия»), приходит к выводу о существовании «поверхностного» и «углубленного» понимания. «Поверхностное», согласно ученому, характеризуется вопросами «что происходит?», «о чем идет речь?», «углубленное» - вопросами «почему это происходит?», «с чем это связано?». А.А. Веденов отмечает, что в ряде случаев понимание почти неизбежно остается лишь поверхностным – так бывает, когда не имеется какой-либо простой модели или аналогии происходящего [5].

Одной из попыток современного критического обзора и осмысления проблемы понимания является статья Л.Г. Васильева «Три парадигмы понимания» [47]. В статье автор делит все теории понимания на три группы: объектные, субъект-объектные и субъектные. Рассмотрим их более подробно.

Объектные теории. В них приоритет отдаётся структурно-семантическому анализу, а понимание онтологизируется и приравнивается к своему объекту. «Понять» означает установить значение языкового знака.

В качестве объекта понимания тем или иным исследователем выбирается что-либо из следующего ряда: письменный текст, текст-рассуждение, предложение и текст, слово, предложения и ситуации, объекты и ситуации, стереотипные события, действия и обыденные ситуации.

Фундамент понимания включает в себя: знание правил вывода, знание как вербализуемая информация, память, концепты, концептуальные модели, стереотипы, каузальная связь между событиями, шаблон и принцип предпочтительности, объективация мысли, разделение объектов анализа.

В качестве способов описания понимания в этих моделях представлены познавательные процедуры, процедуры концептуализации, аналитические процедуры, когнитивное конструирование, схемы, фреймы, планы, процедуры и схемы, семантическая сеть, эпистемологическое описание.

Типы понимания выделяются редко и представлены как понимание и объяснение, внутреннее и внешнее понимание, направленные и ненаправленные умозаключения, синтаксическое, семантическое, стереотипно-событийное и ситуативно-коммуникативное понимание.

Субъект-объектные теории. В этих теориях синтаксико-семантический анализ дополняется прагмалингвистическим описанием или описанием реальных психологических процессов при создании и/или анализе языкового знака.

В качестве объектов понимания признаются: дискурс, научный текст, учебный и научно-популярный текст, речь, художественный текст, диалог, предложение и текст, предложение, высказывание, словосочетание и предложение, слово, объекты действительности и текст, ситуация и текст.

В качестве основы понимания эксплицированы:

- индивидуальные смысловые отношения;

- ценности;

- интенции;

- индивидуальные концептуальные системы;

- знания и познавательный опыт;

- знания и мнения;

- когнитивные системы;

- знание стереотипных ситуации;

- индивидуальный тезаурус;

- целеполагания;

- индивидуальная картина мира;

- универсально-предметный код;

- предметно-схемный код;

- ментальные модели;

- языковая и общая компетенция;

- прототипы и гештальты;

- ключевые слова;

- формируемая реципиентом информационная модель текста [47].

Способ описания понимания представлен как познавательная норма; структура концептов; корреляция смысловых контекстов; гипотетико-дедуктивный метод; восхождение от материального к идеальному; логика здравого смысла для выводов; процедуры вывода в рамках познавательных связей; эвристические процедуры; консенсусные обоснования; каузальные, темпоральные, логические, пространственные и интенциональные связи; когнитивные модели — образно-схематические, пропозициональные, метафорические, метонимические, символические; ролевой принцип, фреймы и фокализация; установление уровней, установление взаимной релевантности пропозиций; процедуры обработки релевантных компонентов и концептуальные зависимости; стратегические и синтагматически-тактические процедуры; движение от значения к подтексту; аналитическая процедура; оперирование денотатами и коммуникативная идентификация; нормативная деятельность; прогнозирование; процедуры и фреймы; стратегия "данное—новое"; встречное порождение; восстановление падежной рамки; психологическая предикация; стратегия антиципации темы-фрейма; усиление/подавление информации; стратегия гипотез; процесс, обратный продуцированию; семиозис и абдукция; стратегии модели ситуации, локальной когерентности и макростратегии; программа формирования знаний о данных, операциях и алгоритмах; параллельное интерпретирование и коррекция при понимании и продуцировании; стратегия на основе субъектной лакуны; ориентация на предшествующую информацию с коррекцией результатов; стратегия рационального выбора из альтернатив; свёртывание в семантические комплексы; прогнозирование и фигуры речи [47].

Типы понимания эксплицируются так: понимание противопоставляется доказательству, считается взаимодополнительным с объяснением и противопоставляется последнему. Разделяются, как уже отмечалось, антропологическое и рациональное понимание, понимание и интерпретация, анализ, интерпретирование и прояснение, разбор и объяснение, типизация, классификация, идентификация, структурирование, каузативизация, контекстуализация, социализация, узнавание и понимание, узнавание знаков и распознавание информации, лингвистическое, логико-интерактивное и мотивационное понимание, ассоциирование, узнавание, категоризация, вывод, смысловые замены, интерпретация и утилизации уровни перевода, комментария и философско-исторического толкования, знания тем, целей и планов, концептов для глобальных действий, концептуальных зависимостей, смыслового прогнозирования, вербального сличения, установления смысловых связей, формулирования смысла [47].

Субъектные теории. В субъектных теориях акцентируется, помимо процедур понимания, оценка реципиентом результатов понимания (при помощи обратной связи в диалоге или рефлексии в монологе).

Объектом понимания считается текст как след деятельности другого субъекта, текст как отражение ситуации, текст и диалог, текст как предмет, художественный текст, научно-популярный и естественно-научный текст, дискурс, слово.

В качестве основы понимания выступает фонд общих знаний и рефлексия, растягивание смысла, самооценка, ценности и логико-когнитивная система реципиента, определение цели сообщения, мыслительная деятельность.

Способ описания может быть эксплицирован в виде познавательных процедур, процедуры создания информации о тексте, денотатного графа, графов и принципа редукции содержания, анализа мотивации отбора речевых средств автором, постановки и решения мыслительной задачи.

Типология понимания представлена как семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание, понимание и объяснение, понимание-узнавание, понимание-гипотеза и понимание-объяснение [36].

Методическо-дидактическая трактовка «понимания» такова. Сам процесс понимания тоже видится ученым по-разному: так, И. Угрюмова предполагает существование двух разнонаправленных механизмов понимания: формирование понятия и моментальное усмотрение структуры – инсайт [14].

Формирование понятия - процесс сложный и длительный, и в результате этого процесса понятие в сознании человека приобретает общекультурный смысл. Таким образом, вектор этого движения - от индивидуального к общекультурному, т.е. к точному, однозначному пониманию. Но это движение к безусловности - движение по гиперболе, оно не пересечет полного понимания, т.к. одни и те же слова рождают у разных людей разные образы, а, кроме них есть еще и слова (группы слов), которые не связаны непосредственно с образами явлений, хотя появились благодаря им - это синкреты, комплексы, псевдопонятия и, наконец, понятия. В функциональном смысле: понятия обобщают коллективный опыт, они намеренно лишены деталей, присущих конкретным образам, а поэтому они пригодны для общения.

Получается весьма любопытный момент: с одной стороны: понятие, ввиду своей обобщенности, является в современной культуре оптимальным средством, с помощью которого люди понимают друг друга. С другой стороны: обобщение, заключенное в понятие создает широкое поле вариативности образов, рождающихся в попытке понимания. Одним словом: понятия не однозначны для понимания.

Понимание - мгновенное усмотрение, инсайт - внезапное и не выводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы [39; 55]. В современной психологии понятию «инсайт» придается описательное, но не объяснительное значение, инсайт приравнивается к мгновенному пониманию. Насколько полно это понимание и в какой степени оно отличается качественно от «понимания поэтапного» судить трудно. Ведь достижение мгновенного понимания происходит в основном в «одноразовой» проблемной ситуации и решение, полученное с помощью инсайта, приводит к адекватному ее разрешению, поэтому нельзя точно сказать был ли утерян некоторый смысл, потому что в функциональном смысле человека интересует больше принцип, структура, нежели детали.

С другой стороны: постепенное формирование понятий, позволяющее людям одной культуры понимать друг друга, так же функционально и в массе своей не дает сбоев, т.к. в повседневной жизни для общения нам, по всей видимости, достаточно поверхностного понимания, а недопонимание чаще приводит к курьезам, чем к нежелательным последствиям.

Большой вклад в определение дидактической сущности понимания внес Л.П. Доблаев [13].Проанализировав психологическую литературу в области понимания и собственные исследования условий повышения эффективности понимания текстов, ученый пришел к выводу о том, что следует различать понимание в широком и узком смысле. Понимание в широком смысле – это установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения (использования) знаний. Как отмечает ученый, с данной точки зрения, понимание является компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление связей: осмысленного восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления. Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями.

Л.П. Доблаев считает, что понимание возникает на стадии обнаружения вопроса и выступает как начальная стадия мышления [13]. Здесь он соглашается с С.Л. Рубинштейном, который считает понимание исходным феноменом мышления: «Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять»[38] .

Занимаясь проблемой понимания текста учащимися исследователи Г.Г. Граник и П.А. Концевая также выяснили, что на первом этапе восприятия текста к неполному пониманию приводит незнание смысла отдельных слов, словосочетаний, предложений и связей между ними (так называемых «сигналов текста») [7]. Как утверждают авторы, извлечению смысла из слов, словосочетаний, предложений и их взаимосвязей нужно специально обучать, для того, чтобы можно было дать учащимся отдельное предложение из неизвестного им текста и предложить извлечь всю заключенную в нем информацию, которую нужно изложить в форме связного рассказа. Такое задание авторы условно назвали, как «Составить рассказ по предложению» или «Расшифровать предложение» [7].

В работе «Понимание текста: Проблемы земные и космические» Г.Г. Граник, О.В. Соболева толкуют понимание как творческий процесс, связанный с подключением к пространственной, космической мысли [36]. Как предполагают ученые, читатель не только «берет» из Космоса, но и возвращает переработанные мысли в Беспредельность. Рожденные художественным текстом размышления, воздействуя на личность, в то же время очищают пространство, обогащают его положительной энергией. Понимание и творчество становятся синонимами. Творческий характер понимания закладывается уже автором текста в его высказывании, так как, по мнению М.М. Бахтина, создатель текста предполагает наличие не только адресата, но и высшего нададресата, наивысшее, справедливое понимание (Бог, абсолютная истина, суд беспристрастной человеческой совести, народный суд истории и т.п.), который конституирует высказывание, понимание которого не останавливается на ближайшем понимании, а пробирается все дальше [36].

Лингвист Г.И. Богин дает определение пониманию текста с точки зрения филологической герменевтики: «…обращение человека на текст с целью освоения его содержательности» [48]. При этом он отмечает, что вопрос о сущности понимания текста один из самых трудных в филологии, поэтому изучать понимание нельзя лишь на основе какого-то одного «самого твердого» определения. Процесс понимания представляется автором следующим образом: усматривание в любом осмысленном отрезке текста смысл, чтение (или слушание) дальше, усматривание дальнейшего смысла в следующем отрезке и т.д.

Второй акт усмотрения либо прибавляет второй смысл к первому, либо приводит к тому, что первый смысл, взаимодействуя со вторым, как-то изменяется, но так или иначе происходит наращивание и растягивание смыслов (схема 1).

Схема 1. Понимание текста (по Г.И. Богину).

Далее автор рассматривает понимание и рефлексию в тесной взаимосвязи и считает, что понимание – основная ипостась рефлексии, возникающая в момент фиксации (объективации, превращения в не-самое-себя) рефлексии. Высказанная рефлексия есть интерпретация. По мнению исследователя, учить пониманию нельзя, хотя можно учить готовности к пониманию. Научение готовности к пониманию недостижимо без обучения рефлексии. Далее Г.И. Богин раскрывает понятие «рефлексия» и при этом различает «неученую» и «ученую» рефлексию [48]. Понятие «рефлексия» выступает как родовое по отношению к «пониманию», однако при этом «понимаемое» как текстовая содержательность (содержание + смысл) шире рефлектируемого текстового материала. «Неученая» рефлексия отличается от «ученой» в способе обращения к рефлективной реальности и в способе выхода в рефлективную позицию как одну из позиций деятельности. В «ученой» рефлексии способ обращения к опыту, составляющему рефлективную реальность человека, происходит, как правило, осознанно, и рефлективная реальность сознательно таксономизируется. Соответственно, выход в рефлективную позицию очень отчетливо переживается. В обыденной же рефлексии обращаются к рефлективной реальности, никак ее не таксономизируя, а выход в рефлективную позицию хотя несомненно и происходит, все же настолько редко переживается в качестве такого, что в большинстве случаев реципиент не в состоянии отличить собственное понимание от простого смыслового восприятия текста. Данное отличие отчетливо переживается только в условиях исследовательской работы над пониманием, когда, например, преподаватель говорит студенту: «Сейчас мы будем заниматься интерпретацией уже понятого текста» (ведь интерпретация – это высказанная рефлексия). Рефлексия одновременно обращена и «вовнутрь» - на нашу субъективность, и вовне – на то, что мы хотим освоить… она есть и способность видеть себя, также способность видеть себя видящим, знать о своем знании или незнании, принимать решение о своем решении и т.п.

Как считает Г.И.Богин, понимание может углубляться по мере развития интерпретации [48]. Движение между пониманием и интерпретацией все больше и больше обогащает освоенность содержательности текста – единства содержаний и смыслов. По мнению учёного, содержания и смыслы различны: содержание – это предикации в рамках пропозициональных структур, смыслы же – конфигурация связей и отношений в ситуации деятельности и коммуникации.

Г.И. Богин предлагает трехуровневую типологию понимания текстов, расположенную иерархически:

1. Первый уровень – семантизирующее понимание, то есть «декодирование единиц текста, выступающих в знаковой функции». Данный тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях овладения иностранным языком (или в условиях усвоения тех или иных его единиц), например, в ситуации, где читателю среди «знакомых слов» встретилось «незнакомое слово», подлежащее семантизации.

2. Второй уровень – когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержания, то есть тех предикаций, которые лежат в основе составляющих текст пропозициональных структур, данных читателю в форме тех же самых единиц текста, с которым и сталкивается семантизирующее понимание.

3. Третий уровень – распредмечивающее понимание, необходимое при действовании с идеальными реальностями (частными смыслами как реальностями сознания, воли и чувствования), презентируемыми при этом помимо средств прямой номинации, но опредмеченными именно в средствах текста. «Распредметить», по мнению автора, значит восстановить при обращении рефлексии на текст какие-то стороны ситуации мыследействования продуцента.

Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или с их нерефлективными аналогами, имеющими характер процессов незатрудненного смыслового восприятия текста.

Г.И. Богин останавливается на важной проблеме «псевдо- или антипонимания»: «непонимающему всегда кажется, что он «все понимает», во-вторых, ему кажется, что чужое понимание (понимание учителя, начальника, агитатора) является «его собственным» пониманием»[48]. «Антипонимание» - отнюдь не «привилегия» филологических дисциплин: все предметы более или менее единообразно преподаются с антирефлексивной установкой, тогда как понимание, напротив является одной из организованностей рефлексии.

Как считает ученый, различаются нетерминологогическое и терминологическое использование термина «понимание». В бытовом словоупотреблении слово «понимание» берется нетерминологически, им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир, причем в бытовом словоупотреблении не различаются собственно понимание – преодоление рефлективной задержки (В.П. Литвинов) и незатрудненное (и при этом нерефлективное, часто автоматизированное) смысловое восприятие. Для рационализации методики обучения и самообучения чтению на том или ином языке целесообразно пользоваться словом «понимание» терминологически, а также принимать во внимание типологию понимания. Доля собственно понимания возрастает по мере увеличения возможности непонимания, то есть при переходе от семантизирующего понимания к когнитивному. Что же касается распредмечивающего понимания, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием текста, что впрочем, вовсе не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты.

Приемы понимания, называемые ниже «техниками понимания», являются методическими перевыражениями рефлексии. Техники понимания, обращенного на тексты культуры, - это совокупность приемов СМД, превращающих непонимание в понимание, а в оптимальных случаях превращающих понимание в мастерство. Владение техниками понимания – это «мастерство ума», и этому мастерству надо учиться и надо учить.

Г.И.Богин выделяет шесть групп техник понимания текста, оговаривая, что общее число техник пока неизвестно [48] (Приложение № 1). При этом он обращает внимание на то, что использование той или иной техники понимания требует от понимающего субъекта «что-то с собой сделать», то есть либо дискурсивно поставить вопросы к себе, либо недискурсивным образом «оказаться стоящим перед вопросом, который кто-то как бы задает» этому субъекту. Как отмечает автор, техники могут сочетаться самым разнообразным способом, образуя сложнейшую мозаику. Каждую конфигурацию мозаики тоже можно считать за особую технику понимания. Поэтому можно сказать, что большинство закономерностей функционирования техник понимания пока неизвестно.

Лингвист Т.А. Ван-Дейк полагает, что понимание – постепенно развивающийся процесс, включающий в себя не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но и активацию и использование внутренней, когнитивной информации. Данную информацию он рассматривает в качестве когнитивных предпосылок (presuppositions) конструирования модели и называет ее пресуппозиционным основанием модели (схема 2) [14].

Понимание

Обработка + интерпретация данных

Активация и использование внутренней когнитивной информации

Когнитивные предпосылки: presuppositions

Пресуппозиционное основание модели

Схема 2. Когнитивная модель понимания.

Понимающий, при этом, располагает тремя видами данных: информацией о самих событиях, информацией о ситуациях или контексте и информацией о когнитивных пресуппозициях. По мнению автора, важнейшие характеристики этой модели основаны на представлении о том, что когнитивная обработка дискурса, равно как и любая другая комплексная обработка информации, является стратегическим процессом, в результате которого с целью интерпретации (понимания) дискурса в памяти конструируется его ментальное представление. В соответствующих процессах используется как воспринимаемая информация, так и информация, содержащаяся в памяти.

По Т.А. Ван Дейку, обработка дискурса, не просто когнитивное, но в то же время социальное событие. Когнитивная модель должна отражать тот факт, что связный текст и соответственно процесс понимания текста осуществляется в социальном контексте. Данная модель, как подчеркивает автор, ограничивается семантическим пониманием и не претендует на теоретическую и эмпирическую полноту; модель ориентирована не на уровни, а на комплексность описания: от понимания слов к пониманию составных частей предложения и сложных предложений, затем – к последовательностям предложений и самым высшим структурам текста. Но существует постоянная обратная связь между менее сложными и более сложными единицами: понимание функции слова в предложении зависит от функциональной структуры предложения в целом, включая синтаксический и семантический уровень. Поэтому автор отмечает, что вместо традиционной структурной модели понимания и порождения текста он оперирует стратегической моделью.

Понятие «стратегии понимания» было введено в 1970 г. Бивером в связи с рассмотрением некоторых проблем понимания предложения. Т.А. Ван Дейк использует это понятие более широко, прежде всего, перейдя от уровня предложения к уровню текста, предлагая разграничивать разные уровни: текстуальной и контекстуальной, а также внутренней и внешней информации [41].

Кратко изложим основные положения. Стратегии – часть общего знания: они представляют собой знание о процессах понимания. Стратегии образуют открытый список, которые нуждаются в изучении и заучивании, пока они не станут автоматизированными процессами. Новые типы дискурса и формы коммуникации могут потребовать разработки новых стратегий. Необходимо отметить, что если некоторые из них, например стратегии понимания слов и простых предложений, усваиваются в относительно раннем возрасте, то со стратегией формулирования основной мысли текста это происходит гораздо позже.

Как отмечает автор, основным свойством модели является предположение, что понимание текста подразумевает не только представление текстовой базы в эпизодической памяти, но также активацию, обновление и другие способы функционирования так называемой ситуационной модели в эпизодической памяти: это когнитивное представление событий, действий, лиц и вообще ситуаций, о которых говорится в тексте. Данное предположение указывает на то, что понимание ограничено оценкой текстовой базы не только в связи с локальной и глобальной когерентностью, но также и в связи с соответствующей ситуационной моделью, из чего следует, что познается не только концептуальное, но и референциальное значение текста. Тем самым автор вводит в когнитивную психологию хорошо известное в философии различие между интенсиональной (связанной со значением) семантикой и семантикой экстенсиональной (референциальной). Преимущество ситуационной модели связано с тем, что пользователь языка имеет возможность приписывать текстам такие фундаментальные понятия, как истина или ложь.

В работе особое внимание уделяется стратегиям использования знания. Как полагает автор, вместо более или менее сплошной активации всего имеющегося знания, нужного для понимания слова, предложения или конструкции с глобальной темой, имеет место стратегическое использование знания, которое зависит от целей пользователя языка, объема знания, имеющегося в тексте и контексте, уровня переработки или степени связности, необходимых для понимания и являющихся критериями стратегического использования знания, контролируемого управляющей системой [41]. Все сказанное о знании относится и к любой другой подразумеваемой когнитивной информации, то есть к убеждениям, мнениям и установкам. Задачу когнитивной теории автор видит в конструировании системы, в рамках которой могут быть представлены и скоординированы (без нарушения известных ограничений на информационные способности человека) все процессы, происходящие при понимании связного текста.

Завершить сущностный анализ понятия «понимание» нам представляется логичным рассмотрением семи основных направлений изучения этого термина [54].

В современной научной литературе представлены по меньшей мере семь контекстов, в которых употребляется термин «понимание»: методологический, когнитивный, логический, семантический, лингвистический, коммуникативный и психологический. В соответствии с этими контекстами можно выделить и семь основных полученных направлений изучения понимания.

1. Понимание как интерпретация. Понимание в методологическом смысле - это такой научный метод, с помощью которого устанавливается значение научного факта. Пониманием называется процедура истолкования изучаемого явления, его интерпретация посредством системы правил, присущих данной научной области. Процесс, явление или понятие считается понятым, если найдены корректные концепции для его описания.

2. Понимание - включение новых знаний в прошлый опыт субъекта. Когнитивный подход к проблеме понимания в основном, представлен в научном направлении, обозначаемом как «cognitive' science». В рамках этого подхода понимание рассматривается как, включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта. Подчеркивается прежде всего содержательная объективность знания, а то, что оно составляет «интеллектуальный багаж» понимающего субъекта и возникает в результате его познавательной деятельности, хоть и признается, но не становится предметом специального анализа, остается «за кадром».

3. Понимание как способность к умозаключениям. В логике пониманием называется введение выражения в непротиворечивую логическую систему и установление его связи с элементами системы. Понимание выражения заключается в таком его переводе из одной знаковой системы в другую (состоящую из более обобщенных знаний), в результате которого устанавливается связь данного высказывания с элементами новой системы (в которую интересующее субъекта знание входит как частный случай). Понимание высказанного предложения означает установление этой связи.

4. Семантические аспекты понимания. В большинстве современных работ по семантической проблематике понимание рассматривается как результат интерпретации отношений: понимание высказывания наступает тогда, когда субъекту становится ясно, о какой ситуации идет речь и как представляет себе ситуацию говорящий. Результативность решения проблемы смысловой обработки в значительной степени определяется эффективностью решения проблемы репрезентации (что человек знает, когда понимает что-либо). Ведь смысловая обработка и репрезентация представляют собой взаимообусловленные компоненты семантического поля психики понимающего субъекта. Большинство работ западных психологов посвящено анализу понимания человеком языковой информации. Поэтому проблема репрезентации рассматривается ими в рамках лингвистического анализа понимания.

5. Понимание естественного языка. Лингвистический подход к проблеме состоит в стремлении найти истоки понимания в преобразованиях структур языка. Стратегия интерпретации лингвистического материала непосредственно зависит от характера актуализованных знаний. В свою очередь, значения отдельных слов лучше понимаются с точки зрения их вклада в процесс интерпретации. Поскольку любая интерпретация по необходимости оказывается субъективной, то ясно, что знания интерпретатора и процессы его мышления, протекающие при порождении и употреблении высказываний, нельзя исключать из анализа понимания языка. Направленностью на анализ прежде всего мыслительной деятельности человека, а не языковых структур характеризуется процессуальный (processing) или процедурный (procedural) подход к языку, делающий пока первые шаги.

Представители процедурного подхода (Т.Виноград, П.Джонсон-Лэйрд и др.), исходя из положения «сущность языка - это то, как он действует», считают, что многие из способностей, формирующих компетенцию человека в использовании языка, носят процессуальный характер. Кроме того, «сторонники такого подхода полагают, что в лучшем случае нежелательно, а в худшем – бессмысленно говорить о понимании естественного языка безотносительно к той или иной задаче, в рамках которой язык используется». Задача использования языка неразрывно связана с коммуникативной ситуацией, в которой происходит языковое общение людей. Необходимо отметить что, если рассмотрение лингвистической интерпретации - это анализ понимания высказывания слушающим, не принимающем участия в коммуникативном акте, то процессуальный подход изначально ориентирован на изучение понимания языка как компонента структуры ситуации общения. Доминирующим в процессуальном подходе является положение о том, что бессмысленно искать механизмы понимания, игнорируя коммуникативную природу языка, т.е. не рассматривая его, прежде всего как средство общения людей.

6. Взаимопонимание - необходимое условие общения. При коммуникативном подходе к проблеме считается, что взаимопонимание - это результат согласования целей собеседников и применяемых ими постулатов общения. Подчеркивается также, что важным условием понимания высказывания партнера является доброжелательное отношение к нему. Психологические исследования понимания коммуникативной ориентации ведутся именно в этих трех направлениях.

Сложившаяся отличительная черта коммуникативного подхода к проблеме понимания состоит в анализе специфической активности субъекта, выражающейся в необходимости определить цели партнера и используемые им правила общения, а также формировании своего отношения к данному партнеру.

При когнитивном и семантическом подходах подчеркивается обусловленность понимания структурами объективной реальности. При лингвистическом и логическом - структурой языка, служащего обобщенному отражению реальности. Представителями методологического и коммуникативного подходов во главу угла ставится детерминация понимания со стороны процедур, участвующих в формировании диалога между участниками общения, обеспечивающих согласование точек зрения на объект понимания.

7. Уровни понимания обычно являются предметом анализа в психологии чтения. Выделяются три основных уровня. 1.Буквальное понимание - усвоение прямого, буквального содержания предложения или текста. 2.Интерпретирующее понимание включает определение причин описываемого явления, осуществление выводов, обобщений и сравнений, идентификацию целей автора. 3.Критическое понимание - оценка качества, точности или правдоподобия того, что говорится.

Понимание переносного смысла. Предлагается двухстадийная модель понимания, согласно которой при понимании предложения сначала определяется его буквальное значение и сопоставляется с контекстом. Когда прямое значение противоречит контексту, человек ищет в памяти ситуацию, значение которой соответствует контексту.

Говоря о соотношении понимания и объяснения, нельзя не упомянуть и об интерпретации. Любое понимание (кроме банального, буквального) всегда основано на той или иной интерпретации. Понимание субъективно, потому что мы используем соответствующие нашему личному опыту конкретные гипотезы, выводы и так далее. Понимая, мы интерпретируем содержание понимаемого материала с одной или нескольких возможных точек зрения. Поэтому в психологическом смысле интерпретация всегда оказывается обязательным компонентом понимания. Не случайно некоторые психологи даже предпочитают говорить о едином личностно-познавательном процессе понимания-интерпретации. Поскольку интерпретация материала в процессе понимания подвержена влиянию мотивов, установок, убеждений, невербализованных операциональных смыслов, то для психолога интерпретация - не логическая процедура. В ней немало интуитивного, неосознаваемого, логически некорректных умозаключений. Процесс объяснения – это словесное, логически правильное выстраивание понятого от конца к началу, то есть от осознанного результата к тому, как он получился.

Таковы основные различия понимания, интерпретации и объяснения в контексте психологии понимания.

I.4. Текст гуманитарного предмета и процесс его понимания как предмет психолого-педагогического исследования
При изучении гуманитарных предметов учащиеся непосредственно сталкиваются с проблемой понимания текста произведений различного жанра. Здесь мы снова касаемся вопроса специфики гуманитарного знания, которая связывается с постижением «человеческого в человеке», личности, ее духовного мира.

В этой связи специфической особенностью гуманитарной науки является то, что она имеет дело с текстом — текстом, который надо читать и понимать. Данная трактовка характерна для идей, развитых М.М. Бахтиным. «Текст есть первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины». «Дух (и свой, и чужой) не может быть дан ведь как прямой объект естественных наук, а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для самого себя, и для другого». «Повсюду действительный или возможный текст и есть понимание. Исследование становится спрашиванием и беседой, то есть диалогом... Изучая человека, мы постоянно ищем и находим знаки и стараемся понять их значение». Мысли М.М.Бахтина перекликаются с пониманием человека Э. Кассирером как «существа символического» [1].

Текст трактуется М.М. Бахтиным не в качестве простой единицы исследования, а как особый социокультурный феномен. В то же время текст читается всегда в определенном контексте, который задает поле для возможных интерпретаций, с тем, чтобы такое поле не оказалось беспредельным. Таким образом, понимающие процедуры, связанные с наличием специального изучения текстов, являются, с точки зрения М.М. Бахтина, методологически необходимыми, а не только психологически желаемыми, поэтому оказываются признаком, указывающим на гуманитарность знания.

Довод о том, что любой специалист в области естественных наук, не говоря уже о социальных, так или иначе не обходится без чтения текстов, не применим в адрес концепции М.М. Бахтина, потому что для естествознания текст не выступает объектом исследования. Как считает ученый, исследователь (например, физик) просто не замечает его в рамках своей специальности, а видит ту реальность (физическую), которая является предметом изучения. По другому обстоит дело для историка физики, который работает с историческими текстами. Здесь и возникает задача понимания (интерпретации), поскольку сам текст оказывается объектом исследования. Текст представляет собой в этом случае факт культуры, культурный факт эпохи. Концепция М.М. Бахтина по своему внутреннему содержанию тесно примыкает к различению социальных (в узком смысле) и гуманитарных наук на основе понятий «культура» и «цивилизация» [1].

Текст - связная, компактная, воспроизводимая последовательность знаков или образов, развернутая по стреле времени, выражающая некоторое содержание и обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию.

Текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) широко используется в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, культурологии, а также философии. Как отметил Ю.М. Лотман, это один из самых употребимых терминов в науках гуманитарного цикла [4].

Таблица 2.

Обзор наук о термине «текст».

Наука	Изучение текста, как:
Лингвистика	Текст как языковое выражение определенного смыслового ряда (узкое понимание); Текст как речевое образование (произведение) с его языковой «плотью», построением и смыслом (широкое понимание)
Литературоведение	Текст как речевая грань литературного произведения, выделяемая в нем наряду с предметно-образным аспектом (мир произведения) и идейно-смысловой сферой (художественное содержание)
Текстология	Тексты в процессе их создания (творческая история произведения)
Культурология, аксиология	Текст как речевое (или знаковое) образование, которое имеет внеситуативную ценность; текст как результат отвердения речевого акта, высказывание, выпавшее в кристалл

При изучении гуманитарного предмета важно рассмотрение текста во всех ракурсах, что позволит полнее осмыслить его как феномен межличностного общения.

Как отмечают ученые, универсальное, неотъемлемое свойство текста – это стабильность, неизменяемость, равенство самому себе. Вместе с тем литературные тексты иногда существуют в разных вариантах, сохраняя свой композиционно-речевой «костяк».

В своих трудах исследователи (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман) выделяют тексты, причастные гуманитарной сфере. Такие тексты миросозерцательно значимы, личностно окрашены и называют их текстами-высказываниями. Содержащаяся в таких текстах информация сопряжена с оценочностью и эмоциональностью. Здесь значимо авторское начало: тексты гуманитарной сферы кому-то принадлежат[1;4].

Так, ученый - культуролог М.М. Бахтин рассматривает текст как «первичную данность (реальность) и исходную точку всякой гуманитарной дисциплины». М.М. Бахтин отмечает, что верный своей природе текст осуществляет «диалогические отношения», являет собой отклик на предыдущие высказывания и адресацию к духовно-инициативному, творческому отклику на него. Субъекты диалогических отношений, по М.М. Бахтину, равноправны. Данные отношения личностны, сопряжены с внутренним обогащением людей, с их приобщением к неким смыслам, устремлены к взаимопониманию и единению [1].

Как считает Ю.М.Лотман, одной из главных функций текста можно считать обеспечение единения людей удаленных друг от друга в пространстве или в историческом времени. Тексты позволяют узнать мысли людей предшествующих эпох, осуществляют преемственную связь поколений. Текст, верный своему назначению, - это общекультурная ценность, порой обретающая значимость для всего человечества[4].

Нужно заметить, что особый интерес в контексте нашего исследования представляют исследования психологов и дидактов.

Текст, по Л.П. Доблаеву, группа из двух и более предложений, в которой есть свой текстовый субъект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение. Текстовый субъект обозначает то, о чем говорится в тексте. Текстовый предикат – это то, что говорится в тексте о текстовом субъекте [13].

Понимание текста рассматривается Л.П. Доблаевым как осмысление содержащихся в нем проблемных текстовых ситуаций. Для понимания текста, считает он, читателю нужно обнаружить и поставить перед собой ряд скрытых вопросов и найти на них ответы. При этом Л.П. Доблаев выделяет 4 типа условий, при которых это возможно сделать.

1. В тексте выражена информация, содержащая готовый ответ на скрытый вопрос. Необходимо на основе этой информации обнаружить вопрос и понять ее как ответ на этот вопрос.

2. Текст не является готовым ответом на скрытый вопрос, но содержит полную информацию для нахождения ответа.

3. Текст содержит лишь частичные сведения, необходимые для нахождения ответа – определенного или неопределенного (остальные необходимо восполнить самому читателю – путем воспроизведения или рассуждения, или из другой части текста, из другого источника).

4. Текст не содержит никакой информации, необходимой для получения ответа на скрытый в нем вопрос (ответ может быть найден названными в 3 п. способами) [13].

Л.Я. Зорина приводит такое определение текста: Текст – речевая единица, характеризующаяся цельностью в структурно-смысловом отношении и связностью в речевом плане [19].

Будучи целостной речевой единицей, текст вместе с тем состоит из частей, находящихся между собой в определенной смысловой зависимости. Понять текст – значит уяснить содержание его частей и смысловых связей между ними.

Л.Я. Зорина выделяет три уровня сложности текстов:

1) сложность содержания текста, отражающая сложность того программного материала, который он вводит (зависит от сложности содержания учебных предметов);

2) сложность логики развертывания материала программы в тексте (зависит от того, даны в нем или не даны в явном виде все опорные знания, все посылки и все следствия);

3) языковая сложность (зависит от используемой в тексте лексики, от синтаксической сложности и длины предложений) [19, с. 38-45].

В качестве одного из важнейших учебных умений выделяется умение понимать текст учебника. Подробный анализ причин непонимания тех или иных сообщений (текстов) сделал А.М. Сохор [44; 45].

Как считает А.М.Сохор, выделяются две группы причин непонимания или неточного, неполного понимания тех или иных сообщений:

1. Объективные особенности языка:

а) многозначность слов и выражений;

б) употребление слов и выражений в переносном смысле (метафора, метонимия, гипербола и другие тропы);

в) нестрогость выражений, характерная для разговорной речи;

г) более или менее сходное звучание различных по значению слов;

д) частое употребление многих речевых структур, приводящее к тому, что появление одного элемента такой структуры вызывает ожидание определенного следующего элемента.

2. Особенности мыслительной деятельности учащихся (в той или иной ситуации обучения; это гораздо чаще является причиной непонимания):

а) отсутствие в чувственном, логическом или языковом опыте учащихся данных, позволяющих установить смысл высказывания;

б) искажение (в сознании учащихся) смысла высказывания в результате взаимодействия (интерференции) между высказыванием учителя и данными чувственного или логического опыта учащихся;

в) неумение проникнуть в структуру сообщений, во взаимосвязь их элементов;

г) условия восприятия высказываний (неблагоприятные эмоциональные состояния, недостаток времени для обдумывания и др.) [44, с. 34-42].

Многообразием действительности и соответствующим ему многообразием языка объясняется то, что одна и та же ситуация, одна и та же система объектов может быть описана в разных языковых формах. Переход от одной языковой (вообще знаковой) формы отображения ситуации к другой носит в теории информации название перекодирования, т.е. перехода на новую систему сигналов. Возможность перекодирования информации приводит к тому, что каждый человек, опираясь на общие для всех законы логики, мыслит в известных пределах по-своему. Несоответствие в какой-либо мере изложения учебного материала (устного или в учебнике) складу ума учащегося вызывает огромные трудности при его усвоении. Способность дидактической обработки учебного материала в значительной степени означает способность перекодирования информации, а такое перекодирование, естественно, предполагает свободное владение обоими кодами (языками) – тем языком, на котором дано первоначальное научное изложение, и тем, на котором мыслят ученики [44, с. 43].

Кризис вопроса непонимания или неполного, неточного понимания текста при изучении литературы связано с тем, что в содержании учебного материала гуманитарных дисциплин ярко проявляется противоречивый характер: содержание наполнено множеством оценок, мнений, точек зрения, чаще субъективных и диаметрально противоположных.

Л.Я. Зорина, считает, что сложность литературных произведений связана с их содержанием (философские, политические, этические проблемы), но не сводится к нему, так как в художественном произведении решение проблем проходит через горнило переживаний и сопереживаний, вызывает не только мысли, но и чувства [19, с.28].

Как считает Л.Я.Зорина, отличительной особенностью художественного познания от действительности является тот факт, что всеобщее познается через единичное, воссозданное творческим воображением, эмоциями и мировоззрением художника. Здесь от читателя требуется умение владеть двумя диалектически противоположными операциями: образной конкретизацией и образным обобщением. Первая, т.е. образная конкретизация, требует развития наблюдательности, умения перевоплощаться, жить жизнью персонажей, сопереживать. Вторая, т.е. образное обобщение, требует умения как бы со стороны взглянуть на события, отношения, переживания людей, подвести их под общие категории добра, зла, красоты, соотнести воображаемое с реальным [19, с. 29].

Л.Я. Зорина выделяет два уровня восприятия художественного произведения:

1) начальное приобщение к литературе (когда смешиваются правда жизни и правда искусства, актера отождествляют с его персонажем, верят в реальное существование описанного в художественном произведении героя, города; иначе, уровень наивного реализма);

2) полноценное восприятие (художественное произведение полноценно в эстетическом отношении и целостно воспринимается) [19].

О.В. Соболева [36] считает, что для того, чтобы научить учащегося понимать текст надо разграничить: понимание текста с точки зрения лингвистики и понимание теста с точки зрения психологии. С точки зрения лингвистики (теория лингвиста И.Р. Гальперина) понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной. Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах, она содержится в текстовых "скважинах" (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке – в исследовательских, а на практике – в учебных целях.

В концепции школы И. Р. Гальперина [10] подразделяются виды информации в тексте: фактуальная, концептуальная и подтекстовая. Текст, как правило, содержит в себе описание фактов, событий, места действия и времени протекания этого действия, рассуждения автора, движения сюжета и пр. Все это составляет фактуальную информацию (фабулу, «внешнее произведение»). Данная информация играет двоякую роль: с одной стороны, именно она предъявляет текст, наполняет его жизнью, транслирует заложенные в него мысли, а с другой стороны, она затемняет, маскирует эти мысли, создает препятствия в понимании, способствует возникновению разночтений. В художественном тексте, в отличие от газетного сообщения или научной статьи, фактуальная информация не может существовать сама по себе, она излагается в соответствии с теми мыслями, которые автор хочет донести до читателя. С ее помощью создатель текста «не в лоб», а через судьбы людей передает то, что его волнует. Поэтому главное в тексте, то, что его «держит», благодаря чему он не рассыпается на множество отдельных фактов и рассуждений, — это его концептуальность, т. е. способность содержать концептуальную информацию. Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения. По мнению И. Р. Гальперина, это комплексное понятие, включающее замысел автора и его содержательную интерпретацию [10]. Концептуальная информация зачастую имплицитна, не выражена в тексте словесно. Подтекстовая информация, в понимании И. Р. Гальперина, не равна художественным средствам и возникает благодаря способности слов, словосочетаний, предложений в отдельных небольших отрезках текста таить в себе скрытый смысл. Подтекстовая информация извлекается из фактуальной, а точнее, как бы стоит за, звучит в контрапункте с фактуальной и, безусловно, влияет на концепт, она создает в тексте особое настроение, звучание, и в то же время вычитанный подтекст может кардинально изменить истолкование текста, определить по-новому его концептуальную информацию. Таким образом, подтекстовая информация — своего рода «слуга двух господ». В одних случаях она больше работает на фактуальную, а в других — на концептуальную информацию. Хотя, точнее сказать, она всегда помогает выделению концепта, но либо непосредственно, либо опосредствованно через фактуальную информацию.

С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя и т.д. Поэтому одна из основных психологических задач обучения пониманию – активизация психических процессов ученика при работе с книгой.

В контексте нашего труда мы планируем рассмотреть психолингвистические теории текста и его понимания, так как без этого нельзя получить полную картину процессов и механизмов порождения и восприятия текстов во всей совокупности текстовых элементов и категорий. При этом для нас важным является тот факт, что «построение психолингвистической модели восприятия текста строится как на основе учета содержательных и формальных характеристик текста, так и психологических закономерностей восприятия текста различными реципиентами»[20].

В.В.Красных предлагает следующее понимание текста:

1) вербальный и знаково зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности;

2) вербальная и знаково зафиксированная «реакция» на ситуацию; опосредованное и вербализованное отражение ситуации; речемыслительный продукт, который обладает содержательной завершенностью и информационной самодостаточностью; речемыслительный продукт, который обладает тематическим, структурным и коммуникативным единством; нечто объективно существующее, материальное и поддающееся фиксации с помощью экстралингвистических средств (например, орудий письма, бумаги, аудио-видеопленки и т. д.); некая особая предикативная единица, если под предикацией понимать вербальный акт, с помощью которого автор интерферирует («вписывает») в окружающую действительность отраженную в его сознании картину мира, результатом чего является изменение объективно существующего реального мира; нечто изменяющее окружающий мир, экстралингвистическую реальность самим фактом своего существования; с точки зрения формально-содержательной структуры и вычленения в дискурсе, текст есть речевое произведение, которое открывается единицей, с которой начинается вербализация речемыслительного потока, и заканчивается последней вербально выраженной реакцией на стимул (вербальный или невербальный) [20].

Также ученый выделяет дифференциальные признаки текста и его основные характеристики: смысловая целостность, коммуникативная целостность и структурная целостность [20]. Данные характеристики едины для всех текстов, равно как едины для всех текстов и те текстоообразующие категории, которые лежат в основе данных признаков. Нами они представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Соотношение дифференциальных признаков текста

и текстообразующих категорий.

ПРИЗНАКИ	КАТЕГОРИИ
Тематическое единство	1) концепт текста 2) смысловое (семантическое) строение 3) логическое строение
Коммуникативное единство	1) коммуникативное воздействие 2) эстетическое воздействие
Структурное единство	1) синтаксические категории 2) лексические категории 3) фонологические категории

Как видно из таблицы, тематическое единство охватывает психологическую категорию (концепт), семантику и логику текста. Под концептом текста понимается глубинный смысл, изначально максимально и абсолютно свернутая смысловая структура текста, являющаяся воплощением мотива, интенций автора, приведших к порождению текста. Представляя собой своеобразную «точку взрыва», вызывающую текст к жизни, концепт служит, с одной стороны, отправным моментом при порождении текста, а с другой — конечной целью при его восприятии. Данную мысль высказывал еще Л. С. Выготский в своем труде «Мышление и речь», хотя он не оперировал понятием «концепт» [9]. Понятие концепта в нашей системе в некотором смысле соотносимо с «замыслом» текста по Л.С. Выготскому.

Предлагаемому понятию «концепт текста» близко понятие «концепция», предложенное Т.М. Дридзе и используемое в трудах некоторых исследователей. По определению Т.М. Дридзе, текст есть некая система смысловых единиц разной степени сложности, комплектности и значимости (с точки зрения достижения целей коммуникационно-познавательной деятельности), функционально (т. е. для конкретной цели/целей) объединенных в единую семантико-смысловую структуру общей концепцией (замыслом) [54]. Концепция («главная мысль», «основная идея») может иметь или не иметь словесно выраженной формулировки в тексте, т. е. быть как невербализованной, так и вербализованной. Самое главное — это то, что концепция всегда присутствует в тексте в виде определенной мотивации и, естественно, при любых обстоятельствах может быть словесно сформулирована, если ее нет, то нет и текста.

В работах Н.И. Жинкина используется термин «концепт», однако концепт у него — это «главная мысль», «основная идея», «концепция» (по Т.М. Дридзе), т. е. концепт релевантен только для уже порожденного текста, ибо, по Н.И. Жинкину, во внутренней речи текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка [54]. Таким образом, концепт текста, будучи воплощением интенции, служит «отправной точкой» для порождения текста, является целью при восприятии последнего, хранится в памяти (в долговременной памяти) в виде максимально свернутой структуры, некоего мыслительного сгустка, и может быть «повторно» развернут в абсолютно новый текст.

Семантическое строение есть содержательная структура элементов смысла текста. Семантическое строение учитывает также количество тем текста. Логическое строение текста — это последовательность и структура представления смысловых элементов в процессе развертывания текста. Коммуникативное единство предопределяется коммуникативной целенаправленностью текста.

Таким образом, анализируя тематическое и коммуникативное единство, мы имеем дело с текстообразующими категориями (концепт текста, смысловое (семантическое) и логическое строение; коммуникативное и эстетическое воздействие).

Восприятие текста рассматривается многими учеными как психологический процесс. Следует отметить, что его сущность заключается в создании у реципиента образа содержания текста, последний же всегда динамичен. Другими словами, он не есть, он становится, и лишь в постоянном становлении его бытие. Действительным предметом восприятия текста является не текст как лингвистическая данность, а содержание текста в широком смысле, т. е. то в его содержании, что существенно для дальнейшего использования в «большой» деятельности.

Понимание есть процесс перекодирования, который позволяет осуществить переход от линейной структуры текста, образуемой последовательностью материальных знаков языка, к структуре его содержания. Понять текст — это значит совершить переход от его внешней языковой формы к модели предметной ситуации, составляющей его содержание. В процессе понимания реципиент создает одну или несколько мысленных моделей определенных фрагментов внешнего, внутреннего или воображаемого миров. В основе процесса понимания лежит механизм декодирования, результатом которого призвана быть модель состояний действительности, вычленяемая и интерпретируемая на основе данной семиотической системы — языка. Понимание — универсальная процедура осмысления действительности посредством рассмотрения ее через призму определенных нормативно-ценностных систем общественной практики. «Понять» означает не «усвоить» смысл, а «придать, приписать его» [36]. Каждый раз, когда осуществляется понимание чего-либо, субъект создает некоторые мыслительные конструкции, как-то связывая их с объектом понимания. Данные конструкции в самом объекте не даны.

В процессе понимания текста выделяются три этапа: 1) синтаксический анализ; 2) преобразование синтаксических структур текста в структуры внутреннего представления текста; 3) выбор единственной структуры внутреннего представления текста и присоединение ее к предметным знаниям. Если нет последнего этапа, то входной текст остается непонятным [36].

В литературе можно найти также и разграничение таких понятий, как понимание и интерпретация текста: например, Е.С. Кубрякова разграничивает понимание и интерпретацию. Понимание – это переход в восприятии текста на более глубинный уровень понимания, связанный с процедурами логического вывода и получением знаний выводного типа, соотнесением языковых знаний с неязыковыми, осмысление текста по его компонентам, соотнесение языковых форм с их значениями; выведение общего смысла текста на основе непосредственно данных в нем языковых единиц и установления отношений между ними [14].

Процес интерпретации происходит в общем контексте познавательной и оценочной деятельности человека в отличие от понимания, происходящего в опоре на язык, поскольку интерпретация есть: 1) совмещение понятого в языковом отношении текста со знаниями о мире, 2) умозаключение о содержании текста, пропущенное через предшествующий опыт человека, 3) всегда выход за пределы текста как непосредственной данности, в рамках которой человек остается при простом осмыслении высказывания текста [7].

Процесс интерпретации текста — восстановление по тексту структуры общения (коммуникативного акта), т. е. «распредмечивание» текста, а затем помещение текста (точнее, модели текста, построенной в ходе анализа и описания) в восстановленную структуру коммуникативного акта, в которой он получает качественную определенность[14].

Многие исследователи, рассматривая процесс понимания (восприятия, интерпретации) текста, отмечают, как и Е. С. Кубрякова, важность предшествующего опыта реципиента. Таким образом, источниками вариативности понимания вербальных текстов (по Е. Ф. Тарасову, М. Л. Сосновой) выявлены следующие позиции:

- текст как средство передачи информации о действительности, но который отражает ее непрямо, а косвенно, превращение (т. е. носит превращенный характер);

- текст отражает не саму реальность, а знания автора текста о ней, т. е. его мир идеальных образов;

- смысловые скважины текста (по Н. И. Жинкину), т. е. намеренное или ненамеренное опускание фрагментов информации при продуцировании текста [54].

Завершая обзор различных точек зрения, по вопросу о сущности терминов «восприятие, понимание, интерпретация» и их соотношении можно прийти к следующему выводу. Если проводить некоторые границы между этими понятиями, то первым этапом является именно восприятие текста как «прием» некоторого сообщения некоторым «устройством». Затем наступает этап осмысления, через анализ вербальной формы, который приводит к пониманию текста. Следующий этап, путем соотнесения «декодированной», вычлененной из текста информации с имеющимися знаниями об экстралингвистической реальности (от знания конситуации общения до знания необходимых в данном конкретном коммуникативном акте элементов когнитивной базы), происходит интерпретация текста. Смысловое восприятие есть процесс приема (рецепции) и осмысления, результатом которого является понимание (или непонимание) речевого сообщения [17]. Таким образом, реципиент как бы «восходит» от восприятия текста к его интерпретации. Все три стадии крайне важны для осуществления адекватной, успешной коммуникации. Смысловое восприятие текста — это не только и не столько проблемы общего его понимания, как прежде всего проблема ориентации реципиента в том, что является целью или основным мотивом получаемого сообщения (т. е. адекватная интерпретация текста связана с пониманием концепта текста), и в этой связи в концептуальной организации текста и текстовой комбинаторики.

Говоря об адекватности восприятия и понимания текста, можно иметь в виду определенное соответствие между интерпретациями текста, которые даются автором и реципиентом, т. е. адекватная интерпретация имеет место, если реципиент трактует основную идею текста (основную концепцию, проводимую в нем) адекватно замыслу автора. Несмотря на то, что каждый текст полипресуппозиционен (если использовать термин В.А.Звегинцева), можно, говорить о некоем «пресуппозиционном-инварианте», который максимально полно и точно соответствует содержанию текста. Данный инвариант обусловливается совокупностью знаний и представлений, которыми обладает «средний» носитель данного языка, данного ментально-лингвального комплекса, с одной стороны, а с другой — определенной системой знаковых форм, которые служат для выражения данных знаний и представлений. Другими словами, пределы вариативности толкований зависят от инвариантных смыслов всей структуры и ее элементов в их взаимодействии; за данными пределами начинаются искажения. Таким образом, наличие когнитивной базы обусловливает существование некоего «пресуппозиционного инварианта».

Процесс восприятия текста автор представляет в виде следующей цепочки: физическое восприятие текста; понимание прямого, «поверхностного» значения; соотнесение с конситуацией, контекстом (в широком смысле); понимание «глубинного» значения; соотнесение с фондом знаний, пресуппозицией; интеллектуально-эмоциональное восприятие текста, осознание смысла текста, его концепта.

Таким образом, при восприятии текста имеют место три «уровня» значений текста и, соответственно, три уровня понимания текста (табл. 4).

Данным уровням при восприятии текста соответствуют уровни, точнее — степени адекватности выражения смысла (концепта) при порождении текста.

Таблица 4.

Соотношение уровней значения и понимания текста.

Значение текста	Понимание текста
1) поверхностное	1) восприятие формы; понимание прямого значения (восприятие)
2) глубинное	2) понимание непрямого значения: дополнительных модульных смыслов, подтекстов и т. д. (понимание)
3) смысл	3) понимание смысла; восприятие концепта (интерпретация)

Таким образом, текстообразующие категории текста связаны при его порождении и восприятии направленными зависимостями.

При анализе восприятия текста можно выделять этапы: собственно восприятие, понимание и интерпретация, — которые соотносятся с 3 уровнями значения текста: поверхностным значением, глубинным значением и смыслом.

В структуре текста (в зависимости от ее сложности) могут выделяться микро- и макротема, и следовательно, разграничиваются микро- и макротексты. Процессы порождения и восприятия текста, а также коммуникативный акт имеют свои модели, которые учитывают совокупность факторов, обусловливающих протекание коммуникации.

Дополняет сказанное известный психолингвист А.A. Леонтьев [25]. Рассматривая текст с точки зрения психолингвистики, автор выделяют такие его признаки как связность и цельность.

Связность текста – категория лингвистики текста (речи), которая определятся на материале двух или нескольких последовательных предложениях. Предложения, характеризуемые признаками связности, воспринимаются реципиентом как единство. Связность не имеет степени: либо она есть, либо ее нет.

В противоположность связности, цельность – характеристика текста как смыслового единства и определяется на материале всего текста, которая имеет психолингвистическую природу. Суть феномена цельности – в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемых реципиентом при восприятии данного текста. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста ( иногда и с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные границы, объем и, что самое главное, его содержательную структуру и использовать все эти данные для облегчения адекватного восприятия. В отличие от связности, цельность текста может быть большей или меньшей.

Прежде чем перейти к психолингвистической теории понимания текста, приведем лежащие в основе этой теории положения Л.С. Выготского, касающиеся чтения. Мы процитируем эти положения, так как в контексте нашего исследования они представляют определенный интерес.

«Умения понимания заключаются в том, чтобы ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием»[8].

«Чтение – сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка… Понимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата, удовлетворяющего цели чтения. Понимание рассказа подобно решению задач в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности» [9].

Далее автор излагает основные положения психолингвистической теории понимания текста. Понимание текста – это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления, которыми могут быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами, процесс смысловой компрессии, в результате которого может образовываться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста – реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов, или процесс формирования эмоциональной оценки события и др.

Касаясь проблемы различного понимания одного и того же текста разными людьми, можно говорить о «степенях свободы» в содержании текста. Нужно отметить, что, воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир, при этом есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста, или его концепт (термин А.А. Брудного). Важным является то, что предметный мир воспринимать как целое можно только при условии, что в нем есть что-то постоянное, опорные элементы, чтобы образ мира изменялся, в нем должно быть что-то относительно неизменное, так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психический эквивалент его значения.

следующая страница >>