Мы считаем нужным заострить внимание на ситуации педагогической практики студентов и выделить некоторые особенности формирования рефлексии в этот период

Эрнст Г.Г.

Барнаульский государственный педагогический университет,

г.Барнаул

Особенности формирования и развития профессиональной рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики

Мы понимаем профессиональную педагогическую рефлексию как психологический механизм саморазвития, активного личностного переосмысления индивидуального сознания, проявляющийся в способности педагога занимать аналитическую позицию по отношению к себе и своей профессиональной деятельности, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование, саморазвитие личности, в том числе и профессиональное, а также успешность её деятельности и общения. Такое понимание рефлексии не случайно и опирается на традиционный подход к её изучению широким кругом отечественных и зарубежных психологов (Г. М. Андреева, Л. С. Выготский, Б. П. Ковалёв, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Метаева, Е. Е. Рукавишникова, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, M. Y. Brawn, D. Elkins, S. Jourard, C. Rogers).

Мы считаем нужным заострить внимание на ситуации педагогической практики студентов и выделить некоторые особенности формирования рефлексии в этот период. Профессиональная педагогическая рефлексия в ситуации педагогической практики - это анализ осуществляемой профессиональной педагогической деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности. Причём даже неудачная деятельность не игнорируется, а перестраивается в соответствии с рефлексивными выводами. Чем раньше начата рефлексия в процессе деятельности, тем больше возможность перестроить эту деятельность. Т. е. при помощи рефлексии можно изменять деятельность, совершенствовать её.

В процессе педагогической практики студент должен оценить свою готовность к профессиональной педагогической деятельности по трём аспектам:

психологическая готовность - направленность на различные виды деятельности;
научно-теоретическая готовность (наличие научно-теоретических, психолого-педагогических, специальных знаний, необходимых для рефлексивной деятельности);
практическая готовность (качество реализации теоретических знаний на практике).

Для того чтобы дать объективную оценку по этим аспектам, студент должен рефлексировать на:

знание о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия;
представления о внутреннем мире ученика и причины его поступков;
свои поступки как профессионала и образцы собственного “я” как индивидуальности;
запас собственных теоретических знаний (его соответствие запросу и качество);
эффективность применённых методов работы.

Следствием рефлексии на любой из обозначенных моментов является процесс переосмысления, который проходит через пять этапов:

понимание проблемной ситуации через актуализацию смысловых структур “я”;
апробирование различных шаблонов действия;
дискредитация обнаруженных противоречий;
создание путей конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление проблемной ситуации и самого себя в ней как бы заново;
реализация нового плана через последующую реорганизацию содержания опыта, т. е. действенное преодоление противоречий;
анализ новой совершённой деятельности.

Педагогическая практика объединяет в себе, на наш взгляд, три сферы существования рефлексии:

Сфера мышления и деятельности. Мышление, направленное на решение конкретных профессиональных задач, нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий как педагога-профессионала.
Сфера коммуникации. Основная роль рефлексии в данном случае - это выделение позиций участников собственной деятельности. Рефлексия является основным среди механизмов, обеспечивающих различение и координацию позиций участников педагогического процесса. Особенно важны обсуждаемые умения в ходе профессиональной педагогической деятельности.
Сфера саморазвития, где рефлексия является основным механизмом установления личностной позиции и обеспечивает индивидуальную способность к саморазвитию в профессиональной педагогической деятельности.

В условиях педагогической практики, анализируя собственный педагогический опыт, будущий учитель руководствуется информацией, полученной из следующих источников:

информацией в виде накопленных знаний;
сведениями, получаемыми с помощью обратной связи при общении, взаимодействии с учащимися, коллегами;
рефлексивной информацией, получаемой логическим мышлением, а также с помощью интуиции и воображения.

Наиболее ярко педагогическая рефлексия проявляется в следующих ситуациях в ходе педагогической практики:

в ситуации практического взаимодействия студента-практиканта и учащегося в адекватном понимании друг друга;
в ситуации проектирования собственной педагогической деятельности;
в процессе проектирования деятельности учащихся с учётом их опыта, возрастных и индивидуально-психологических особенностей;
в процессе самоанализа студентом-практикантом собственной деятельности и самого себя в ней как субъекта: “какой я учитель?” Подобные вопросы требуют развёрнутого ответа и характеризуют рефлексивное отношение к самому себе как к субъекту профессионально-педагогической деятельности.

Среди критериев развития профессиональной рефлексии студента практиканта мы выделяем:

критерий достаточности педагогического опыта (этот момент особенно актуален в период педагогической практики, т. к. именно осознание нехватки этого опыта ведет к анализу следующих критериев);
критерий достаточности теоретических знаний;
критерий достаточности практических знаний;
критерий рефлексивного поведения педагога;
критерий профессиональной адекватности (т. е. соответствие рефлексивного поведения педагога рефлексивным ожиданиям как собственным в отношении педагогической профессии, так и окружающих в отношении его деятельности).

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, можно обобщить полученный материал в виде профессиограммы рефлектирующего учителя, которая включает в себя следующие профессиональные умения:

обобщать и анализировать опыт своей практической работы и заимствовать положительный, эффективный опыт своих коллег;
поводить глубокую, специальную, теоретическую и практическую подготовку;
корректировать и дополнять предложенный учебный план, программу, формы, методы обучения с учётом меняющихся условий;
анализировать полученные в деятельности результаты с целью дальнейшего совершенствования деятельности;
создавать и поддерживать рабочий настрой в классе с ориентацией на углубление имеющихся знаний и приобретение новых;
прогнозировать последствия своих профессиональных действий;
адекватно оценивать педагогическую ситуацию;
рассматривать педагогическую ситуацию как неотъемлемую часть общественной жизни в её социальном контексте;
самостоятельно намечать пути профессионального самосовершенствования с учётом собственного профессионального опыта;
выстраивать пути личностного и профессионального саморазвития;
иметь адекватную самооценку, реально оценивать свои профессиональные возможности, знания умения, навыки.

Таким образом, процессе прохождения педагогической практики студент решает актуальные задачи по овладению и управлению своим поведением, учится оценивать себя со стороны, соотнося определённые, конкретные аспекты своей деятельности, её достижения и неудачи с конкретными же своими профессиональными промахами или находками. Он учится оценивать свою профессиональную деятельность со стороны. Реализация поставленных целей и задач педагогической практики, овладение перечисленными умениями и навыками не представляется возможным без изначального умения с высокой степенью достоверности определять и оценивать эффективность, результативность своей деятельности. Одним из инструментов такого объективного оценивания, на наш взгляд, будет являться педагогическая рефлексия. В ситуации педагогической практики студент практически впервые находится в ситуации, которая требует оценки своих профессиональных качеств. Он должен понимать и принимать тот момент, что в понятие “профессиональное мастерство” (именно, к вершинам этого мастерства он должен стремиться) входит не только безоговорочное знание предмета. Низкий уровень рефлексии часто связан с неосознанием затруднений в выполняемой деятельности. Невозможность обозначить, осознать и проанализировать возникающие в процессе педагогической (как впрочем и любой другой) деятельности затруднения практически гарантирует невыполнение поставленных перед студентом-практикантом задач на период педагогической практики. Нельзя упускать из внимания тот факт, что педагогическая практика не является полностью автономным и независимым моментом в процессе подготовки специалиста. Напротив, её цели и задачи полностью соответствуют целям и задачам профессионального образования в целом, а сам момент практики является для студента уникальной возможностью переосмыслить свои собственные профессиональные устремления, выстроить систему дальнейшего самосовершенствования в избранной профессии.