Методическое пособие для студентов медицинских вузов Волгоград 2004 - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Методические рекомендации по курсу медицинской психологии для студентов... 1 353.55kb.
Учебно-методическое пособие для студентов всех факультетов медицинских... 1 364.25kb.
Учебно-методическое пособие для студентов лечебного, педиатрического... 12 3706.38kb.
Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов... 2 841.06kb.
Практикум учебно-методическое пособие для студентов факультетов 15 3464.04kb.
Учебное пособие для студентов педагогических вузов 12 2925.5kb.
Учебно-методическое пособие для студентов исторического факультета... 2 485.1kb.
Учебное пособие для студентов пед вузов. / Под ред. Е. А. Быстровой. 1 31.57kb.
Учебно-методическое пособие Н. Новгород 2011 ббк 74. 5 В 12 2 591.49kb.
Методическое пособие предназначено для студентов специальности "Психология" 3 1007.82kb.
Методическое пособие к семинарским занятиям для студентов экономических... 1 156.27kb.
Иркутск 1999 план введение 1 175.08kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Методическое пособие для студентов медицинских вузов Волгоград 2004 - страница №1/1



ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Волчанский М.Е.


СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

В НАУКАХ О ЧЕЛОВЕКЕ И ОБЩЕСТВЕ


методическое пособие для студентов медицинских вузов

Волгоград 2004

Рекомендовано учебно-методической комиссией Совета факультета социальной работы и клинической психологии Волгоградского государственного медицинского университета

Утверждено на заседании кафедры общей и клинической психологии

«_______»________________2004г.

«Ни при каких обстоятельствах


в человеке не может проснуться

кто-то другой, о ком он прежде

ничего не подозревал. Жить –

значит медленно рождаться. Это

было бы чересчур легко – брать

уже готовые души».


Экзюпери

НАУЧНЫЕ ОБРАЗЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ В XX ВЕКЕ:

ТЕОРЕТИКО-СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Проблема социализации была поставлена в науке в конце XIX века. Она стала интенсивно изучаться, начиная с 30-х годов XX столетия, а к началу 70-х годов превратилась в одну из самых популярных проблем человекознания.

Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они, так или иначе, тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роль самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, достаточно огрубленно).

Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть определён как субъект — объектный (общество — субъект воздействия, а человек — его объект).

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект — субъектный.

* * *

Первый «субъект — субъектный» подход имеет давнюю традицию и представлен целым рядом научных школ и концепций. Одним из его основоположников был французский социолог конца прошлого века Эмиль Дюркгейм. Исследуя отношения человека и общества, он неоднократно обращался к вопросам социализации, воспитания и развития подрастающих поколений. Не разводя эти понятия, Дюркгейм понимал под социализацией «ежеминутно испытываемое ребёнком... давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей». Каждое общество, считал он, имеет некий идеал человека, который не только в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом аспекте до известной степени универсален, одинаков для всех его членов. В то же время он отмечал, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в зависимости от мезо- и микрофакторов, характерных для данного общества. Но эти особенности, по мнению Дюркгейма, не могут быть существенными. «Общество, — отмечал он, — может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности. Воспитание устанавливает и подкрепляет эту однородность, фиксируя у ребёнка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью. Но, с другой стороны, ... воспитание гарантирует постоянство... разнообразия, будучи само по себе разнообразным и специализированным». Суть позиции Э.Дюркгейма, таким образом, в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком в процессе социализации.



Результаты теоретических построений Э.Дюркгейма во многом стали основанием развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему, разработанную американцем Т.Парсонсом.

Парсонс определял социализацию: как «интериоризацию культуры общества, в котором ребёнок родился»; как «освоение реквизита (набора) ориентации для удовлетворительного функционирования в роли».

В основе процесса социализации, как считает Т.Парсонс, лежит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Универсальная задача социализации — сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого, следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.

Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, по мнению Парсонса, происходит в семье. В семье, отмечает он, складываются фундаментальные мотивационные установки человека. Социализация в семье происходит благодаря действиям психологического механизма, который работает на основе сформулированного 3.Фрейдом принципа «удовольствия–страдания» приводится в действие с помощью вознаграждения и наказаний. Этот механизм включает в себя процессы торможения (аналог фрейдовского вытеснения) и субституции (перенос или смещение), а также процессы имитации и идентификации.

Особый интерес имеет то, что в результате специального исследования Т.Парсонс сформулировал функции школьного класса в процессе социализации: эмансипация ребёнка от первичной эмоциональной привязанности к семье; интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье; дифференциация детей в свете их достижений и их оценки; селекция и распределение человеческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества.

Согласно Парсонсу, социализация в любой роли (мужчины, женщины, работника и т. д.) влечёт за собой появление у социализируемого чувства неполноценности. Это связано с тем, что исполнение им роли, в том числе возрастной и половой, неизбежно подвергается неоднозначным оценкам агентов социализации, а в конечном счёте и собственной самооценке, которая может оказаться весьма невысокой. Особенно распространено это чувство у людей, принадлежащих к культурам, для которых характерен явно выраженный и высоко оцениваемый комплекс достижения (например, в англо-саксонских культурах).

Чувство неполноценности находит выражение в различных формах: в индивидуально отклоняющемся поведении; в создании компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных); в появлении субкультур, отвергающих потребность в достижении (хиппи, кришнаиты и др.) или переориентирующих её в непривычные для общества сферы (т. н. контркультура).

Теория Т.Парсонса оказала влияние на многих исследователей социализации. Назовём лишь наиболее известных: Дж.X.Баллантайн, Э.МакНейл, Дж.У.Огбю, Дж. и Э.Перри, Р.Дж.Хэвигхерст. Они и многие другие, исследуя социализацию, одни более явно, другие менее, рассматривают её как «субъект–объектный» процесс. Такой подход определил и ключевые понятия в их анализе социализации: интернализация, принятие, освоение, адаптация. Трактовка самого понятия социализации представителями этого подхода также в основном адекватна воззрениям Т.Парсонса, о чем свидетельствует анализ словарно-справочной литературы. В качестве типичного примера можно привести определение, данное в Международном словаре педагогических терминов Г.Терри Пейджа, Дж.Б.Томаса, Алана Маршалла (1987 год): «Социализация — это процесс освоения ролей ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».

Теперь остановимся на характеристике другого подхода, сложившегося в исследованиях социализации, который условно можно определить как «субъект – субъектный», т. е. подчеркивающий активную роль самого человека в процессе социализации. В большой мере основоположниками этого подхода можно считать американских ученых Ч.Кули, У.Томаса и Ф.Знанецкого и Дж.Г.Мида.

Ч.Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное «Я» приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т. е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов У.Томас и Ф.Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации.

Дж.Г.Мид, разрабатывая направление, получив-шее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаимодействие». Совокупность процессов взаимодействия, по Миду, конституирует общество и социального индивида. Богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального «Я» реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых «Я» участвует. В то же время социальный индивид является источником движения и развития общества.

Мид выделяет в системе «Я» две подсистемы: «I» и «me». «Ме» представляет собой свойственную данному индивиду совокупность установок, интернализованную в процессе группового взаимодействия. «I», напротив, имеет автономный характер, являясь источником спонтанного, непредсказуемого поведения, отражает специфику реакций индивида на социальные стимулы. Реагируя отклоняющимся от ожиданий и норм образом, «I» вносит в структуру взаимодействий изменения, которые, суммируясь, изменяют содержание того или иного социального процесса.

Мид считал, что естественным типом поведения, в результате которого индивид, овладевает системой значений данного общества и осознает себя, является ролевая игра. Мид различает два этапа такой игры — «р1ау» и «game», соответствующие двум основным этапам социализации ребенка и развития его самосознания.

На первом этапе, когда сфера деятельности ребенка ограничена и он взаимодействует с узким кругом лиц непосредственного окружения, ребенок повторяет, имитирует действия окружающих. По выражению Мида, он «берёт роль» других людей. Попеременно принимая на себя роли других, он действует соответственно требованиям принятых ролей, овладевая, тем самым, социальными отношениями определенной ситуации. На этой стадии «Я» ребёнка состоит из суммы образов других людей, которым он подражает. Причем, сумма ролей других не представляет собой системы. Соответственно и «Я» ребёнка, как устоявшаяся структура, как идентичность на этой стадии ещё не существует. Переход от одной роли к другой может быть мотивирован и не мотивирован. Здесь отсутствует жёсткая связь между ролями, которая объединяла бы их в целое. Такая связь появляется на второй стадии развития ребёнка. Это период игры по правилам (game).

По мере расширения сферы деятельности и общения отношения, в которые ребёнок вступает с окружающими, усложняются, приходят в систему. Теперь уже ребёнок не беспорядочно принимает роли других и переходит от одной роли к другой, но делает это по системе по правилам игры. Точность, эффективность действия в одной роли предполагает знание другой роли и знание отношений между всеми ролями участников игры, т. е. правил игры. Организация, «упорядоченность» правил игры отражается в системе представлений ребёнка о себе, который усваивает теперь не просто отношения частной ситуации, а организованные отношения групповой деятельности.

Игра в понимании Мида — это не только механизм овладения отношениями игровой ситуации, но и модель социального взаимодействия индивидов в группе. Игра по правилам в концентрированной форме воспроизводит процесс овладения отношениями социальной ситуации вообще, не обязательно игровой. Благодаря этому закладывается фундамент зрелого социального Я, и складывается идентичность, целостность представлений о себе, которая отражает целостность и системность социальных отношений общества.

«Устойчивость индивидуального Я предполагает равнение не просто на отдельных «значимых других» (родителей, друзей и т.д.), требования и отношения которых могут существенно расходиться, а на «генерализованного другого». Таковым может быть не только конкретный коллектив, члены которого непосредственно общаются друг с другом, но и более общие и абстрактные безличные социальные образования, например, общественные институты и ценности, в их деятельности воплощенные. Индивидуальное Я, заключает Мид, есть по самой сути своей социальная структура, возникающая из социального опыта».

Идеи Ч.Кули, У.Томаса, Ф.Знанецкого и Дж.Г.Мида оказали мощное влияние на разработку концепций социализации с точки зрения субъект – субъектного подхода. Возрастающая активность его сторонников отучается авторами десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания (1985 год), которые отмечают, что «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида».

Один из типичных представителей этого подхода — У.М.Уэнтворт отмечает, что процесс социализации, будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным: Ребенок от рождения становится его полноправным участником. Он прямо предлагает рассматривать социализацию как интеракцию, которая есть диалог «активностей». По его мнению, «социализация — это определяемая наличествующими структурами (деятельность) и противоборствующая им деятельность новых членов, направленная на их вхождение в существующий мир или его сектор».

Подобная точка зрения свойственна не только Уэнтворту. Еще в 1969 году Гарри Рэйнгольд, рассматривая семейную социализацию, писал: «Ребёнок... может выступать и как социализатор по отношению к родителям. Он направляет их поведение таким образом, что они оказываются должными проявлять заботу по обеспечению его нормального роста и развития. Он является действенным членом общества в том смысле, что поручает своим родителям роль попечителей, из отдельных индивидуумов он организует семью».

Возвращаясь к концепции Уэнтворта, надо отметить, что она базируется на двух положениях: а) общество не является главенствующей детерминантой в процессе социализации личности; б) личность и общество «взаимопроникают». Из этого он делает следующие выводы. Социализация через процесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ребёнку). Социализация «конструирует» минимум мира, который всегда неполон, а потому проблематичен как с точки зрения взрослых, так и с точки зрения детей. Пытаясь свести к минимуму проблематичность мира, представляемого в процессе социализации, «взрослые» и «новички» устанавливают между собой определенный порядок, «договорную реальность». Таким образом, социализация не только представляет «мир взрослых», но также конструирует и новый мир, устанавливаемый договором в процессе интеракции. Следовательно, как «новичок», так и агенты социализации становятся субъектами социального контроля и социальной демократии.

Анализ источников позволил Ю.И.Кривову сделать вывод о том, что Уэнтворт не одинок в подобных взглядах на процесс социализации. В рамках антропологии; воспитания попытку представить трансактную модель социализации как «культурной трансмиссии» предпринял Ф.О.Джиринг. Сходные позиции лежат и в основе «теории социального научения» А.Бандуры, концепции социализации через развитие альтруистических личностных установок Ф.Дж.Раштона.

Сейчас существует довольно большое число концепций социализации подрастающих поколений, разработанных в рамках этнографии, социологии, социальной психологии. Их характеристику и анализ можно найти в работах И.С.Кона «Ребёнок и общество» и «Психология ранней юности». Мы же кратко рассмотрим лишь концепции Джона Кристофера Коулмена (Великобритания), Ирвина Таллмена (США) и Ури Бронфенбреннера (США).

Анализ концепции Дж.К.Коулмена позволил Ю.И. Кривову охарактеризовать её сущность и содержание следующим образом. Эта концепция появилась в результате попытки разобраться в противоречиях оценок процесса взросления подростков между «классическими» концепциями и эмпирическими исследованиями. Представители, «классического» направления (С.Холл, А.Фрейд, Э.Эриксон и мн. др.) рассматривали подростковый возраст как период «нормативного кризиса». Однако эмпирические исследования (А.Бандура, Д.Оффер, Ф.Элкин и др.) не подтверждали эту точку зрения, показывая, что большинство подростков минует этот возраст без каких-либо патогенных или криминогенных проявлений и последствий. Коулмен разработал «фокальную теорию» взросления, в которой попытался показать, почему в реальности, несмотря на глубокие психофизиологические изменения, у подростков сохраняется относительная стабильность и минимальная внутренняя напряжённость.

По мнению Коулмена, большинство подростков в целом благополучно минует период взросления потому, что в каждый конкретный период времени конкретный подросток имеет дело с одной наиболее значимой для него, «вошедшей в фокус» его внимания (отсюда и название теории), проблемой и, разрешая её, сталкивается с очередной. Так, например, по данным Коулмена, проблема конфликтных отношении с родителями становится актуальной для более чем 60% английских подростков лишь к 17 годам. В то же время проблема отношений со сверстниками, боязнь быть отторгнутым крупной сверстников «входит в фокус» почти у 60% к 15 годам. А тревожность по поводу гетеросексуальных отношений, будучи в фокусе 40% подростков в 11 лет, стабильно снижается с возрастом и к 17 годам остается значимой лишь приблизительно для 10%. Из этого следует, что различные отклонения могут возникать у тех подростков, кто, по тем или иным причинам, имеет дело одновременно не с одним, а с несколькими «всплесками» проблем. И таких, но данным Коулмена, среди английских подростков меньшинство (лишь около 20% по-настоящему «трудные», но столько же трудных, полагает он, и среди взрослых англичан).

Дж.К.Коулмен считает необходимым отказаться от стереотипного отношения обыденного сознания к подростковому возрасту как к изначально патогенному и криминогенному периоду в жизни человека. Определенные негативные аспекты поведения подростков, а также та их незначительная часть, для которой характерно это поведение, по его мнению, вызывают неадекватно пристальный интерес у средств массовой информации, придающих гласности чаще всего материалы именно такого рода. Благодаря этому в глазах взрослых поведение меньшинства становится общей характеристикой всех подростков, т. е. вольно или невольно, формируется некий «соционормативный канон» поведения, имеющий антисоциальную направленность.

Таким образом, концепция Коулмена подчеркивает связь процесса социализации подростка с динамикой его внутреннего психического состояния на тех или иных этапах взросления.

Предмет интереса И.Таллмена — механизм семейной социализации в условиях нестабильной социокультурной среды. Полагая, что содержание, качество и результат социализации подростка во многом определяются условиями общины, в которой живет его семья, он положил, в основу своей теории следующее положение: «Чем лучше человек учится разрешать проблемы в собственном окружении будучи подростком, тем лучше он способен переживать стремительные изменения, непредсказуемость мира, когда становится взрослым».

В общем виде теория может быть представлена следующим образом: условия общины опосредствованно через семью, оказывают влияние на процесс социализации, которая осуществляется тогда, когда родители и дети включаются в разрешение проблем. Результатом этого влияния становится способность подростков разрешать проблемы в собственном социальном окружении.

Исследование показало, что более активно включаются в решение проблем подростки в тех семьях, которых устраивает жизнь их общины, а происходящие в этой жизни изменения идут в желательном для них направлении.

В определенной мере Таллмену и его коллегам удалось установить наличие зависимости (порой прямо пропорциональной) между разнообразием ролевого выбора и объемом доступной информации для семьи в общине с одной стороны, и, с другой, степенью терпимости семьи к противоположным точкам зрения и неопределенности ситуации.

Особый интерес представляет следующий выявленный в этом исследовании феномен: у подростков, «входящих» в модернизирующееся общество, преобладает ориентация на достижение личного успеха в ущерб межличностным отношениям. Изученные мексиканские подростки из крестьянских семей оказались довольно свободными от влияния традиций, от семейных привязанностей. Для этих ребят, преследовавших, как правило, материальные цели, типичной стратегией было открытое и явное использование всех возможностей для улучшения собственного положения, продвижения вверх по социальной лестнице. При этом, в отличие от американских сверстников, ради отдаленной перспективы они были готовы жертвовать удовлетворением частых актуальных потребностей.

Анализ концепции И.Таллмена, по мнению Ю.И.Кривова, показывает её глубокий социальный смысл. Она позволяет понять, что процесс социализации в первичных социальных объединениях (семьях и др.) не только испытывает на себе влияние различных изменений в обществе, но и сам способен в какой-то мере их стимулировать.

В отличие от «фокальной теории» Коулмена, рассматривающей социализацию сквозь призму индивидуально-личностных изменений, и теории Таллмена, тяготеющей к анализу микро- и мезопроцессов, американский учёный Ури Бронфенбреннер концентрирует внимание в предложенной им концепции социализации на, условно говоря, связи между «Я» и «Мы» и на способах её совершенствования. Свою концепцию он назвал «экологией человеческого развития». Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живёт развивающаяся личность. Причём этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которые заключены данные условия.

Развитие ребёнка осуществляется не путем одностороннего воздействия условий на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия. Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо-. и макросистем. Что понимается под каждой из них?

Микросистема — это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами. Мезосистема — это структура взаимоотношения двух или более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует (например, для ребенка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого — между семьей, работой и общественной деятельностью). Экзосистема подразумевает одну пли несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют на то, что происходит в среде, или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающуюся личность (для ребёнка это может быть место работы его родителей пли круг их семейных друзей). Макросистема обозначает постоянство формы и/или содержание систем низшего порядка (микро-, мезо-, экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне культуры как целого вместе с системами верований или идеологией, лежащими в основе такого постоянства.

Ещё раз отметим, что исследования социализации во всём мире ведутся по самым различным направлениям. Результатом их стали огромный массив эмпирических данных и большое число концепций. В то же время общепринятой теории (социализации до сих пор не существует).

У нас в стране проблема социализации стала рассматриваться как относительно самостоятельная (с использованием именно этого термина) лишь начиная с конца 60-х годов. До этого различные аспекты социализации в той или иной степени освещались в русле психологии развития (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.), а также в работах о социализации в учебно-воспитательных учреждениях.

В 60-е годы некоторые философы, социологи и социальные психологи вводят в научный оборот термин социализация и дискутируют о содержании этого понятия (Н.В.Андреенкова, И.С.Кон, Б.Д.Парыгин и др.). В 70-е и 80-е годы появляется довольно большое число работ, посвященных критике зарубежных концепций социализации. Что касается исследований социализации в условиях нашей страны, то они велись в основном по частным проблемам.

Наибольший вклад в постановку и рассмотрение проблемы социализации в отечественной науке внёс И.С. Кон. В его работах представлены как философские аспекты проблемы, так и социологические, социально-психологические, этнографические и педагогические. Его перу принадлежит уникальная фундаментальная монография «Ребёнок и общество» (1988 год), в которой дан глубокий междисциплинарный синтез огромного массива исследований, проведённых зарубежными и нашими учёными. В этой книге представлен всесторонний теоретико-методологический и историографический анализ проблемы социализации детей в различных культурах на огромном исследовательском материале, накопленном в антропологии, этнографии, истории, философии, социологии, дифференциальной, возрастной и социальной психологиях, культурологии и педагогике.

Для социальной психологии и социологии определённое значение имеют концепции социализации, разработанные Г.М.Андреевой и А.В.Петровским.

Г.М.Андреева определяет социализацию как двусторонний процесс: с одной стороны, это усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой — процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счёт его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Содержание процесса социализации — процесс становления личности, начинающийся с первых минут жизни человека, который протекает в трёх социально-психологических сферах: деятельности, общения, самосознания. Процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех этих трёх сфер. На каждом этапе социализации возникает «сплав» усвоения социального опыта и воспроизведения его. Г.М.Андреева выделяет три основные стадии социализации: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. На всех стадиях воздействие общества на личность осуществляется прежде всего через группу, и в меньшей мере непосредственно через другие элементы социальной структуры. Общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством определённой системы знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностям и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, называют институтами социализации, а конкретных представителей этих групп – агентами социализации. На дотрудовой стадии таковыми преимущественно являются семья, дошкольные детские учреждения, школа, для части людей — ВУЗ. Важнейшим и более доминирующим институтом социализации на трудовой стадии считается трудовой коллектив. Что же касается вопроса об институтах социализации на послетрудовой стадии, то он остаётся открытым и требует специального изучения. Малые социальные группы как институты социализации, осуществляя своё непосредственное воздействие на личность, как бы «сталкиваются» с системой воздействия, которая задаётся большой социальной группой – общностью, обществом в целом – через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какими будут те равнодействующие сила и вектор, которые сложатся из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации. В связи с этим, Г.М.Андреева отмечает, что проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.

Теперь кратко рассмотрим концепцию социализации, предложенную А.В.Петровским. Он рассматривает процесс социального развития личности как диалектическое единство прерывности и непрерывности. Первая тенденция отражает качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые социально-исторические условия, а вторая — закономерности развития в рамках данной референтной общности. Соответственно и предлагаемая им концепция объединяет две модели, первая из которых описывает фазы развития личности при вхождении в новую референтную группу, а вторая — периоды возрастного развития личности.

А.В.Петровский подчёркивает, что в большинстве случаев переход на новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами. Даже в тех случаях, когда вступление в новый этап развития не означает вхождения в новую группу, а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе.

Развитие личности может быть понято в обоих случаях как закономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и интеграции. Прохождение «макрофаз» описывает жизненный путь человека: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), и юность (интеграция). Смена микрофаз характеризует развитие внутри каждого из возрастных периодов.

Любой период начинается фазой адаптации, которая представляет собой усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза индивидуализации вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей. Третья фаза вызывается противоречием между этой потребностью личности и стремлением группы принять только часть его индивидуальных особенностей, которое в случае успешной социализации разрешается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и, одновременно, подготавливает переход к следующему.

А.В.Петровский считает, что если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то на рубеже между любыми возрастными периодами складываются условия для кризиса развития личности, адаптация в новой группе становится затруднительной. Согласно этой концепции выделенные закономерности характеризуют и развитие личности как результат вхождения в новую группу (в любом возрасте) и собственно возрастной аспект социального развития личности.

В заключение заметим, что массив данных о процессе социализации, накопленный в мировой и отечественной науке, разработанные учеными многочисленные концепции социализации, с одной стороны, дают большую пищу для размышлений и выводов с позиций социальной педагогики, а с другой — свидетельствуют о необходимости их содержательного сравнительного анализа с целью синтеза тех или иных имеющихся данных в процессе решения конкретных социальных проблем.


ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ

К СЕМИНАРСКИМ ЗАНЯТИЯМ


  1. Что такое социология воспитания?

  2. В чем сущность процесса социализации?

  3. Раскройте составные части процесса социализации.

  4. Охарактеризуйте человека как объекта, субъекта и жертву социализации.

  5. На примере одного из этапов социализации покажите, какие факторы, агенты, средства и механизмы влияют на развитие человека.

  6. Проанализируйте различные взгляды на социализированность.

  7. Раскройте суть субъект - объектного и субъект - субъектного подходов к процессу социализации.

  8. Проанализируйте одну из концепций социализации.

ТЕМЫ ДЛЯ ДОКЛАДОВ

1. Социология социального воспитания как часть социальной педагогики.

2. Исследования социализации в отечественной науке.

3. Развивающийся человек в меняющемся обществе России.
Литература

1. Андреева Г. М. Социальная психология. — М, 1988. С. 331-348.

2. Возрастная психология взрослых. — Л., Издательство ЛГУ, 1971.

3. Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1988. С. 133 - 166

4. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989. С. 19-32.

5. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.



6. Смелзер Н. Социология. — М., 1994. С. 94-130, 401- 460.