Методические рекомендации Предисловие Глава Методические рекомендации к разделу

Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта
Методические рекомендации

Предисловие
Глава 1. Методические рекомендации к разделу «Здоровье»
Глава 2. Методические рекомендации к разделу «Социальное развитие»
Глава 3. Методические рекомендации к разделу «Физическое воспитание и физическое развитие»
Глава 4. Методические рекомендации к разделу «Познавательное развитие»
Глава 5. Методические рекомендации к разделу «Формирование деятельности»
Глава 6. Методические рекомендации к разделу «Эстетическое развитие»
Приложения
Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

      В данном пособии представлены методические рекомендации к разделам программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (М., 2005): «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое развитие и физическое воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности» и «Эстетическое развитие».
      Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является личностно-центрированный подход к организации деятельности ребенка со взрослым и со сверстниками. Личность ребенка, его эмоциональное состояние стоят во главе коррекционно-педагогического воздействия на всех этапах обучения.
      Воспитание и развитие детей базируются также на природосообразном подходе к организации развивающей, здоровьесберегающей и воспитательной работы. Учет закономерностей созревания детского организма, знание его физиологических особенностей, понимание особенностей индивидуального физического и психического развития — все это необходимо принимать во внимание при использовании методов и приемов образовательно-воспитательной работы. Принцип здоровьесберегающей, оздоровительной направленности воспитания является ведущим принципом при организации обучения и при построении всей системы коррекционно-педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.
      Содержание программы выстроено с учетом концентрического принципа в решении предлагаемых детям игровых задач — постепенно усложняющихся и развивающихся по нарастающей сложности, интенсивности и разнообразию.
      Учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого из детей также является стратегической задачей обучения. Недопустимо сравнивать достижения ребенка с показателями развития других детей. Показатели индивидуального развития наблюдаются в динамике и оцениваются у одного ребенка на разных возрастных этапах и на разных этапах обучения. При этом нужно учитывать, что после продолжительной болезни соматическое состояние ребенка может быть ослаблено, а сформированные навыки — частично утрачены. Концентрический подход к организации занятий и здоровьесберегающей деятельности в группе позволяет компенсировать эти негативные последствия. Но лишь многократное повторение и закрепление выполняемых ими заданий с использованием разнообразного материала позволяет детям достичь возможного и достаточного для них уровня.
      Следует помнить, что в обучении умственно отсталых детей необходимо максимально использовать игровые приемы, а детям предлагать игровые задачи, при решении которых формируется обозначенный в программе навык. Например, допрыгать к домику Мышки-Норушки (игровая задача — «угостить мышку сыром»), пройтись по дорожке из кубов с переступанием (игровая задача — переход по «камушкам через речку», речка обозначена условным символом — полоской голубой бумаги или голубым полотном).
      Как отмечается в педагогической литературе, методы обучения представляют собой систему приемов в разном сочетании в зависимости от специфики содержания учебного предмета, конкретных дидактических задач, реальных средств и условий обучения¹. В практике обучения детей с нарушением интеллекта используются традиционные методы обучения: наглядные, словесные, практические и их разнообразные комбинации. Однако специфика применения этих методов для работы с данной категорией детей состоит в том, что среди них преобладают практически направленные методы обучения. Очень важными для детей дошкольного возраста являются показ и подражание, сопровождающиеся умелым речевым комментарием взрослого. Словесная установка взрослого в форме высказываний «смотрите на меня», «делайте, как я» организует внимание детей и способствует усвоению детьми последовательности выполнения тех или иных действий.
      При планировании занятий важнейшим звеном является обыгрывание момента «погружения», вхождения детей в театрально-игровую атмосферу занятий, создание условий для наглядной стимуляции их последующей двигательной активности. Эта стимулирующая среда и игровые приемы необходимы как на этапе вхождения детей в занятие, так и при выполнении отдельных упражнений. Для занятий подбираются задания в зависимости от цели коррекционно-развивающих задач и условий, в которых они проводятся.
      В методических рекомендациях также содержатся приложения, раскрывающие режим дня в разных возрастных группах, распределение нагрузки между специалистами, примерный алгоритм составления индивидуальной программы работы с ребенком. Рекомендации адресованы педагогам-дефектологам, воспитателям, музыкальным руководителям, инструкторам по физическому воспитанию, руководителям дошкольных учреждений компенсирующего вида и центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции, реабилитационных центров и домов ребенка. Они будут полезны студентам, обучающимся на дефектологических факультетах педагогических вузов, и родителям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.

Глава 1

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К РАЗДЕЛУ «ЗДОРОВЬЕ»

Характеристика раздела

и основных направлений работы

Охрана и укрепление здоровья детей — одна из важнейших задач специального (коррекционного) дошкольного образования.

      Работа по разделу «Здоровье» включает два основных направления:
      • формирование у дошкольников представлений о значении здоровья в жизни человека, создание условий для охраны, укрепления и совершенствования их здоровья: соблюдение всех режимных процессов, выполнение закаливающих процедур, поддержание активного двигательного статуса детей, правильного звукового, голосового и дыхательного режимов, совершенствование предметно-развивающей и экологической сред, в том числе и выполнение санитарно-гигиенических норм;
      • формирование у дошкольников потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни и владеть некоторыми средствами и приемами сохранения и укрепления своего здоровья.
      Первое направление работы касается всего периода пребывания ребенка в дошкольном учреждении, второе — особенно значимо для последнего года обучения ребенка в детском саду, поскольку именно на протяжении последнего года в программе выделяются специальные задачи для проведения с детьми «занятий здоровья».
      В процессе выполнения режимных моментов необходимо проводить работу по укреплению детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выработку укрепляющих здоровье потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
      Специализированные занятия проводятся с детьми в подготовительной к школе группе в соответствии с расписанием занятий по основным направлениям работы (один раз в неделю). Во время этих занятий важно сформировать у детей представления о физических потребностях своего организма за счет воспитания все тех же навыков самообслуживания. Однако при проведении данных занятий и при организации жизни детей важно соблюдать педагогический режим, адекватный индивидуальным психосоматическим особенностям здоровья ребенка и его эмоциональному самочувствию.
      На начальных этапах воспитательной работы в любой группе детского сада важно всесторонне изучить физическое и психическое состояние каждого ребенка. Воспитатель должен знать, какие заболевания перенес ребенок в раннем возрасте, какие медицинские противопоказания и ограничения у него имеются, какие текущие медицинские назначения у него есть. У родителей необходимо выяснить, какие особенности питания и сна имеются у ребенка, какие из двигательных нагрузок для ребенка доступны и достаточны.
      Одним из новых и эффективных для проведения «занятий здоровья» приемов является ознакомление ребенка с собственным телом и его возможностями в соответствии с направлениями, указанными в программе. Взрослый помогает ребенку зафиксировать собственные ощущения, сконцентрироваться на них, опираясь на свои органы чувств, для того чтобы сформировать у него правильное отношение к значимости функционирующих анализаторов. Только доверяя своим ощущениям, ребенок начинает пользоваться и адекватно реагировать на ту информацию, которую он получает из внешнего мира посредством этих анализаторов. На основе накопленного чувственного опыта у ребенка формируется осознанное отношение к тем видам деятельности, которые осуществляются как на занятиях, так и в повседневной жизни.
      При планировании коррекционно-воспитательного воздействия необходимо ориентироваться на следующие тематические блоки, которые представляют собой целостные направления работы, реализуемые как на специализированных занятиях, так и в процессе организации детской жизнедеятельности.
      1. «Путь к себе».
      2. «Мир моих чувств и ощущений».
      3. «Солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья».
      4. «Движение — основа жизни».
      5. «Человек есть то, что он ест».
      6. «Советы доктора Айболита».
      7. «Здоровье — всему голова».
      При работе с родителями также необходимо акцентировать их внимание на выполнении режима дня в соответствии с распорядком дня в дошкольном учреждении, соблюдении охранительного режима, рекомендованного педагогами.
Основные методы и приемы работы

Основными методическими приемами обучения детей на занятиях по разделу «Здоровье» являются подражание, показ и объяснение, в процессе которых педагог сопровождает свои практические действия комментариями. В дальнейшем умения детей необходимо закреплять, стимулируя их устные высказывания, что способствует выработке у них обобщенных представлений о выполняемом способе действий, формируемом навыке и в целом о здоровом образе жизни.

      Работу по направлениям данного раздела программы рекомендуется планировать поквартально, а специализированные занятия проводить с детьми седьмого года жизни на четвертом году обучения.
      На специальных занятиях дошкольников сначала учат выделять людей и их изображения среди объектов живой природы и предметов окружающей среды. С этой целью используются зеркала, фотографии, иллюстрации, различные видеоматериалы, позволяющие детям сконцентрировать внимание на фигуре и лице человека и на своей собственной внешности. Дошкольникам можно предлагать такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи, где люди», «Кого ты знаешь из людей?», «Что или кого ты видишь в зеркале?», «Зачем нужна человеку голова?», «Какого цвета могут быть глаза?», «Чем ты дышишь?», «Как ты улыбаешься?», «Для чего нам нужны зубы?», «Какого цвета твои волосы?», «Что делают ноги?», «Для чего нам нужны руки?», «Что умеет делать твое тело?»; «Лицо в зеркале», «Погляжу на ручки», «Что умеют делать мои ножки», «Улыбнись — поклонись» (перед зеркалом), «Море волнуется».
      Сопоставление, соотнесение и сравнение внешних признаков и действий людей, животных, растений является эффективным приемом на специализированных занятиях по разделу «Здоровье». Для формирования умений сопоставлять, соотносить и сравнивать детям предлагаются следующие игры, задания и упражнения: «Кто из вас выше, кто ниже?», «Найди самого высокого мальчика в группе», «Чьи руки сильнее?» «У кого в группе самые светлые (темные) волосы?», «Чьи зубы самые белые?», «Как узнать, здоров ребенок или нет?»
      Знакомство детей с базовыми потребностями человеческого организма (любовь, жилище, еда, детская деятельность — игра) также происходит на «занятиях здоровья». Для этого рекомендуется проводить с детьми следующие игры, задания и упражнения: «Кто на свете всех милее?», «Улыбнись маме», «Строим дом», «Домики для животных», «Что стоит на столе?», «Что ты любишь?», «Полезное угощение», «Найди на фотографии своего любимого человека», «Мы умеем играть тихо». Наряду с этим используются и сюжетно-ролевые игры: «Как мама свою детку любит», «Мой любимый дом — как уютно в нем», «Не боимся мы дождя», «Под грибом» (по В. Сутееву), «За столом», «Магазин игрушек», «Когда я ем — я глух и нем», «Мы играем и поем»; проводятся беседы на темы: «Моя семья», «Основа семьи — любовь», «Мой любимый, светлый дом — хорошо и чисто в нем», «Как мы играем вместе» (в ходе которых дети усваивают правила поведения во время совместных игр со сверстниками).
      Одним из важных направлений работы является овладение простейшими приемами охраны зрения и дыхания. С детьми проводятся задания и упражнения: «Поморгаем глазками», «Глазки смотрят в глазки», «Смотри дальше, смотри ближе», «Расскажи, что далеко, что близко», «Расскажи, что высоко, что низко», «Смотрю и всматриваюсь» (напряженный и расслабленный взгляд), «Я смотрю на мишку и думаю о нем», «Я смотрю на березу и думаю о ней», «Темно — светло». Обучение пальмингу — упражнений по снятию напряжения с глаз. Для этого детям предлагают спокойно посидеть 7—10 минут, плотно закрыв глаза ладонями, поставив при этом локти на опору. «Носиком вдыхаем легко и непрерывно», «Нос дышит, рот закрыт», «Ротик на замок», «Легкое дыхание», «Дышим, как птички на веточке», упражнения с зеркалом на фиксацию выдыхаемого воздуха «Мыльные пузыри».
      На занятиях детям предлагаются специальные задания, направленные на обучение приемам укрепления здоровья глаз (см. рис. 1).
      Эти упражнения проводятся педагогом как на занятиях, так и в процессе выполнения режимных моментов. Для их выполнения целесообразно изготовить таблички размером 30 на 30 сантиметров и, предъявляя детям по 2—3 из них на каждом занятии, обучать их выполнять движения глазами в заданном на табличке направлении. Нумерация в приведенном выше рисунке условна. После того как дети выучат способ выполнения того или иного движения, задания можно предъявлять и в иной последовательности. Отметим, что на начальных этапах обучения показ выполнения данных движений глазами педагог должен сопровождать с тактильно-двигательным подкреплением. При этом траектория движения руки педагога повторяет выполняемые им движения глазами, а затем дети выполняют это движение самостоятельно. Важно, что, предложив детям приступить к самостоятельному выполнению движения глазами, педагог не должен выполнять это движение одновременно с детьми, чтобы не отвлекать их внимание.
      Знакомство с комплексом утренней гимнастики и с выполнением приемов контрастного воздействия на стопу начинается с первых дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Выполнение приемов контрастного воздействия на стопу различных материалов (ходьба по пластиковой, деревянной дорожкам, по резиновым шипам, по жесткому и мягкому коврикам, по мелким камушкам, по рельефной поверхности, по «деревянным следам») целесообразно предлагать детям и в помещении детского сада, и на его открытой территории. В процессе занятий также используются упражнения на развитие способности к равновесию: «Качалочка», «Лодочка», «Стройная березка», «Ветер качает, дерево не ломает», «Ветер стих, деревце стоит».
      Дальнейшее формирование у детей представлений о здоровьесберегающих технологиях связано с усвоением значения чистоты тела, лица, рук для сохранения и укрепления здоровья. Для этого используются такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи части своего тела и лица» (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, спина, плечи, руки, ноги, пальцы, ногти, колени, локти); при этом нужно познакомить детей с примерами из произведений «Мойдодыр», «Маша-растеряша», «Федорино горе». В целях закрепления этих представлений используются дидактические игры: «Маша-замарашка», «Утро наступило», «Мыльные перчатки», «Пузырики», «Вымой кукле руки». Также на занятиях используется обыгрывание стихов и потешек.
      На занятиях создаются условия для закрепления у детей представлений о мерах безопасности для человеческого организма (физическая безопасность, режим дня, правильное питание). Игры, задания и упражнения: «Где нам хорошо», «Почему зайчик не спит», «Моя комната», «Когда спать, когда вставать, когда работу начинать», «Три поросенка», «Мой дом — моя крепость». Также используются сюжетно-ролевые игры: «В детский сад и домой», «Когда это бывает?»; беседы: «Дружба — основа безопасности», «Наша группа лучше всех», «Мой режим дня», «Для чего нужен режим дня».
      На седьмом году жизни можно познакомить детей с полезными и вредными продуктами питания. Для этого на занятиях проводятся игры, задания и упражнения: «Полезная ягода», «Найди продукты, которые нам полезны», «Нужные продукты, овощи да фрукты»; чтение рассказа «Полезная трава»; сюжетно-ролевые игры: «Полезное угощение», «Ужин на даче».
      В процессе формирования навыков чистки зубов и повседневного ухода за полостью рта с детьми проводятся игры, задания и упражнения: «Помоги Маше почистить зубы», «Какие продукты полезны нашим зубкам», «Что не любят зубы», «Где должна спать зубная щетка», «Поел — прополощи ротик», «Когда я ем — я глух и нем», «Что охраняет мой рот» (язык, зубы, губы).
      Наряду с этим важно, чтобы дети усвоили элементарные способы и средства укрепления своего здоровья. Для этого используются игры, задания и упражнения: «Дышим чистой кожей», «Ножные ванны», «Контрастные ручные ванны», «Побежали ножки по резной дорожке», «Бегают ножки по разным дорожкам», «Контрастные ручейки», «Контрастные воздушные ванны» (перемещения из прохладного помещения в теплое и обратно), «Мы закаляемся».
      В целях закрепления у детей представлений о связи настроения и состояния здоровья можно предложить рисунки на темы: «Мое хорошее настроение», «Мое плохое настроение», «Веселая прогулка», «Больница», «Я здоров, я весел!», а затем провести с ними беседы по их рисункам.
      Важным направлением коррекционно-воспитательной работы является овладение детьми приемами самомассажа с целью сохранения и укрепления здоровья в холодный период года через тактильное воздействие на биологически активные точки лица и рук ². Для этого с детьми проводятся игры, задания и упражнения: «Помассируем ручки», «Как жить, не болея», «Волшебные точки», «Научим маму массажу волшебных точек» и т. д.
      Обучая детей приемам самомассажа, воспитатель может предложить детям массировать не отдельную точку, которую им трудно выделить, а область лица, в которой находятся значимые точки и которая ограничена легко выделяемыми объектами.
      Представления детей о том, что здоровый человек бодр и весел, необходимо закреплять в разных видах деятельности и на разном дидактическом материале. На прогулках нужно обращать внимание дошкольников на то, что они могут бегать, прыгать, лазать, играть — и все это благодаря своему здоровью. В процессе общения с детьми взрослый может использовать элементы позитивного самовнушения. Для этого воспитатель вместе с ними становится в круг, все берутся за руки и говорят: «Мы бодры и веселы, мы здоровы и сильны» или «Любим мы смеяться, любим мы дружить, любим улыбаться, весело нам жить».
      На занятиях продолжается знакомство детей с ролью движений для оздоровления и закаливания организма человека. С ними проводятся игры, задания и упражнения: «Быстрые и ловкие ручки», «Стой, беги», «Стой, беги, лови», «Лягушка», «Аисты и лягушки», «Маленькая гусеница», «Достань грушу», «Дождик — солнышко», «Спинка, отдохни», «Ползание на спине», «Ложись, как удобно», «Садись, как правильно».
      Проведение подвижных игр на открытом воздухе, в бассейне с передачей предметов, массирующих и укрепляющих кисть руки. Выполнение разученного комплекса утренней гимнастики, суставной гимнастики и упражнений на развитие статико-динамических функций детей. При этом надо закрепить у них представления о значимости движений для здоровья человека. С детьми проводятся беседы: «Зачем надо делать утреннюю зарядку», «Главный ствол моего организма», «Как укреплять позвоночник», «Как помочь себе, когда ты устал», «Помоги себе сам». Продолжается знакомство с местоположением основных органов (сердце, легкие, желудок, позвоночник). С детьми выполняются задания и упражнения: «Послушаем сердечко», «Кто найдет сердечко?», «Для чего нам легкие?», «Чем мы дышим», «Пускаем пузыри», «Надуем шарик», «Плыви, лодочка (уточка)», «Разговор позвонков друг с другом», «Покажи, где находится у тебя желудок» «Качалка», «Качели», «Карусель», «Проползем на спине», «Спрятались — открылись», «Тугой лук», «Меткий стрелок», «Покачаем насос». В процессе беседы уточняется: «Что делает желудок», «Как идет пища по организму», «Зачем человеку позвоночник», «Учим позвоночник отдыхать».
      Содержание работы в третьем квартале посвящено разнообразным видам сберегающей здоровье деятельности, которые тесно связаны с изменениями в природе и в эмоциональном состоянии детей. В период перехода состояния организма от зимы к весне у детей наблюдаются снижение иммунитета к простудным заболеваниям, снижение умственной и физической работоспособности, повышение двигательной расторможенности, а порой и агрессивности.
      Поэтому содержание «занятий здоровья» направлено на активизацию собственных сил детского организма через воздействие на его двигательную сферу, стимулирование положительных эмоций, подключение биологически активных точек организма и правильного дыхания. В это время важно строго следить за соблюдением педагогического охранительного режима, за выполнением двигательного режима, использовать максимально допустимое время пребывания детей на свежем воздухе, весеннем солнце, применять фито- и витаминотерапию.
      Для снятия и предупреждения агрессивных проявлений у детей особое внимание уделяется созданию в группе позитивного эмоционального микроклимата, стимулированию доброжелательных взаимоотношений в коллективе детей и взрослых. Этому же способствует целенаправленная работа по развитию у детей движений, в которых участвует как общая, так и тонкая ручная моторика.
      Радостное, оптимистичное настроение должно быть преобладающим эмоциональным фоном для любых видов взаимодействия. Говоря о положительных эмоциях, следует также помнить, что педагогика базируется на поощрении, которое считается более эффективным рычагом воздействия на ребенка, чем осуждение и наказание. Поощряя ребенка, мы сохраняем и укрепляем его психическое и физическое здоровье.
      К концу четвертого года обучения у детей появляется возможность выполнять основные гигиенические процедуры; они овладевают навыками повседневного ухода за зубами (чистить утром и вечером, полоскать после еды); выполняют комплекс утренней зарядки. По просьбе взрослого дети могут показать расположение позвоночника и сердца; выполнить элементарные дыхательные упражнения; перечислить полезные для здоровья человека продукты питания; рассказать о роли солнца, света, чистого воздуха и воды для жизни и здоровья человека.
      Таким образом, вся деятельность по внедрению в практику обучения здоровьесберегающих технологий, по формированию у детей представлений о здоровом образе жизни и соответствующих навыков нацеливает специалистов дошкольного образовательного учреждения и членов семьи воспитанников на тесное сотрудничество в решении данных вопросов, на поиск эффективных методов и приемов работы.

Глава 2

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К РАЗДЕЛУ «СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

Характеристика раздела и основных направлений работы

      Социальное развитие является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта.
      Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте содержит противоречие, которое заключается в том, что ребенок хочет быть таким, как взрослый, но велик разрыв между уровнем актуального развития ребенка и тем, к чему он стремится. По словам Д. Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг мира взрослых людей, их общественных функций и жизненных задач. Указанное противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре. В ней ребенок берет на себя роль взрослого и проигрывает ее в воображаемой ситуации. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения и моделирования.
      Обобщая анализ социальных ситуаций развития ребенка-дошкольника, в программе выделяются три основных концентра, значимые для последующего развития личности ребенка в целом: «Я  сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир».
      Концентрами они называются в связи с тем, что развитие ребенка носит циклический характер. И на разных этапах своего жизненного пути ребенок снова и снова, но уже на качественно ином уровне проигрывает типологически однородные ситуации социального развития, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. Следуя генезису этого процесса, воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуации общения и роста, дополняя и обогащая ее новыми задачами, целями и способами деятельности.
      В дошкольном детстве у ребенка закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданных руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни. Вместе с тем становление личности ребенка происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства».
      Основополагающим в процессе социализации ребенка исследователи считают развитие у детей представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми.
      В процессе начального этапа коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению способов общественного опыта. Среди этих способов выделяются следующие: совместные действия взрослого и ребенка; указательные жесты; подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка). Данные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности и проводятся педагогом-дефектологом или воспитателем в группе специализированного детского сада.
      В расписании занятий у педагога-дефектолога в течение недели планируются два занятия по социальному развитию, сочетающихся с занятиями по ознакомлению с окружающим миром. У воспитателя планируются два занятия в неделю по данному разделу, однако на первом году обучения (возраст детей от 3 до 4 лет) целесообразно проводить три занятия, как в первую, так и во вторую половину дня. Всего с детьми пятого, шестого, седьмого годов жизни проводятся четыре комбинированных занятия в неделю по социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром.
      Первым шагом в понимании социальной природы «Я» было признание того, что наряду с биологическим, телесным «Я», образ «Я» включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействие индивида с другими людьми.
      Содержание работы по концентру «Я сам» включает в себя формирование у ребенка зрительного образа «Я» и формирование представлений о себе. Формирование личности умственно отсталого ребенка складывается на основе базовых общечеловеческих ценностей — любви, дружбы, взаимопомощи, сострадания. Немалую роль в формировании этих понятий могут сыграть сказки, в которых на доступном детям материале предлагаются ответы на вопросы: «Кто я такой?», «На кого я хочу быть похожим?» и др. Сказки раскрывают глубокий смысл человеческих взаимоотношений, они несут в себе социально-эмоциональный опыт многих поколений людей, рассказывают о препятствиях, которые встречаются в жизни людей, и о способах их преодоления.
      При формировании первоначальных представлений о себе у детей важным является установление доверительных отношений между педагогом и каждым ребенком, выделение его положительных личностных качеств. В процессе социального воспитания детей данной категории необходимо организовывать социальный опыт каждого ребенка, фиксировать его в беседе с использованием зеркала, фотографий, видеофрагментов, в различных видах детской деятельности (общении, игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, элементарно-трудовой).
      Эффективность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников зависит от правильного выбора формы работы с детьми: групповой, подгрупповой, парной и индивидуальной. Выбор той или иной формы работы зависит как от уровня психического развития каждого ребенка, так и от задач, содержания коррекционного воздействия. Например, для решения задач по формированию у воспитанников зрительного образа «Я», предполагающее прежде всего узнавание ребенком себя в зеркале, необходимо в первую очередь проводить индивидуальные занятия учителем-дефектологом с каждым дошкольником. В процессе этих занятий педагог должен учить ребенка всматриваться в свое изображение в зеркале, эмоционально реагировать на него, называть свое имя, а также узнавать себя на фотографии. Далее занятия проводятся одновременно с двумя детьми, при этом педагог подбирает пару детей с разным уровнем психического развития. Затем зрительный образ «Я» закрепляется у каждого ребенка на подгрупповых занятиях, на которых педагог использует фотографии детей всей группы. При этом дошкольников учат находить свою фотографию среди других, соотносить ее с изображением в зеркале, называть свое имя. Полученный ребенком социальный опыт необходимо фиксировать в устных высказываниях.
      Содержание работы с детьми концентра «Я и другие» направлено на формирование у детей представлений о близких людях, а также приобретение ребенком способов взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. При этом большое внимание уделяется умению каждого ребенка участвовать в различных коллективных видах деятельности (игра, продуктивные виды деятельности, музыкальная и театрализованная), создаются условия для появления таких важных качеств личности, как самооценка и самоконтроль.
      Концентр «Я и окружающий мир» включает в себя задачи, направленные на формирование у детей интереса к игрушкам, предметам и действиям с ними; интереса к явлениям и изменениям природы, адекватного отношения детей к окружающему миру. При этом важной задачей является подведение детей к пониманию того, что существует взаимосвязь и взаимозависимость деятельности человека от природных условий.
      Окружающий мир в русле социального воспитания является для ребенка источником не только представлений о предметах и явлениях, но и предоставляет возможность ребенку глубже понять себя, осознать роль взаимодействия людей в мире, увидеть силу коллективного сотрудничества.
      Программное содержание занятий по данному концентру включено в подраздел «Ознакомление с окружающим», именно в этом подразделе программы указаны задачи обучения, коррелирующие с социальным воспитанием.
      На занятиях, носящих комбинированный характер, необходимо формировать предметно-игровые действия, где педагог выделяет самого ребенка (субъекта деятельности), обращать внимание на достижения, умения малыша, соотносящиеся с его представлениями об окружающей действительности. При этом важно учить детей отображать характерное поведение животных (птички летают; медведь сердитый, топает, рычит; заяц веселый, прыгает и т. п.), действия другого человека (мама стирает, моет посуду; папа строит; Лариса Игоревна играет на пианино и т. п.); учить детей брать на себя определенную роль. При выполнении детьми той или иной роли надо обращать их внимание на проявление выраженных эмоциональных состояний другого человека, литературных персонажей: мама радуется, улыбается, протягивает руки, обнимает; колобок — веселый, улыбается; зайчики — веселые, прыгают; дед и баба — грустные, плачут и т. п. Систематическое проигрывание определенной роли способствует накоплению и обогащению социального опыта каждого дошкольника. При этом детей учат брать на себя роль в зависимости от пола. С этой целью проводятся специальные игры: «Девочки-белочки, мальчики-зайчики», «Девочки готовят обед, мальчики чинят кран» или различные игры-драматизации.
      Особое внимание необходимо уделять использованию дидактических игр и упражнений как на занятиях, в процессе проведения режимных моментов, так и на различных коллективных мероприятиях: спортивных праздниках, утренниках. Задачей данных мероприятий является закрепление знаний, полученных детьми на специализированных занятиях, в процессе экскурсий, наблюдений. В организации коллективных мероприятий требуется участие всех педагогов специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения. При этом определяется роль и место каждого специалиста, работающего с детьми.
Основные методы и приемы работы

Начальный период пребывания ребенка в детском саду связан с адаптацией его к незнакомой среде, и поэтому перед педагогами стоит первоочередная задача создания условий для поддержания состояния психологического комфорта каждого ребенка, чувства доверия к окружающим ребенка людям, «заражения эмоциями» радости, удовольствия. В связи с этим работа педагога предполагает выделение каждого ребенка из группы детей и использование сугубо индивидуальных форм взаимодействия взрослого с ребенком. Необходимо применять различные виды деятельности с включением двигательного и тактильного подкрепления, мимики, жестовых реакций и голосового модулирования. С этой целью используются потешки, песенки, прибаутки, дидактические игры, упражнения, в процессе которых педагог выделяет каждого ребенка, используя различные виды тактильного контакта (обнимание, похлопывание по спине, выделение указательным жестом, поглаживание по головке, по ручке) в сочетании с ласковым произнесением имени ребенка и зрительным контактом. Такие приемы вызывают, как правило, эмоциональную и двигательную реакцию ребенка на ласковое обращение к нему педагога. Приведем примеры игр: «Ку-ку», «Прятки», «Догоню!», «Иди ко мне!», «Подуй, ветерок», «Кто это?», «По кочкам, по кочкам», «Ладушки», «Идет коза», «Часики» и т. д.

      Кроме этого, данные приемы помогут также в реализации главной коррекционно-развивающей задачи на первом году обучения — формирование первоначальных представлений о себе, которое, в свою очередь, способствует появлению адекватных форм взаимодействия умственно отсталого ребенка с близкими взрослыми и со сверстниками.
      Для достижения этой цели необходимо создать ряд педагогических условий. Основное из них — установление эмоционально-личностного контакта взрослого с каждым ребенком для дальнейшего формирования у него ориентировки на взрослого человека как на источник социального опыта.
      Важным принципиальным моментом в работе педагогов является организация правильной дистанции во взаимодействии с ребенком. Так, педагог должен занимать равную позицию партнера по отношению к ребенку, устанавливать контакт «глаза в глаза». Этому должна способствовать предметно-развивающая среда: соответствующая мебель (регулируемые по высоте стулья), место проведения игр (на ковре, диванчике, в игровом уголке), различные игрушки-забавы.
      В процессе коррекционного обучения определяются способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. Как известно, ребенок последовательно овладевает следующими способами усвоения общественного опыта: совместными действиями со взрослым, указательным жестом, подражанием, действиями по образцу, словесной инструкции. В ходе формирования первоначального образа «Я» у дошкольников надо учитывать уровень сформированности способов усвоения общественного опыта у каждого из них. Так, например, педагог в процессе ознакомления ребенка с названиями и функциями частей тела и лица может применять разные методы и приемы: совместные действия, подражание или словесную инструкцию.
      Методика формирования у ребенка первоначальных представлений о себе состоит из последовательных этапов: дошкольника учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть уменьшительно-ласкательные формы своего имени; обращаться по имени к сверстнику; понимать и употреблять личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию. Если в процессе обучения ребенок слышит свое имя, но не поворачивается, не поднимает головы, не подходит к педагогу, то взрослый должен сам подойти к ребенку. Педагог должен попросить ребенка посмотреть ему в глаза, обнять его, ласково назвать по имени и предложить повторить свое имя. Огромную работу надо здесь проводить воспитателям групп, которые обращаются к каждому ребенку в отдельности, называют его по имени в уменьшительно-ласкательной форме, а также подчеркивают ценностное отношение к нему. Это, в свою очередь, способствует становлению эмоционально-ценностного отношения ребенка к самому себе, потребностей в социальном признании.
      Одновременно проводится работа по формированию зрительного образа «Я» — представлений о схеме тела и своем внешнем виде. С этой целью необходимо использовать зеркало, куклы, фотографии ребенка. Ознакомление детей с частями тела и лица должно осуществляться поэтапно, опираясь на генетический ход развития представлений о своей телесной сущности у нормально развивающегося ребенка:
      • выделение частей тела и лица, определение их функций посредством общения со взрослым и действий с различными предметами;
      • показ по просьбе взрослого расположения частей тела и лица, а также некоторых их действий;
      • называние частей тела и лица, их функций.
      Для реализации данных этапов коррекционно-развивающей работы на занятиях и в режимные моменты используются различные дидактические игры и упражнения, содержание речевого материала которых построено на ознакомлении ребенка с собственным телом (потешки, стишки, песенки, прибаутки). Ручки, ножки, головка, глазки — «герои» многих поэтических обращений к ребенку. Это игры: «Вот наши ручки, вот наши ножки», «Ладушки-ладушки», «Сорока-белобока», «Водичка, водичка, умой мое личико...», «Катя, Катя маленька...», «Где же ваши ручки, где же ваши ножки?», «Бежали наши ножки, бежали по дорожке», «Вот глазки!», «Ротик — ам, ам» и т. д.
      Выделение частей тела и лица у ребенка в перечисленных играх вначале осуществляется с помощью совместных действий и жестовой инструкции, затем по подражанию. Заметим, что подражание движениям частей тела и лица, выполняемым взрослым, доступно умственно отсталым детям четвертого года жизни только в том случае, если прежде у ребенка сформировано представление о схеме тела. Этот важный момент надо учитывать при проведении занятий по физическому и музыкальному воспитанию детей. В содержание этих занятий включаются специальные игры, упражнения, направленные на выделение у каждого ребенка основных частей тела и лица.
      Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает:
      • формирование умения узнавать себя в зеркале;
      • формирование умения узнавать себя на фотографиях;
      • формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другими.
      При формировании половозрастных представлений важно научить детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождения с праздничным событием, временем года, с возрастом, ростом. Работа проводится в следующей последовательности: детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, называть свой пол, брать на себя определенную, соответствующую полу роль в игре. Возрастные представления связываются с представлениями о дне рождения. Сначала у дошкольников формируются положительные переживания, связанные с празднованием дня рождения. Затем день рождения связывается с временем года, возрастом, изменениями, происходящими с ребенком (ростом, умениями, достижениями).
      В процессе коррекционно-развивающей работы детей учат осознавать и определять свои потребности, желания, интересы, предпочтения. Главной задачей, стоящей перед педагогами, является увидеть и закрепить возникающий интерес ребенка к определенным видам занятий и игр со сверстниками и создать условия для переноса этого опыта взаимодействия на другие виды деятельности детей. В межличностном общении детей педагог выступает в качестве посредника как в эмоциональных контактах детей, так и в элементах первоначального совместного взаимодействия. Так, взрослый направленно подбирает каждому ребенку партнера-сверстника и помогает детям установить и закрепить элементарные способы взаимодействия друг с другом. Сначала дошкольника учат фиксировать взгляд на лице сверстника, показывать на него пальцем или рукой, наблюдать за его действиями. При этом можно проводить следующие игры и упражнения: «Кто пришел?», «Дружные ножки», «Кто на фото?», «Покажи, где друг», «Хоровод», «Вот как мы умеем», «Кто там?», «Ручки поздоровались», «Лягушки-квакушки», «Веселые медвежата», «Ножки, ножки побежали по дорожке», «Топну я, топни ты!», «Весело попрыгаем, побегаем!», «Дружно похлопаем ручками», «Возьми — дай», «Кати — лови», «Вместе катаем коляску», «Поищи друга», «Хлоп-хлоп в парах» и т. д. Важно сформировать у каждого ребенка положительную реакцию сначала на одного, а затем и на нескольких сверстников. Постепенно следует включать несколько детей сначала в игру, а затем привлекать их к выполнению совместных действий по организации режимных моментов в группе.
      В процессе игр педагоги формируют у детей эмоциональную восприимчивость и средства выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Исходным моментом работы по этому направлению является создание условий для поддержания состояния психологического комфорта каждого ребенка, «заражения» эмоциями радости, удовольствия. Детей учат замечать выраженные эмоциональные состояния другого человека, проявлять сочувствие (пожалеть, помочь).
      Важным направлением в социальном воспитании является формирование у детей представлений о семье, о взаимоотношениях в ней и способов проявления отношения к близким людям. Коррекционное воздействие осуществляется в следующем порядке:
      • выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на их появление в группе, установление позитивно личностного контакта ребенка с близкими взрослыми;
      • формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности, любви к близким взрослым;
      • формирование умения узнавать себя, маму и других членов своей семьи на фотографиях;
      • ознакомление с понятиями «семья», «члены семьи», «фамилия семьи», идентификация себя как члена семьи в соответствии с полом (дочь, сын, брат, сестра);
      • формирование представлений о взаимоотношениях в семье и способов их проявления к близким людям.
      Содержание данного раздела связано с другими разделами программы воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта. Эмоционально-ориентированный подход используется педагогами как на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим миром и социальному развитию, так и на других занятиях — по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, физическому и музыкальному воспитанию, развитию речи.
      Для наибольшей эффективности коррекционно-развивающего воздействия необходимо использовать приемы, повышающие познавательную активность каждого ребенка. Это элементарный анализ, в процессе которого дети усваивают внешние признаки объекта, мысленно разделяя его исследования на видимые составляющие, а также соответствующий такому анализу синтез, помогающий представить предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом — сравнением. Так, на занятиях можно использовать задания на сравнение объектов по контрасту и подобию, сходству. Применение сравнения помогает формированию у детей конкретных представлений. При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае определяет, с какого сравнения необходимо начинать — со сравнения по сходству или по контрасту. Данный прием можно использовать, например, при сравнении отдельных черт внешности у кукол, у самих детей. При этом детей учат сравнивать объекты путем приложения, а затем и с помощью зрительного соотнесения, тем самым учитывается уровень сенсорного развития каждого ребенка. Использование приема классификации будет способствовать осознанному усвоению детьми нового материала и вызывать у них интерес к познавательным заданиям. Этот прием используется в контексте близкой и понятной для ребенка задачи: отобрать определенные фотографии для альбома; атрибуты для определенной игры; одежду, соответствующую возрасту ребенка; картинки с изображением семьи и т. д. Также используются элементы моделирования (игрушки, предметы-заместители, элементарные схемы мимики лица и др.).
      В процессе обучения особое внимание должно уделяться постановке вопросов детям и воспитанию у дошкольников потребности и умения задавать их. Педагоги, подбирая определенные вопросы, по-разному их формулируют, побуждая детей задавать и отвечать на них. Например, по теме «Имена» педагоги учат воспитанников спрашивать имя, по-разному формулируя вопросы: «Как тебя зовут?», «Кто ты?», «Как твое имя?», «Как вас зовут?»
      Не менее важным в работе с умственно отсталыми дошкольниками является использование повторения как важного дидактического принципа, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятиях, как известно, он может выступать как ведущий метод или методический прием. Также активно используется прием припоминания. Педагоги должны обращаться к каждодневному опыту детей, стремиться активизировать имеющиеся у них представления. Формирование и пробуждение «личной памяти», своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, способствует осознанию ребенком своего «Я», выделению себя в мире вещей и других людей. При этом используются приемы, направленные на повышение эмоциональной активности детей (игровые приемы, сюрпризные моменты и элементы новизны). Такие приемы эмоционально настраивают каждого ребенка на социальное познание, обостряют желание разгадать какой-то секрет, заглянуть в зеркало, найти фотографию, порадоваться, удивиться и т. д. Занятия должны начинаться эмоционально. Новизну для детей создают форма, место проведения занятия, его содержание. Использование разнообразных форм, приемов делает занятия привлекательными для воспитанников. Использование песен, смешных историй и жизненных ситуаций создает атмосферу непринужденности и эмоциональной близости между педагогами и детьми.
      Социальное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагает не только систематическую работу педагогов с детьми, но и включает в себя целенаправленную работу с родителями воспитанников. Включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком осуществляется поэтапно. Вначале проводится собрание, на котором учитель-дефектолог расскажет родителям об особенностях воспитания и обучения детей в условиях данного дошкольного учреждения, о важной роли их участия в социальном становлении своих детей. В процессе обучения с родителями проводятся и другие формы работы: индивидуальные консультации, обучающие тренинги с привлечением видеоматериалов, праздники и развлечения вместе с детьми, просмотр занятий детей, круглые столы. С самого начала педагоги должны демонстрировать родителям в конкретной ситуации общения способы взаимодействия со своим ребенком (ласково называть по имени ребенка, гладить по головке, обнимать, хвалить, помогать и т. п.), аффективно насыщая содержание беседы впечатлениями, полученными ребенком в детском саду. Родителей надо обучить способам проявления заботы и внимания к своему ребенку, давать им различные домашние задания (например, принести фотографии семьи для альбома, детские вещи своего ребенка, сравнить перед зеркалом внешние черты ребенка со своими и др.), привлекать их к оформлению уголка «Наша группа», «Именинник» и т. д.
      Важно создать для занятий предметно-развивающую среду, стимулирующую познание ребенком самого себя. Предметно-развивающая среда должна быть организована в доступном, хорошо освещаемом месте и включать в себя следующие предметы: зеркало, два кресла, диван, «домик» для уединения, небольшой столик с фотоальбомами, рисунками детей, кукольную семью, любимые игрушки детей.
      В процессе ознакомления детей со своим организмом педагоги формируют у каждого ребенка позитивное отношение к своему телу. Это достигается главным образом при активном участии взрослого, который наполняет формирующиеся у детей представления о схеме тела эмоционально-ценностным содержанием. Так, педагоги постоянно должны подчеркивать особенности внешности каждого ребенка, при этом положительно оценивая их («Ах, какие у тебя ножки быстрые!», «Какие глазки у Ани красивые!», «У тебя волосики мягкие, пушистые», «Ручки хорошо умеют держать, сильные ручки!» и т. п.). Отдельно отметим использование различных видов тактильного контакта: обнимание, поглаживание, похлопывание, легкое прикосновение, ощупывание, сгибание и разгибание пальцев рук, пощипывание и т. п.
      Известно, что в онтогенезе сформированная схема собственного тела предполагает узнавание ребенком себя в зеркале. При этом нормально развивающиеся дети эмоционально реагируют на свое зеркальное отражение, рассматривают его, трогают руками, разговаривают с ним. Такое поведение ребенка перед зеркалом говорит о становлении потребности познавать самого себя. Учитывая важность этого явления в психическом развитии ребенка, необходимо учить воспитанников познавать себя с помощью зеркала. Так, на индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен учить детей фиксировать взгляд на своем отражении в зеркале, рассматривать себя, эмоционально реагировать, называть свое имя, отвечая на вопросы: «Кто это?», «Как тебя зовут?» Очень важным моментом в работе с умственно отсталыми детьми является усвоение ими такого коммуникативного средства, как улыбка. С этой целью каждого ребенка надо учить улыбаться. При этом можно использовать такие упражнения: «Улыбнись», «Посмотри мне в глазки, улыбнись», «Улыбнусь я, улыбнись ты», «Улыбнись мишке», «Радостный ребенок», «Кто там?» и т. д. Далее педагог должен учить ребенка узнавать и показывать в зеркале другого человека. Взрослый направленно подбирает каждому ребенку партнера-сверстника и помогает детям установить и закрепить эмоциональный контакт. Занятия, проводимые одновременно с двумя детьми, способствуют закреплению у детей знания имени сверстника. Затем ребенку можно предложить узнать себя на индивидуальной фотографии, выбрать свою фотографию из 2—3 снимков других детей.
      Воспитатели должны регулярно обращать внимание каждого ребенка на его потребности, желания. Таким образом, взрослый фиксирует в своей речи потребности, желания ребенка, помогая ему выделить и осознать их.
      В процессе формирования у детей предметно-игровых манипуляций и действий с игрушками, навыков самообслуживания педагоги фиксируют роль самого ребенка в получении того или иного результата. Так, например, взрослый показывает детям какую-либо постройку и говорит: «Это Наталья Геннадьевна бросила мяч. Посмотрите, как я бросила мяч. Я — молодец!» При этом она указывает на себя жестом. В ситуации, когда ребенок повторяет действия педагога, взрослый обращает внимание ребенка на том моменте, что мяч бросил именно он. Затем привлекается внимание других детей к результату деятельности их сверстника, указывается, что это именно он получил такой результат. Постепенно взрослый развивает у дошкольников потребность в самостоятельности («Я сам»), поддерживает уверенность в себе, своих силах («Я могу»).
      Педагоги вызывают и поддерживают у воспитанников инициативную улыбку и двигательное оживление на красочный предмет, игрушку. При этом используются следующие игры, упражнения: «Помаши погремушкой», «Брось мяч», «Возьми шарик», «Кубики соберем в машину» и т. д.
      В целях формирования у детей подражательных способностей используются подвижные игры и упражнения, где дети подражают движениям взрослому без предметов: «Птички полетели», «Зайки прыгают в лесу», «Веселый клоун», «Петрушка», «Ванька-встанька, приседай-ка», «Рыбки плавают в воде», «Раз, два, отомри и за мною повтори». После этого детям предлагают игры на подражание взрослому с предметами: «Прокати мяч», «Попади в корзину», «Нагрузим машину», «Перевезем груз», «Построим башню», «Соберем кольца на палочку», «Веселая змейка» (со скакалкой или веревкой), «Поймай шарики» (с сачком), «Веселые лошадки» (с палкой).
      В дальнейшем детям предлагают выполнять элементарные действия по речевой инструкции в процессе следующих игр и упражнений: «Птички полетели», «Веселый клоун», «Прыгаем, как зайки», «Плаваем, как рыбки», «Прокати мяч через ворота», «Построй башню из кубиков», «Возьми шарик», «Помаши флажком», «Постучи погремушкой», «Бей в барабан», «Тук-тук, молоток», «Звени, бубен», «Брось мяч», «Разгрузи машину», «Брось в кольцо», «Шарик, плыви», «Спрячь конфетку в карман», «Спрячь игрушку в ладошки».
      В случаях, когда ребенок испытывает затруднения, можно использовать прием подражания действиям сверстника: «Смотри, как Петя умеет прыгать, как зайка».
      Наряду с этим при формировании способов усвоения общественного опыта у детей важно научить их выполнять предметные и предметно-игровые действия по подражанию. С этой целью детям предлагаются следующие дидактические игры: «Раз дождинка, два дождинка», «Цветной дождик» (капанье красками в прозрачный сосуд с водой), «Угостим матрешек лепешками» (разминание и отрывание кусков теста), «Сделаем лапшу из бумаги» (обрывание бумаги), «Угостим белочек орешками», «Каждому зайчику морковку», «Пушистые снежинки» (из ваты), «Снег идет» (в технике обрывания), «Украсим елочку», «Посади цветочки», «Посади елочки», «Расставь матрешек», «Зоопарк», «Вкладыши», «Веселые снеговики», «Поймай снежинку».
      На втором году обучения важно закрепить у детей положительную реакцию на приход сверстника в группу и пребывание в ней.
      При формировании представлений о себе важно сформировать у детей осознанное зрительное восприятие своей внешности. С этой целью используются приемы сравнения внешнего вида различных игрушек и изображения ребенка на фотографии с его отражением в зеркале. На занятиях педагог-дефектолог обращает внимание детей на внешний вид кукол. Цель таких занятий — учить дошкольников рассматривать лицо игрушки — заместителя человека, сопоставлять и сравнивать внешность кукол. Сначала дети рассматривают куклу: одежду, прическу, лицо. Затем педагог предлагает рассмотреть и сравнить две куклы, которые отличаются друг от друга одним отличительным признаком (например, размером, цветом волос или глаз, длиной волос). Такие упражнения проводятся в ходе занятий по развитию и коррекции восприятия (величины, цвета). Затем педагог берет трех кукол, при этом две должны быть одинаковые, а третья отличаться одним из вышеперечисленных признаков. Детей учат сравнивать внешность кукол путем приложения их друг к другу. В ходе сравнения кукол используются следующие слова: «такая», «не такая», «такого цвета», «не такого цвета», «похожи», «одинаковые», «разные», «сравни».
      В своей работе педагог-дефектолог также использует прием соотнесения изображения ребенка на фотографии с его отражением в зеркале. Это способствует тому, что многие дети быстро и уверенно начинают находить свою фотографию среди других.
      Известно, что при организации коррекционного воздействия надо учитывать то обстоятельство, что развитие самосознания ребенка, построение им образа «Я» непосредственно связано с важным психическим процессом — речью. Те или иные изменения в сознании, усвоение представлений о своем теле фиксируются в речевых высказываниях ребенка, обогащается его активный словарь. Таким образом, формируя представления о своей физической сущности, создаются условия для развития речи детей, с одной стороны, а с другой — овладевая соответствующими названиями, дети закрепляют свои представления в речи. В том случае, если ребенок не может назвать функции отдельных частей тела и лица, он показывает их. Например: «Чем берут, держат кубик, ложку?», «Чем ты слушаешь?», «Чем ты ходишь?» «Чем ты смотришь?» В этих случаях невербальный ответ ребенка фиксируется в речевом высказывании взрослого: «Правильно, это ручки. Правильно, это ушки» и т. д.
      Одним из основных условий, способствующих установлению связей между предметом и словом, является наглядность, то есть возможность непосредственно наблюдать объект с обязательным называнием объекта. Применение наглядности — необходимое условие в ходе формирования у дошкольников представлений о схеме тела. Поэтому надо использовать различные наглядные средства для формирования данных представлений: пальчиковые куклы, куклы бибабо, плоскостные схемы фигуры человека, картинки с изображением человека. Все эти дидактические средства познания себя постоянно должны находиться в группе в определенном месте, доступном каждому ребенку.
      Одновременно детей надо учить относить себя к определенному полу. Педагогам необходимо постоянно как на специализированных занятиях, так и в различных режимных моментах подчеркивать те или иные отличия во внешности, в одежде девочек и мальчиков группы.
      В процессе занятий надо закреплять и развивать представления детей об именах. С этой целью педагоги проводят с детьми хороводы, в которых имена детей называются по-разному, в том числе и в уменьшительно-ласкательной форме. (Пример игры — хоровод «Выйди в кружок».)
      Эффективен прием, когда на занятия к детям приходят в гости куклы, матрешки, петрушка и знакомятся с ними. Игрушка, кукла «называет» свое имя, «здоровается» с каждым ребенком, «смотрит» ему в лицо и «просит» назвать его свое имя. Затем приходят другие игрушки и тоже «знакомятся» с каждым ребенком. Вопрос персонажа, обращенный к ребенку, всякий раз формулируется по-разному («Как тебя зовут?», «Назови свое имя», «Кто ты?»). Если ребенок не называет свое имя, услышав последние два вопроса, тогда педагог задает вопрос в привычной для ребенка формулировке «Как тебя зовут?». Однако после правильного ответа взрослый вновь задает один из этих вопросов, ссылаясь на то, что персонаж либо не услышал имя ребенка, либо на желание «гостя» еще раз услышать такое красивое имя. Каждый раз, обращаясь к ребенку, педагог подчеркивает ценностное отношение к его имени. Затем ситуацию можно несколько изменить: приходят гости, у которых дети спрашивают имена, по-разному формулируя вопросы с помощью педагога. Педагог спрашивает детей: «А как еще можно спросить имя?» Таким образом детей учат понимать и употреблять различные формулировки вопросов относительно имени, запоминать имена сверстников.
      С целью создания положительных аффективных переживаний, способствующих процессу становления представлений о себе, у каждого ребенка формируются представления о дне рождения. Представления о дне рождения вообще и дне рождения каждого ребенка складываются у дошкольников постепенно в течение всего обучения. День рождения детей не связывается с определенной датой. Педагоги должны стремиться, чтобы каждый ребенок запомнил его как радостное, праздничное событие и по возможности связывал этот день с соответствующим временем года.
      Каждый праздник отличается от других тем, что имеет своего «хозяина», свое время года, а также свои атрибуты и атмосферу, которые вызывают у каждого ребенка определенные ассоциации, эмоциональные переживания. Для создания атмосферы праздника в дни рождения детей проводятся сюжетные игры: «Я принес тебе подарок», «Кто к нам в гости пришел?», в которых дети приобретают свой социальный опыт. Они приветливо встречают гостей, вручают и получают подарки, радуются и веселятся. Атмосфера подобной ситуации помогает создать условия, в которых каждый ребенок чувствует себя свободно, комфортно.
      Для того чтобы день рождения ребенка стал радостным событием, праздником, педагоги готовят его по заранее намеченному сценарию. За несколько предшествующих дней всей группе детей сообщается о том, что скоро будет праздник Кати К. и нужно для нее приготовить подарки. Детям предлагается самостоятельно придумать, что каждый из них подарит Кате. Внимание детей обращают на то, что таким сюрпризом может быть не только игрушка, купленная в магазине, но и сделанная своими руками, или детский рисунок, воздушный шарик. На занятиях по изобразительной деятельности воспитатель обращает внимание детей на то, что изготовляемую поделку ребенок может в качестве подарка подарить будущему имениннику.
      На втором году обучения надо закреплять у воспитанников имеющиеся представления о себе и формировать новые. На данном этапе обучения важным является роль делового общения ребенка со взрослым и сверстниками, осуществляемого в процессе овладения ребенком разнообразными предметными и предметно-игровыми действиями.
      В процессе формирования предметно-орудийных и предметно-игровых действий, навыков самообслуживания у воспитанников формируют потребность в самостоятельности, поддерживают уверенность в своих силах. Педагоги подчеркивают роль самого ребенка в получении того или иного результата в ходе овладения практическими умениями.
      Для закрепления у воспитанников знания имен сверстников и последующего их употребления в совместной деятельности проводятся следующие игры: «Угадай, кто на фотографии», «Назови свое имя», «Кого не стало?», «Позови», «Угадай по голосу», «Кому бросишь мяч?» и т. д.
      Для закрепления зрительного образа «Я» воспитатели должны оформить уголок «Наша группа», в котором оставить окошки. В эти окошки надо вставить фотографии детей. Каждый понедельник с утра воспитатель организовывает работу с детьми: воспитанники рассматривают свои фотографии, называют имена детей, присутствующих и не пришедших по какой-либо причине в детский сад (в этом случае ставни у окошечка закрываются). Фотографии девочек можно вставить в красные окошечки, а фотографии мальчиков — в синие. Такой уголок размещается в раздевалке. К оформлению уголка привлекаются и родители дошкольников.
      Важно на пятом году жизни учить детей фиксировать свои эмоциональные состояния и литературных персонажей. Детям предлагают отрывки из некоторых произведений: «Добрый доктор Айболит» и занятия на темы: «Прятки», «Вместе весело шагать по просторам», «Кукла заболела»; совместное рисование красками взрослого с детьми на темы: «Дождливая погода», «Грустное настроение», «Нарисуем солнечный денек (хорошее настроение)» и др.
      В целях закрепления у детей личностно-делового взаимодействия с партнером проводятся следующие игры: «Хлопни раз, хлопни два», «Считалки», «День рождения», «Построим клетки для зверюшек», «Угадай по голосу», «Угадай, кого нет».
      На третьем году обучения надо продолжать работу по формированию у детей представлений о своей семье. В связи с этим проводятся беседы с использованием фотоальбомов. Детей учат узнавать себя и своих родителей на фотографиях, говорить «Это мама», «Это моя мамочка», «Это папа» и т. п. Первоначальные представления детей о семье формируются также в процессе дидактических игр и упражнений.
      Осознанное зрительное восприятие своей внешности у детей формируется при сопоставлении своего отражения в зеркале с изображением на фотографии. Ребенку сначала предлагается отыскать свою фотографию среди других, затем учитель-дефектолог подтверждает правильность выбора фотографии, описывает внешность ребенка перед зеркалом: «Да, верно, это ты, Даша. Посмотри на себя в зеркало, у тебя длинные волосы. И на фотографии длинные. Одинаково» и т. д. При этом педагог дает положительную оценку внешности ребенка: «Какие у тебя, Даша, красивые пушистые волосы!» Далее взрослый просит ребенка рассказать о себе: «Расскажи, Даша, какая ты. Смотри в зеркало и рассказывай». Педагог указательным жестом показывает на отдельные внешние признаки.
      В этот период педагоги начинают формировать у детей индивидуальные интересы и предпочтения. Каждый ребенок в группе должен иметь свое любимое дело и знать о том, что оно у него любимое: «Я хочу играть в кубики», «Я буду прыгать», «Возьми, что нравится», «Возьми любимую игрушку», «Моя любимая сказка», «Мне нравится посуда» и др. Продолжается формирование потребности в совместных играх со сверстниками. Выбор сверстника и установление с ним личностно-делового взаимодействия осуществляется в различных играх, упражнениях: «Я хочу играть с тобой», «Выбери друга», «С кем будешь играть?», «Поищем друга», «Хлопни раз, хлопни два», «Мы друзья», «Позови, кто нравится», «Делай, как я», «Покатаем вместе куклу», «Угадай, кто это на фотографии», «Угадай, кого нет», «Лови — бросай» и т. д. Воспитатели проводят беседы с дошкольниками, читают и рассказывают о дружеских отношениях, о совместных играх детей.
      В течение всего обучения продолжается работа по расширению у детей представлений о дне рождения. Представления о дне рождения связываются с представлениями о возрасте. Так, накануне дня рождения кого-нибудь из сверстников в помещении группы педагоги готовят специальный уголок «именинника», в котором остальные дети размещают подарки, сделанные своими руками. Также размещаются в уголке несколько фотографий ребенка (не более трех), на которых он изображен в разные возрастные периоды своей жизни.
      Воспитатель, показывая фотографии ребенка детям, говорит: «На этом снимке Саше 1 годик; на другом — ему уже 3 года, он самостоятельно ходит, кушает. А вот на этой фотографии мы видим Сашу, какой он сейчас, он ходит уже в детский садик, и ему будет 6 лет». Такие специально организованные ситуации общения способствуют первоначальному становлению психологического времени личности — индивидуального переживания своего физического и духовного изменения в течение времени, представленного прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни. Формирование у ребенка ценностного отношения к его прошлому, настоящему, структурирование его прошлого позволяют ребенку адекватно реагировать на свой индивидуальный путь во времени.
      Педагоги продолжают формировать у детей эмоциональную восприимчивость и средства выражения адекватных эмоций. Взрослые демонстрируют ребенку способы выражения как положительных, так и отрицательных эмоций. На занятиях по изобразительной деятельности дети учатся рисовать веселого и грустного колобка, веселое солнышко и т. п. Необходимо активно использовать игры-драматизации, в которых дети могут выражать доступными средствами эмоции героев-персонажей: сердитый волк — хмурится, рычит; веселый колобок — улыбается, катится; грустный зайчик — плачет, не прыгает и т. д. Также целенаправленно надо обращать внимание детей на выражения лиц у персонажей на картинках.
      В канун праздника 8 Марта воспитатели предлагают родителям принести фотографии, на которых видна забота матери о своем ребенке: мама держит его на руках, качает в коляске, держит за руку на прогулке, играет с ним на площадке и т. д. Эти фотографии можно поместить в альбомы детей. В беседах с детьми воспитатели должны называть различные действия, которые приходится выполнять мамам. Детей просят рассказать, как они заботятся о мамах, любят своих мам, обращается их внимание на способы проявления заботы, любви к своим мамам.
      В процессе подготовки к празднику внимание дошкольников обращается на смысловую сторону разучиваемых стихотворений и песен. На занятиях по изобразительной деятельности детям предлагают изготовить подарки своим мамам, бабушкам, сестренкам. После проведения праздника «8 Марта» с дошкольниками проводится беседа по вопросам педагога: «Чей был праздник?», «Как называется этот праздник?», «Когда бывает Женский день?», «Что происходит в этот день?», «Кого вы поздравляли?», «Какие подарки дарили?», «Как вы помогаете, заботитесь о своих мамах?», «Что вы подарили мамам и бабушкам в праздничный день?», «Какие ласковые слова произносили, как их называли?», «Что сказала вам мама (бабушка, сестра), когда вы ее поздравили?», «Кого вы еще поздравляли?»
      В качестве закрепления и обобщения представлений о семье у воспитанников можно провести спортивный праздник «Папа, мама и я — дружная семья». На праздник приглашаются родители детей. Для каждой семьи педагоги должны изготовить именные пригласительные билеты. На празднике каждая семья должна выполнить определенные задания. Так, в задании «Эстафета» члены семьи поочередно преодолевают какое-либо препятствие, а в завершение его втроем (папа, мама и ребенок) проходят все этапы вместе, держась за руки. В тех случаях, когда семья оказывается неполной, например из-за отсутствия папы, выполнение определенного действия в эстафете надо отменить. Также проводится конкурс, рассчитанный только на двух участников, например маму и ребенка. Особый интерес вызывают конкурсы, в которых соревнуются между собой родители и другие члены семьи (братья, сестры). Так, можно предложить конкурсы «Сильный папа», «Быстрая мама», «Угадай своего ребенка», «Чей брат быстрее?». По окончании спортивного праздника каждую семью надо отметить небольшим призом. Педагог-ведущий в ходе праздника неоднократно называет участвующие семьи по фамилии, перечисляет их имена, подчеркивает положительные взаимоотношения в каждой семье.
      После этого праздника воспитатели проводят с детьми беседу. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки с изображением семьи, придумать имена каждому персонажу. У воспитанников закрепляются различные обращения к близким людям («мама», «моя родная», «любимая», «мамочка», «родной мой папочка», «бабуля» и др.), способы выражения любви, заботы к ним.
      Отметим, что коррекционно-педагогическую работу по формированию первоначальных представлений о себе у детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо продолжать на последующих этапах обучения детей и в школьном возрасте. Так, детей нужно учить называть свои имя, фамилию, отчество, возраст, день рождения, адрес. Насыщать половозрастные представления ролевым содержанием и формировать ролевое поведение. Воспитывать эмоциональную восприимчивость и отзывчивость, обогащать средствами выражения собственных эмоций в повседневных жизненных ситуациях. Учить распознавать связь между эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его. У детей необходимо формировать элементарную самооценку своих и чужих поступков и действий, воспитывать уважение к взрослым (родителям).
      Различные формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками активизируются в повседневных жизненных ситуациях и на занятиях. Детям предлагают следующие игры-диалоги: «Кто сказал „Мяу“?», «Колобок», «Репка», «Как котенок забыл просить есть», «Теремок», а также драматизации знакомых сказок и литературных произведений: «Под грибом», «Яблоко», «Палочка-выручалочка», «Красная шапочка», «Курочка-ряба», «Волк и семеро козлят», «Гуси-лебеди».
      В целях активизации коммуникативных способностей используются коллективные виды продуктивной деятельности: конструирование на темы «Зоопарк», «Построим улицу»; коллективная аппликация «Посадим птиц на ветки»; коллективные работы с использованием смешанных техник выполнения «Осень», «Осенняя природа», «Урожай» (сочетание разных природных материалов и различных изобразительных техник — обрывание, аппликация, рисование — в одной работе).
      На шестом году жизни ребенка учат фиксировать свое эмоциональное состояние в вербальной форме. С этой целью проводятся игры и упражнения: «Слушаем музыку», «Угадай настроение мелодии» (грустная, веселая, нежная, бодрая), «Подбери иллюстрацию к мелодии», «Покажи, какую мелодию я играю», «Давай поиграем», «Во что ты любишь играть», «Выбери свою любимую игрушку», «Я хочу играть в...», «Я не хочу играть в...», «Моя любимая сказка», «Давай построим гараж», «Давай играть в больницу», «Я буду врач, а ты больной», «Я — продавец, а ты — покупатель».
      В целях закрепления в активной речи детей называния своего имени, фамилии, адреса и дня рождения проводятся следующие игры, загадки и упражнения: «Угадай, кто позвал», «Придумай куклам имена», «Давайте познакомимся», «День рождения», визит в семью «Идем в гости», «Дом, в котором я живу», «Улица кукольного города» (с адресами), «Почтальон», «Когда я родился» (закончи фразу: «Когда я родился, птицы улетали в теплые края. Когда это было?», «Когда я родился, зацвели первые цветы. Когда это было?»).
      При формировании ролевого поведения — «мальчик», «девочка», детям предлагают игры с ролевым содержанием: «Семья», «Я — мальчик», «Я — девочка», «Дочки-матери», «Что любят делать мальчики?», «Что умеют делать девочки?», «Кто сильнее?», «Сварим суп», «Построим скворечник», «Я умею пожалеть», «Я умею построить дом», «Труд на участке» (мальчики копают и носят воду, девочки сажают и поливают).
      Важно при целенаправленной организации наблюдений детей за жизнью и деятельностью людей, связанных с сезонными изменениями, проводить беседы и составление рассказов на темы: «Осенняя погода», «Зимняя погода», «Осенняя одежда», «Зимняя одежда», «Осенняя и зимняя обувь», «Осенние заботы взрослых», «Зимние забавы детей», «Одежда для осени и зимы», «Заботы взрослых зимой» (наблюдение за трудом дворника), «Труд людей в городе и в деревне», «Спорт зимой», а также экскурсии в парк с целью наблюдения за деятельностью людей в парке.
      Наряду с этим надо организовать трудовую деятельность детей и проводить с ними игры. Например: «Уборка детской площадки осенью», «Овощной магазин», «Урожай», «Сбор лесных даров», «Грибы съедобные и несъедобные», «Угадай, что я делаю» (мету дорожки, чищу снег, леплю снежную бабу), «Чисто не там, где убирают, а там, где не сорят» (уважение к труду взрослых), «Поможем нашим поварам (маме) приготовить овощной салат». При этом надо помнить, что игровая или трудовая деятельность детей всегда завершается беседой: «Что дети делали? Во что играли?».
      Четвертый год обучения посвящен закреплению и совершенствованию у детей умения выражать свои чувства и эмоции в вербальной форме, подчинять свои поступки самоконтролю и разрешать возникающие конфликтные ситуации позитивно.
      Основными ориентирами обучения и воспитания являются предоставление ребенку максимально возможной автономии в выборе партнера по играм и в выборе предпочитаемой деятельности. Взрослый оказывает помощь в тех случаях, когда ребенок затрудняется в выборе способа общения с партнером, не может сам начать процесс взаимодействия или затрудняется в доведении предметного и игрового действия до логического завершения.
      В процессе обучения воспитатель помогает ребенку осознать и зафиксировать свое эмоциональное состояние, вербализуя его. При этом у каждого конкретного ребенка необходимо определить преобладающий эмоциональный фон и на его основе расширять гамму эмоционального реагирования за счет включения разнообразных переживаний и чувств.
      Во втором полугодии последнего года обучения в детском саду для детей с нарушением интеллекта акцент делается на закреплении адекватных способов эмоционального реагирования и переносе их в новые жизненные ситуации. Поведение детей в свободной деятельности и в процессе общения с людьми должно учитывать ситуацию общения и эмоциональное состояние другого человека. Подобные ситуации необходимо накапливать, фиксировать и обсуждать с детьми, предлагая их для анализа в виде проблемной задачи.
      Детям необходимо объяснить, что эмоциональное состояние легко определяется по выражению глаз, рта, мимике лица, жестам, движению тела. Чтобы закрепить эти наблюдения, целесообразно зафиксировать их результаты в рисунках, схемах, символах, масках и прочее. Накопление этого опыта позволит детям более адекватно реагировать на ситуацию и подчинять свое поведение общепринятым этическим нормам.
      В продуктивных видах деятельности необходимо отражать переживания детей в графике и цвете, подкреплять образно смысловую значимость воспроизводимого (лепки, рисунка, тонирования, постройки, аппликации) соответствующим характером музыки и ее ритма.
      Работа по социальному воспитанию в последнем квартале обучения направлена на активизацию и совершенствование умений и навыков детей в осуществлении социально значимых видов взаимодействия в поведении и общении.
      Педагогам важно обращать внимание на связь поведенческих реакций ребенка с его эмоционально-чувственным восприятием окружающих людей и явлений действительности. Помимо адекватных отношений к окружающему миру людей и явлений у ребенка постепенно формируется адекватное восприятие себя, своих возможностей и особенностей. Поэтому в описании видов детской деятельности усиливается акцент на формировании навыков здорового образа жизни, который реализуется на занятиях по разделу «Здоровье» таким образом, что социальное воспитание ребенка-дошкольника позволяет ему установить прочные и взаимообусловленные связи как между миром людей и миром предметов, так и с самим собой как связующим звеном в реально существующей социальной действительности.
      Для формирования у детей умений определять эмоциональное состояние и переживания человека в повседневной жизни и в художественных, музыкальных произведениях предлагаются следующие игры и упражнения: «Угадай по фотографии», «Что случилось?» (узнавание эмоционального состояния персонажа по определенной ситуации, изображенной на картинке), «Какая помощь нужна?», «Почему плачет Сережа?», «Почему смеется Катя?», задания на сравнение изменения эмоционального состояния человека, одного и того же персонажа при изменении жизненных обстоятельств — «Наша Таня громко плачет», «Шарик улетел», «Сломался велосипед», «Кукла нашлась»; распознавание проявлений чувств, отраженных на лице, выраженных движениями тела, дыханием: «Море волнуется раз», «Волны гнева», «Волны страха», «Волны радости»; драматизации по сказкам С. Козлова «Необыкновенная весна», «Как Ослику приснился страшный сон», «Доверчивый ежик», по сказке В. Сутеева «Мышонок и карандаш», «Волк и козлята» (в обработке А. Н. Толстого), «Заюшкина избушка» (в обработке О. Капицы).
      В целях обучения детей позитивному партнерству в повседневной жизни используются следующие игры и упражнения: «Передай колечко», «Испорченный телефон», «Накроем праздничный стол», «День рождения», «Новоселье у куклы», «Дружно соберемся на прогулку», «Наш красивый, чистый двор», «Соберемся во дворе, драчунам не быть в игре», «Листопад», а также драматизации по сказкам «Кот, Петух и Лиса» (в обработке М. Боголюбской), «Три поросенка» (английская сказка в обработке С. Михалкова), «Муха-Цокотуха», «Мойдодыр» К. Чуковского, «Петушок и бобовое зернышко» (в обработке А. Серовой), «Гуси-лебеди» (в обработке М. Булатова). Для формирования позитивного партнерства используется выполнение поручений в процессе режимных моментов. Дежурство по столовой, дежурство по группе, дежурство в живом уголке, выполнение поручений во время прогулки — подмести листья, расчистить дорожки, посыпать их песком, убрать песочницу, помочь товарищу перенести песок на носилках, вскопать грядки, обрезать кустарники, убрать ветки, помочь младшим детям почистить обувь, одежду, успокоить плачущего малыша, отвести его в группу и т. д. Помочь маме помыть посуду, вымыть дома пол, вынести мусорное ведро, полить комнатные растения, вытереть пыль, украсить комнату, расстелить и застелить свою постель и т. д.
      Важно организовывать для детей эмоционально окрашенную совместную деятельность в группе как в самостоятельной, так и в специально созданной досуговой деятельности с помощью игр-упражнений «Дождик», «Снег», «Салют», «Животные», совместных проектов «Построим улицу города», «Построим свой зоопарк», «Нарисуем свою книжку», коллективного рисования и аппликации на темы «Золотая осень», «Осенние дожди», «Осеннее настроение», «Птицы на ветках», «Погода осенью», «Богатый урожай», «Посадим огород», «Оденем куклу по-весеннему», «Весенние ручейки», «Готовимся к строительству дома, здания школы» (выбор места, разработка проекта, закупка материалов, план строительных работ, строительство по плану), «Весна-красна» (рисование коллективного панно), «Москва майская» (коллективная аппликация с использованием клеевых и смешанных техник), «Приведем наш двор в порядок», «Поможем малышам убрать в группе», «Нарисуем для малышей книжку», «Поможем малышам почистить обувь»; игр — «Ручеек», «Рукавички», «Третий лишний», «Прятки со считалками», «Бояре, а мы к вам пришли», «Вышибала», «Передай по кругу», «Спортивные командные игры».
      При анализе детьми продуктивных видов деятельности их учат осуществлять оценку своих работ и работ сверстников. Для этого используются такие игры, упражнения и задания: «Выберем работы на выставку», «Музей» (по репродукциям художников и по собственным работам), просмотр детских рисунков, аппликаций, поделок в динамике — «Как я рисовал раньше и как рисую теперь» (сравнение работ детей в начале года и в конце, до прохождения темы и после), «Что изменилось?» (анализ цветовой гаммы работ, анализ правильности передачи формы предмета или его части).
      Сравнение своей работы с образцом, соотнесение своего рисунка с поделкой, аппликацией, соотнесение своей постройки со схемой, оценка своей работы по предложенному картинному плану, схеме, состоящих из 2—3 пунктов. При этом детей обучают употреблять речевые обороты: «Мне нравится...», «Этот рисунок похож...», «Самый лучший...», «Самый аккуратный...», «Радостные краски», «Красивая работа», «Не похож на образец», «Очень похоже на схему», «Это всем понравится», «Приятно взять в руки».
      Важно на седьмом году жизни формировать у детей умения позитивно разрешать межличностные конфликты. Детям предлагают игры в паре: «Две варежки», «Картинки-половинки», «Я — тебе, ты — мне», «Шофер и грузчик», «Танцевальная пара», «Пение дуэтом», а также игры в минигруппе — «Моя семья», «Бригада строителей», «Поездка на пароходике», «Мы идем в зоопарк», «Забавные животные», «Нарисуем картину».
      Наряду с этим целесообразно предлагать детям и сюжетно-ролевые игры: «Не боимся мы врача», «Вежливый продавец», «В автобусе», «Поездка на экскурсию» и др.
      Личностно-деловое общение формируется в различных видах деятельности — изо, труд в природе, ручной труд, конструирование, аппликация, музыкально-ритмическая деятельность, кукольный и теневой театр (распределение ролей для кукольного и теневого театра, выбор музыкальных инструментов для оркестра с учетом индивидуальных интересов детей; создание коллективных панно для украшения группы, изготовление поделок в качестве подарков).
      Воспитание заинтересованного отношения и уважения к труду взрослых и его результатам происходит в процессе игр и занятий на темы: «Мамы всякие нужны, мамы всякие важны», «Кто помогает людям», «Наш чистый двор», «Спасибо нашим поварам за то, что вкусно варят нам», «Наш любимый детский сад».
      Таким образом, вся система работы по социальному развитию детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта ориентирована на стимуляцию их коммуникативной и личностной активности, систематизацию и обобщение личного опыта детей в сфере человеческих взаимоотношений, воспитание положительных личностных качеств и расширение способов позитивного взаимодействия с окружающими людьми.

¹ Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — С. 133.

² Уманская А. А. Точечный массаж — профилактика ОРЗ. — М.: ВНИИЗОЖ, 1987.

Глава 3

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К РАЗДЕЛУ «ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
И ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

Характеристика раздела

и основных направлений работы

Физическое развитие детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта имеет ряд особенностей, которые связаны в первую очередь с тотальным недоразвитием коры головного мозга, а во-вторых, с нарушениями тонуса и регуляции в деятельности опорно-двигательной системы. У детей часто отмечаются общая моторная неловкость, нарушения осанки, зрительно-двигательной и зрительно-слухо-двигательной координации, сколиозы и плоскостопие. Этап физического развития детей в раннем возрасте характеризуется низким уровнем развития локомоторных навыков, незавершенностью периода ползания, задержкой становления навыков прямостояния. Все это оказывает негативное влияние на становление двигательных навыков в дошкольный период.

      В дошкольном возрасте детский организм развивается достаточно быстро, но развитие это происходит на фоне незавершенности формирования различных органов и систем. Поэтому занятия физической культурой должны содействовать своевременному развитию костной системы и связочно-суставного аппарата, формированию физиологических изгибов позвоночника, развитию сводов стопы. Систематические занятия должны способствовать развитию сердечно-сосудистой системы, увеличивая возможности ее приспособления к разным и быстро меняющимся физическим нагрузкам; укреплять дыхательную мускулатуру, способствовать углублению и ритмичности дыхания, развитию умения согласовывать дыхание с движением, содействовать развитию нервной системы и органов чувств ¹.
      В ходе обучения двигательным действиям происходит развитие познавательных, волевых и эмоциональных сил ребенка на основе развития его практических двигательных навыков. Обучение движениям оказывает существенное влияние на его чувства, мысли, нравственные качества. В физическом воспитании обучение движениям осуществляется под непосредственным руководством взрослого и самостоятельной деятельности детей под его наблюдением. При обучении взрослый передает ребенку социальный опыт целенаправленной деятельности, в содержание которой входит и опыт овладения движениями, содействующий их развитию и совершенствованию.
      Социальный опыт включает в себя следующие составные компоненты: восприятие и представление образов движения; знания, необходимые для самостоятельной двигательной деятельности; способы деятельности; эмоционально-ценностное отношение людей к миру и друг к другу.
      В соответствии с программой обучения и воспитания в разделе «Физическое воспитание и физическое развитие» выделяются направления работы по развитию основных движений: метание, построение, ходьба, бег, ползание, лазание, перелезание, прыжки, общеразвивающие упражнения (упражнения без предметов, упражнения с предметами, упражнения, направленные на формирование правильной осанки, упражнения для развития равновесия); подвижные игры; плавание.
      Основной формой обучения детей движениям являются занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или воспитателем). В то же время значительное место в системе физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются как на занятиях учителя-дефектолога, так и на других занятиях (музыкальные, театрализованная деятельность), а также в ходе прогулок на свежем воздухе.
      На занятиях по физическому воспитанию решаются как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.
      Таким образом, в процессе физического воспитания и физического развития происходит не только становление двигательной сферы ребенка, а осуществляется формирование умственных способностей, нравственно-эстетических чувств, закладываются основы целенаправленной и организованной деятельности, что в конечном итоге содействует формированию гармоничной, позитивно настроенной личности ребенка.
Основные методы и приемы работы

При обучении детей двигательным навыкам используется такой прием, как подводящие движения. Этот вид движений представляет собой облегченный вариант выполнения движения или изолированные компоненты двигательного навыка. Важно сначала научить детей выполнять эти элементы правильно и четко, а затем уже формировать устойчивый двигательный стереотип. Например, при обучении детей спрыгиванию с гимнастической скамейки сначала надо научить их двигаться в полуприседе, пружинить на месте, спрыгивать с гимнастической скамейки с поддержкой взрослого, а затем и самостоятельно. Чтобы ползать по-пластунски, дети сначала должны научиться принимать различные позы на четвереньках на месте и менять их по команде взрослого. От подводящих движений нужно отличать подготовительные упражнения, цель которых разогреть определенные группы мышц к выполнению того или иного движения.

      Целесообразно выполнять такую методическую установку, как деление занятия на три равноценные части. Одинаковые по ценности для детского организма, а не по продолжительности. Подготовительная часть обеспечивает плавность и постепенность врабатывания детского организма в ситуацию повышенной двигательной нагрузки, основная — посвящается отработке формируемого двигательного навыка, а заключительная — создает позитивный эмоциональный выход из занятий, закрепляет усвоенное движение и создает условия для его оценки и переноса в новые двигательные комплексы. Пик двигательной нагрузки должен приходиться не на конец занятия, а на завершение первой трети занятия. При этом важно помнить о необходимости создания условий для поддержания высокой эмоциональной включенности детей как в освоение основных движений, так и в спортивные игры и задания.
      Каждое занятие необходимо начинать с общеразвивающей разминки, включая в нее упражнения для каждой группы мышц — для мышц плечевого пояса, рук, ног, для крупных мышц туловища. В эту разминку необходимо также включать упражнения, направленные на формирование правильной осанки. Общее количество упражнений для детей с нарушением интеллекта не должно превышать 6—8. Дети быстро истощаются и устают, поэтому одно и то же задание не целесообразно повторять более 3—4 раз. В основной части занятия обычно детям дошкольного возраста предлагаются динамические упражнения, связанные с перемещением в пространстве, несложные по характеру, с частой сменой напряжений и расслаблений мышц. Лучше всего подходят движения, основанные на работе крупных мышечных групп, — приседания, наклоны, повороты и т. п. Кроме того, нужно включать в занятия упражнения, направленные на развитие отдельных частей тела — кисти, стопы. Упражнения игрового характера, подражательные упражнения — обязательная часть занятия. Они способны поднять детям настроение, заинтересовать их, порадовать. Как правило, занятие начинается с хорошо знакомых и освоенных упражнений. Новые виды движений вводятся постепенно, не более одного-двух в занятие. Заканчивается занятие игрой, позволяющей закрепить полученные навыки. Дыхание во время занятий произвольное, акцентировать внимание на вдохе или выдохе надо лишь при выполнении специальных дыхательных упражнений. Необходимо следить, чтобы ребенок дышал носом, а не ртом.
      В практике обучения, к сожалению, редко используются переворачивания со спины на живот и обратно, упражнения в позе сидя, на растяжение, движения лежа на спине, ползание по-пластунски. Однако коррекционно-развивающий эффект этих заданий очень высок, поскольку многие из воспитанников миновали этап ползания, переворачивания, — необходимо помочь им восполнить этот пробел, а заодно и овладеть движениями собственного тела в пространстве, что впоследствии положительно сказывается на формировании осознания схемы собственного тела, пространственной ориентировки и пространственных представлений.
      Упражнения на развитие мышечно-суставных ощущений, преодоление «разболтанности» или, наоборот, тугоподвижности в суставах — важная составляющая коррекционно-педагогического воздействия. Для этой цели детям предлагаются игровые упражнения и задания. Например: переносить мешочки с чечевицей или крупой и выкладывать из них «домик для зверюшек»; выполнять ручные манипуляции с мячами в различных исходных положениях (лежа, сидя, стоя на коленях, стоя); ощупывание, захват, удерживание при перемещениях, перекладывание, перекатывание, сжимание, поглаживание, подбрасывание. Такого рода задания можно предлагать детям на протяжении всех лет обучения и в различных условиях: в физкультурном зале, на прогулке на свежем воздухе, во время физкультминутки на занятиях педагога-дефектолога.
      Занятия лучше проводить в одно и то же время (одно в первой половине дня, а другое — во второй), третье занятие первоначально планировалось для обучения детей плаванию. Однако, если условия не позволяют обучать детей плаванию, данное занятие регулярно переносится на время прогулки и проводится на свежем воздухе.
      Метание — движение ациклического типа, основанное на развитии хватательных движений и действий малыша. Как известно, в онтогенезе развития движений хватание развивается раньше прямостояния. Метание способствует развитию всех групп мышц, особенно плечевого пояса, а также воспитанию ловкости, гибкости, быстроты и равновесия, глазомера. Метание осуществляется на дальность и в цель; первое должно предшествовать второму, так как при метании на дальность основное усилие направляется на овладение правильными приемами выполнения броска. При метании в цель внимание ребенка концентрируется на попадании мяча в указанную цель. В этом случае волевое усилие сочетается с собранностью внимания, сосредоточенностью, целенаправленностью и координацией движений в сочетании с глазомерной направленностью. В процессе метания движение выполняется как одной рукой, так и двумя руками. При этом стимулируется выделение ведущей руки и формируется согласованность совместных действий обеих рук. Все это имеет особое значение для коррекции отклонений в познавательной сфере детей с нарушением интеллекта.
      При обучении умственно отсталых дошкольников применяются различные способы метания на дальность и в цель: из-за спины через плечо, прямой рукой снизу, прямой рукой сверху. Обучение это необходимо проводить в игровой форме. Первое движение, которое осваивают дети, — это бросок от груди. Необходимо научить детей держать мяч на уровне груди и совершать толчковое действие по направлению вперед — вверх, поскольку у малышей чаще всего получается вниз — вперед. Усвоение броска от груди позволяет детям более точно бросать мяч и регулировать силу броска. Далее учат детей подбрасывать мяч вверх и ловить его. При этом обращается внимание на позу ребенка — чуть согнутые ноги в коленях, полусогнутые в локтях руки и свободное удерживание мяча, не прижимая его к груди. Сначала движение отрабатывается индивидуально, затем в паре, потом в группе. Подводящими движениями при обучении метанию являются размахивания прямыми руками вперед — назад (игра «Качели»). Ловля мяча является самым сложным движением для детей. Нужно учить ловить мяч обеими руками, слегка согнутыми в локтях. Сначала можно допускать прижимание мяча к груди, а в ходе последующего обучения нужно стремиться, чтобы ребенок, поймав мяч, свободно его удерживал, не прижимая к груди.
      Построение направлено на формирование навыков прямостояния и организацию деятельности детей в пространстве. В ходе построения следует учить детей ставить стопы параллельно на небольшом расстоянии друг от друга. Тяжесть тела должна равномерно распределяться на пятку и носок и приходиться на внешний край стопы. Для того чтобы проверить, правильно ли стоит ребенок, можно оценить отпечатки его ног на песке или на мягкой земле. Правильные следы должны иметь одинаковую глубину и выемку с внутренней стороны. Для совершенствования навыка прямостояния можно предложить детям следующие задания: легкий наклон вперед на прямых ногах, упор на внутренний или внешний край стопы, сильный нажим пальцами ног на опору.
      Выполняя построение, дети учатся слышать взрослого и подчинять свое поведение команде взрослого. Наряду с этим умственно отсталый ребенок учится адекватно вести себя, ориентироваться в ситуации и участвовать в совместных действиях со сверстниками.
      В ходе обучения дети должны научиться строиться в колонну по одному, по двое, выстраиваться друг за другом в затылок, размещаться друг от друга на расстоянии руки. Постепенно дети должны научиться строиться в круг большой и маленький, перестраиваться в колонну по трое, при этом выполняя движения самостоятельно по словесной инструкции взрослого.
      Ходьба относится к типу циклических движений. Задачами упражнений, формирующих правильный навык ходьбы, являются формирование у ребенка правильной осанки, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координации, устремленного вперед шага, согласованности в движениях рук и ног, развитие чувства равновесия, развитие свода стопы.
      Ходьба является одним из самых распространенных видов движений на занятиях. Однако порой она выполняется достаточно примитивно и однообразно. Можно рекомендовать следующие упражнения, разнообразящие виды детской деятельности на занятиях:
      • ходьба на месте;
      • ходьба по прямой дорожке по залу;
      • ходьба с флажком или шариком по прямой дорожке по залу;
      • ходьба по кривой траектории;
      • ходьба с переменой направления движения;
      • ходьба вперед по ломаной траектории;
      • ходьба по условному эллипсу;
      • ходьба по условному кругу;
      • ходьба с остановками (на счет 4—8—12 и остановка с проверкой осанки);
      • ходьба с различными движениями рук (вверх, в стороны);
      • ходьба приставными шагами влево и вправо;
      • ходьба по заданному коридору (ширина которого постепенно уменьшается);
      • ходьба с прохождением «ворот» (вертикальных препятствий);
      • ходьба по линиям;
      • ходьба по меткам;
      • ходьба по веревочке;
      • ходьба с обхождением различных препятствий («слалом»);
      • ходьба с переступанием через различные горизонтальные препятствия (типа гимнастических палок, обручей, шестов, валиков и т. д.);
      • ходьба по ступенькам вверх;
      • ходьба по ступенькам вниз;
      • ходьба с заданной длиной шага;
      • ходьба с изменением ширины шага;
      • ходьба с заданным темпом шагов (под бубен, метроном, музыку);
      • ходьба с переменой темпа шагов (большие шаги, маленькие шаги);
      • ходьба по наклонной поверхности вверх;
      • ходьба по наклонной поверхности вниз;
      • ходьба по рыхлому грунту (песку, траве, снегу);
      • ходьба с сопротивлением (по колено в воде);
      • ходьба с переноской предметов в руках;
      • ходьба на носках;
      • ходьба на пятках;
      • ходьба по ребристой доске;
      • ходьба на наружных краях стоп («мишка косолапый»);
      • ходьба по приподнятой опоре (типа гимнастической скамейки, бревна, трапа);
      • ходьба по наклонной лестнице (сначала придерживаясь руками, а затем — без помощи рук);
      • ходьба в паре, тройке;
      • ходьба в колонне;
      • групповая одновременная ходьба на ограниченной дорожке ².
      Можно предлагать детям игровые упражнения, созданные специально для закрепления и совершенствования навыка ходьбы. Например, «Журавль на болоте» — ступать, высоко поднимая колени; «Лыжник» — ходить широкими шагами, сгибая впереди стоящую ногу (в виде выпада), и поочередно поднимать руки вперед, подражая движениям лыжника; «Утиная ходьба» — ходьба в полуприседе и положением рук на коленях.
      Упражнения в ходьбе содействуют образованию динамического стереотипа, определяющего осанку при ходьбе или походку. Нецелесообразно исключать данный вид упражнений из систематического использования на занятиях, мотивируя это тем, что детям неинтересно или они уже усвоили определенный тип ходьбы. Привнесение в упражнения новых смысловых акцентов позволяет снова и снова находить интересные и полезные для развития детей задания, а необходимость постоянно варьировать уже изученные движения развивает не только гибкость мышечно-суставного аппарата, но и мышление у воспитанников.
      Бег — движение циклического типа, при котором резко возрастает расход энергии, что способствует увеличению объема дыхания, газообмена, скорости кровообращения и активизации деятельности многих систем организма.
      Для закрепления и совершенствования навыка бега детям предлагаются разнообразные виды упражнений. Важно воспитывать умение согласовывать свои действия с условиями обстановки, бегать, не сталкиваясь с другими детьми, не наталкиваясь на предметы, обегать их. Игры с бегом надо обязательно чередовать с ходьбой, с отдыхом, так как бег — это значительная нагрузка на детский организм.
      При выполнении нижеперечисленных упражнений нужно учитывать возрастные и индивидуальные возможности дошкольников. Трудность должна нарастать постепенно, и обязателен регулярный контроль за частотой пульса и общего самочувствия детей. Рекомендуем следующие виды упражнений для совершенствования навыка бега:
      • бег на месте, придерживаясь руками за поручень;
      • бег по прямой дорожке по залу;
      • бег на месте, но темп движения меняется от медленного к быстрому;
      • бег на месте без ручной опоры;
      • бег на месте в заданном темпе;
      • переход от бега на месте к бегу с продвижением по команде педагога;
      • «семенящий» бег — бег мелкими шажками с постановкой стопы на носок, руки находятся в свободном положении вдоль туловища;
      • бег с высоким подниманием бедра («как лошадка скачет»);
      • «олений бег», или бег прыжками;
      • «бег на ходулях» — отталкивание от дорожки, выполняемое только за счет разгибания стоп, ноги при этом выпрямлены в коленях;
      • произвольный бег (ребенок самостоятельно выбирает темп движений, длину шага и направление бега);
      • бег по заданной дорожке произвольной колонной;
      • бег по плавной замкнутой кривой (эллипсу, большому кругу);
      • бег в колонне по одному;
      • «фигурный» бег: по «восьмерке», «змейкой», по «спирали», «лабиринту» и т. д.;
      • бег по ломаной прямолинейной траектории типа «прямоугольник», «квадрат», «треугольник», «зигзаг» и т. д.;
      • бег через воротца из легких вертикальных препятствий;
      • бег с «обводкой» стоящих вертикально препятствий;
      • бег с заданной длиной и шириной шага по меловым отметкам, фанерным следам, обручам и т. д.;
      • бег с заданной частотой шагов (под бубен, метроном);
      • бег с переступанием через горизонтальные препятствия: «ямки», «ручейки», «лужи» и т. д.;
      • бег с переступанием через вертикальные препятствия: «кочки», «ветки», «бугорочки», «заборчики» и т. д.;
      • бег с наступанием на твердые вертикальные препятствия: «камень», «бревно», «бугорок» и т. д.;
      • бег в парах (без захвата);
      • ускоренный бег;
      • бег по рыхлой (сыпучей) поверхности: песку, воде, снегу;
      • бег через препятствия;
      • эстафетный бег — бег с передачей эстафетной палочки или любого другого предмета (мячика, кубика, кольца и т. д.);
      • бег с переноской мелких предметов в кистях;
      • бег с переноской относительно крупных предметов двумя руками;
      • игры и эстафеты для закрепления навыков бега.

Необходимо создавать условия для переноса усвоенных навыков и закрепления автоматизированных движений (например, бег, разнообразные навыки ходьбы, езда на велосипеде и др.) в самостоятельную деятельность детей. Поскольку при обучении бегу важно формировать энергичное отталкивание и подъем бедра вверх, можно рекомендовать следующие игры для закрепления навыков бега с препятствиями. Препятствия высотой 7—10 сантиметров расставляют друг за другом на расстоянии меньше бегового шага ребенка, но можно расставить их и на расстоянии нескольких шагов по прямой или по кругу. Чтобы детям было интересно бегать, можно сказать им, что они маленькие лошадки или предложить играть в «ловишки», или включать бег в сюжетную игру. Детям очень нравятся такие игры, как «У медведя во бору», «Солнышко и дождик», «Гуси-гуси — га-га-га», «Автомобили», «Обезьянки и охотники». Важно, чтобы эти игры не превратились в беготню, а были четко организованы и соответствовали правилам, установленным взрослым.

      Воспитательное значение упражнений в беге состоит в приобретении детьми многообразных полезных ориентировок, в том числе в пространстве зала и среди сверстников. Ловкость и быстрота реакции, воспитываемая в процессе занятий бегом, улучшает возможности адекватного реагирования детей на изменения в окружающей обстановке.
      Прыжки направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку внутренних органов и систем детского организма. Прыжки создают большую нагрузку на неокрепший организм ребенка. Физиологами доказано, что для безопасного выполнения прыжков необходимо наличие у ребенка развитого брюшного пресса и S-образного изгиба позвоночника. Поэтому прыжки нужно вводить постепенно и очень осторожно. Сначала детей учат спрыгивать с поддержкой взрослого. Такие упражнения подготавливают тело малыша к выполнению заданий на равновесие, которые очень сложны для умственно отсталого дошкольника. Для совершенствования навыков в прыжках ребенок должен проявить волевые качества, сосредоточиться и собраться с силами. Кроме того, в процессе выполнения прыжков у детей начинают закладываться основы саморегуляции и самоорганизации деятельности.
      Обучать детей прыжкам лучше с подпрыгивания на месте на двух ногах. Отталкиваться от земли надо посильнее и носочками, а ноги выпрямлять, тогда прыжок будет выше. Приземляться нужно сначала на носочки, а потом уж на всю ступню. Сформировать эти навыки помогут подготовительные упражнения («пружинки» — учить детей сгибать колени, стоя на месте; подпрыгивание до поднятой руки взрослого, до мяча, подвешенного на доступной высоте), а также подвижные игры «Поймай шарик» или «Позвони в колокольчик», «Мячики», «Зайчики». Кроме того, детей учат спрыгивать с высоты, начиная с 10—15 см, так как прыжки дают очень большую нагрузку для стоп. Взрослый показывает, что спрыгивать надо на носочки сразу, сгибая колени. При этом надо учить ребенка смотреть не под ноги, а вперед.
      Наряду с этим надо учить детей перепрыгивать через линию, начерченную на полу, шнур и т. п., сгибая колени и отталкиваясь обеими ногами. Приземляться — мягко, с передней части стопы, сгибая колени. Однако если ребенок прыгнул вперед очень далеко, то приземление может быть и на пятки. Детям предлагают следующие подготовительные упражнения: перепрыгивание «через ручеек», «с кочки на кочку», «по камешкам». При этом надо обращать внимание на свободное положение рук и на их естественные махи.
      После того как дети овладели хорошо простыми прыжками: подскоками, спрыгиваниями, прыжками на небольшое расстояние с места, важно учить детей подпрыгивать на месте, невысоко, полностью выпрямляя ноги, а приземляться на носки, слегка сгибая ноги в коленях. Детям можно предлагать подпрыгивание на двух ногах с продвижением вперед на небольшое расстояние. При этом прыжки должны быть частые и неширокие, «как у зайчика», прыжки на батуте.
      Далее важно научить детей спрыгивать с высоты (не более 20 см), уделяя внимание освоению ребенком техники мягкого приземления на носки с постепенным переходом на ступню. Взрослый обращает внимание ребенка на то, что ноги надо слегка сгибать в коленях и сохранять равновесие. Не следует ребенку сильно отталкиваться от предмета, стремясь прыгнуть дальше, достаточно спрыгнуть вниз и лишь немного вперед.
      Для обучения правильному отталкиванию предлагаются следующие упражнения: ребенок из положения полуприседа с опущенными и слегка отведенными назад руками выпрямляется, поднимаясь на носки и взмахивая руками вперед-вверх. Приземление, и это самое главное, должно быть мягкое, на полусогнутые ноги, с перекатом с пятки на носок.
      В старшей и подготовительной к школе группах на занятиях физкультурой используют различные виды упражнений, усложняются подпрыгивания: при прыжках нужно продвигаться вперед, прыгать на одной ноге, из кружка в кружок, в длину с места.
      В дальнейшем продолжается работа по совершенствованию навыков в выполнении различных видов прыжков, чтобы добиться их легкости и эффективности. Прыжки в длину с места становятся дальше за счет сильного отталкивания обеими ногами, энергичных маховых движений рук и ног, устремленности всего корпуса в направлении прыжка. Чтобы научить детей прыгать дальше, на занятиях применяются различные ориентиры: веревка, флажок, палка, обруч. В целях формирования навыка прыжка детям предлагают прыжки на песке, воде, снегу, включая прыжки в играх-эстафетах.
      Ползание, лазанье, перелезание направлены на развитие и совершенствование двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного пресса, позвоночника. Эти движения, в свою очередь, оказывают положительное влияние на формирование координированного взаимодействия в движениях рук и ног; на укрепление внутренних органов и систем. При этом они являются одним из важнейших направлений работы, имеющей высокую коррекционную значимость как для физического, так и для психического развития ребенка. Общеизвестно, что многие умственно отсталые дети в своем развитии минуют этап ползания. Поэтому одна из задач физического воспитания — восполнить этот пробел в их развитии в раннем возрасте.
      Обучая детей ползанию, важно учить их делать это сначала на четвереньках (опираясь на колени и ладони) или по-медвежьи (опираясь на ступни и ладони). Ползание на животе используется в подлезании под веревку, арку, палатку и т. д.
      Упражнения в ползании следует завершать заданиями выпрямляющего характера: встать, поднять руки над головой (подтянуться, хлопнуть в ладони над головой и т. д.).
      В старшем дошкольном возрасте навык ползания совершенствуется. Детям предлагают ползать не только по полу, но и по наклонным доскам (горкам), по узкому бревну, по лежащей на полу лестнице. Ползание хорошо сочетается с другими движениями, с этой целью можно предложить детям разнообразные «полосы препятствий», в которых часть дистанции им предлагается проползти под гимнастической скамейкой или под веревкой.
      Лазанье по гимнастической (шведской) стенке хорошо развивает все группы мышц, воспитывает ловкость и координацию движений. Дети младшего дошкольного возраста лазают произвольно, до определенной высоты (3—4 рейки). Взрослый должен лишь объяснить, как захватывать правильно рейку руками: «Большой палец снизу, остальные сверху», как правильно ставить ноги: «Серединой стопы на рейку». В более старшем возрасте дети должны уметь долезть до верха лестницы. При движениях вверх ребенок перехватывает руками следующую рейку, потом переставляет ноги; при движении вниз — наоборот: сначала переставляет обе ноги на одну рейку, а потом перехватывает рейку руками.
      В методическом плане важно закладывать эталоны успешного преодоления препятствий, учить детей не бояться долезать до самого верха, перелезать с одной лестницы на другую умело и собранно. Воспитателю необходимо чаще хвалить детей, поощрять их желание преодолевать собственный страх. Однако воспитатель всегда должен находиться рядом с ребенком и иметь возможность оказать ему необходимую помощь.
      Общеразвивающие упражнения способствуют развитию интереса к движениям, совершенствованию физических качеств и двигательных способностей; развивают гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование вестибулярного аппарата. Физические упражнения обеспечивают активную деятельность внутренних органов и систем, укрепляют мышечную систему в целом. В общеразвивающих упражнениях выделяются следующие группы движений:
      • упражнения без предметов;
      • упражнения с предметами;
      • упражнения, направленные на формирование правильной осанки;
      • упражнения для развития равновесия.
      При выполнении упражнений без предметов надо научить ребенка занимать правильное исходное положение: стоя (ноги вместе, ноги врозь, ноги слегка расставлены), сидя, лежа на спине и на животе с заданным положением рук (на поясе, вперед, в стороны, вверх и т. д.). Дыхание произвольное, но иногда взрослый может подсказать, когда целесообразнее делать вдох, а когда выдох: например, во время наклона, когда грудная клетка сжимается, — выдох, при выпрямлении, когда грудная клетка расширяется, — вдох. Для уточнения момента выдоха можно предлагать произносить звуки («ух», «уф», «фу»).
      На одном и том же занятии должны сочетаться разнообразные упражнения. Например, для рук и плечевого пояса, для ног и туловища, каждое из них повторяется 4—6 раз. Упражнения показывает взрослый, а дети должны научиться смотреть за ним и повторять упражнения только по команде.
      Приведем примеры упражнений для рук и плечевого пояса.
      следующая страница >>