Max Wertheimer Productive thinking harper & Brothers New York М. Вертгеймер

Max Wertheimer

Productive THINKING

Harper & Brothers New York

М.Вертгеймер

Продуктивное МЫШЛЕНИЕ

Перевод с английского

Вступительная статья доктора психологических наук В. П. Зинченко

Общая редакция С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко

Москва

-ПРОГРЕСС-

1987

ББК 88 В 35

Переводчик С. Д. Латушкин Редактор Э. М. Пчелкина

Вертгеймер М.

В 35 Продуктивное мышление: Пер. с англ./Общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ. ст. В. П. Зинченко. — М.: Прогресс, 1987. — 336 с.: ил. 213.

Книга известного немецкого психолога, одного из основателей гештальтпсихологии, посвящена исследованию процессов мышления в проблемных ситуациях, требующих творческого решения.

Автор излагает собственную концепцию развития продуктивного творческого мышления посредством активного поиска способов целостного видения задачи.

Автор широко иллюстрирует принципы своего метода, анализируя ряд известных научных открытий (например, Галилея, Гаусса, Эйнштейна).

Рекомендуется психологам, философам, педагогам, историкам науки, а также студентам гуманитарных и технических вузов.

ББК 88

0304000000—623 006(01)-87

Редакция литературы по психологии и педагогике

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

Макс Вертгеймер — выдающийся немецкий психолог, один из основателей гештальтпсихологии — родился 15 апреля 1880 г. в Праге, скончался 12 октября 1943 г. в Нью-Йорке. В 1904 г. он защитил диссертацию под руководством О. Кюльпе. Много лет работал в Берлинском университете. В 1933 г. М. Вертгеймер, как и другие создатели гештальтпсихологии, вынужден был покинуть фашистскую Германию и продолжил свою педагогическую и исследовательскую деятельность в США, работая в Новой школе социальных исследований (Нью-Йорк). Видимо, реакцией ученого на фашизм объясняется особое внимание М. Вертгеймера к проблемам человеческого достоинства, психологии личности, к проблемам теории этики, которые он разрабатывал в последние годы своей жизни, работая в этой школе.

В нашей стране М. Вертгеймер известен преимущественно как теоретик гештальтпсихологии и экспериментатор-исследователь в области психологии зрительного восприятия. Гештальтпсихология сформировалась как оппозиция ассоциативной психологии. М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин и другие выдвинули в качестве основного принципа восприятия (а затем и других психических процессов) принцип целостности, противопоставив его ассоциативному принципу элементов. Они исходили из положения, что все процессы в природе изначально целостны. Поэтому процесс восприятия определяется не единичными элементарными ощущениями и их сочетаниями, а всем «полем» действующих на организм раздражителей, структурой воспринимаемой ситуации в целом. Именно поэтому данное направление стало называться гештальтпсихологией ¹. Не менее важным является тесно связанный с первым принцип динамичности. Согласно

¹ От немецкого Gestalt — структура, форма, конфигурация.

этому принципу, течение психических процессов определяется динамическими, изменяющимися соотношениями, устанавливающимися в самом этом процессе. Основную проблему гештальтпсихологии Вертгеймер формулировал следующим образом: «... существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде отдельных кусков, связанных потом вместе, а, напротив, то, что проявляется в отдельной части этого целого, определяется внутренним структурным законом этого целого. Гештальттеория есть это, не больше и не меньше»¹. В. Н. Садовский отмечает, что философско-методологическая характеристика целостного подхода практически в тех же самых выражениях повторяется в наши дни (и конечно же, Вертгеймер не был его изобретателем, корни его можно найти даже в античной философии). Следует согласиться с Садовским, что целостный подход в гештальтпсихологии был провозглашен не только и не столько как метод исследования психологических явлений, сколько как новая парадигма, говоря современным языком, научного исследования в целом². Л. фон Берталанфи неоднократно отмечал, что благодаря такой универсальности гештальтпсихология оказалась реальным историческим предшественником общей теории систем.

Благодаря введению этих методологических принципов гештальтпсихология достигла серьезных успехов в различных областях психологии, особенно в психологии восприятия. Было получено большое число экспериментальных данных, позволивших установить основные закономерности возникновения структур при восприятии. Элементы поля объединяются в структуру в зависимости от таких отношений, как близость, сходство, замкнутость, симметричность. Существует и ряд других факторов, от которых зависит «совершенство» и устойчивость фигурного или структурного объединения. К ним относятся ритмичность построения рядов, общность света и цвета и т. д. Действие всех этих факторов перцептивной организации подчиняется основному закону, названному Вертгеймером

¹ Wertheimer M. Die Abhandlungen zur Gestalttheorie. — "Philosophische Akademie", 1925, S. 7.

² См. Садовский В. Н. Гештальтпсихология, Л. С. Выготский и Ж. Пиаже. (К истории системного подхода в психологии.) В кн.: Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981, с. 141.
6

«законом прегнантности», который интерпретируется как стремление (даже на уровне электрохимических процессов коры мозга) к простым или четким формам, к простым и устойчивым состояниям.

Гештальтпсихологи считали перцептивные процессы врожденными и объясняли их особенностями организация мозга на уровне коры. Распространяя принципы новой теории на физиологию мозга, Вертгеймер предполагал, что нервные процессы должны рассматриваться не как суммы отдельных возбуждений, но как целостные структуры. Он возражал против допущения виталистов, будто наряду с отдельными возбуждениями и сверх них существуют особые центральные процессы. Он считал, что всякий физиологический процесс в мозге представляет собой единое целое, не складывающееся как простая сумма из возбуждений отдельных центров, но обладающее всеми особенностями структурной целостности. Гештальтпсихология постулировала изоморфизм между физическим, физиологическим (мозговым) и феноменальным полями. Как бы ни относиться к этому постулату, нельзя не отметить усилий представителей гештальтпсихологии, направленных на то, чтобы вписать психологическую реальность в общую картину мира, преодолеть картезианский дуализм. Эта интенция гештальтпсихологии неоднократно отмечалась Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, Ж. Пиаже, Дж. Брунером, Дж. Гибсоном, Ф. Кликсом и др.

Вместе с тем в отечественной и в мировой психологической литературе гештальтпсихология подвергалась достаточно суровой и чаще всего справедливой критике.

Прежде всего ее критиковали за то, что она ограничилась феноменологическим методом, сущность которого состоит в непосредственном описании наблюдателем содержания своего восприятия.

Следует сказать, что использование этого метода обогатило исследования восприятия. Вертгеймер, например, подробно изучил эффекты стробоскопического движения (1912), то есть восприятие движения в отсутствие движения цели или фона по сетчатке. Он предложил назвать эту иллюзию фи-феноменом (феноменальным движением), так как оно существует только в восприятии. Это исследование открыло новую главу в экспериментальной психологии. Механизмы феноменального движения изучаются до настоящего времени. Вместе с тем концентрация внимания лишь на феноменологических методах при-

водила к тому, что психофизический процесс оказывался замкнутым в себе целым, а действия человека определялись лишь как конечная стадия саморегулирующегося и динамического процесса восприятия ситуации. Поэтому поведение рассматривалось как целиком определяемое структурой ситуации. С. Л. Рубинштейн писал по этому поводу: «... мысль, будто «сенсорное поле», т. е. восприятие ситуации в качестве фазы единого саморегулирующегося процесса, предопределяет действия человека, является сугубо механистической. Это лишь более утонченная и не менее радикально механистическая концепция, чем та, которая заключена в схеме «раздражение — реакция». Действие с точки зрения этой концепции не сознательный акт личности, выделяющей себя из ситуации, противопоставляющей себя ей и способной ее преобразовать, а функция от этой ситуации, из которой оно автоматически вытекает» ¹.

Многие исследователи, в их числе Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, критиковали гештальтпсихологию за физикализм. Реализация принципа структурного изоморфизма физического, физиологического и психического при всей ее несомненной научной плодотворности при исследовании психики давала возможность выявить лишь те закономерности психического, которые общи у него с другими сферами реальности.

Пожалуй, больше всего подвергались критике антигенетизм гештальтпсихологии, игнорирование развития психики или формальная его трактовка, недооценка прошлого опыта пли инкапсуляция его в субъекте. И здесь гештальтпсихологию не спасает даже введение гештальтов, находящихся на разных уровнях развития. По меткому замечанию Ж. Пиаже, уровни этих гештальтов напоминают воду в канале, разделенном шлюзами. Несмотря на то что она находится на разных уровнях, она не перестает от этого оставаться одной и той же водой.

Принципы целостности, структурности, динамичности, системности, сформулированные в гештальтпсихологии применительно к психологической реальности, использовались и используются во многих направлениях психологической науки. Однако лишь Л. С. Выготскому и Ж. Пиаже удалось соединить их с идеей развития, при-

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, c. 69.

дать им новое звучание и дать новую жизнь в контексте своих теорий.

Закончим этот краткий экскурс в историю гештальтпсихологии оценкой этого направления, данной Л. С. Выготским. Сравнивая судьбу психоанализа, рефлексологии, персонализма и гештальтпсихологии, он писал: «Гештальт-психология тоже возникла первоначально из конкретных психологических исследований процессов восприятия формы; здесь она получила практическое крещение; она выдержала пробу на истину. Но, так как она родилась в то же время, что психоанализ и рефлексология, она проделала их путь с удивительным однообразием. Она охватила зоопсихологию — и оказалось, что мышление у обезьян тоже гештальтпроцесс; психологию искусства и этническую — оказалось, что первобытное миропредставление и создание искусства тоже гештальт; детскую психологию и психопатологию — и под гештальт подошли и развитие ребенка, и психическая болезнь. Наконец, превратившись в мировоззрение, гештальтпсихология открыла гештальт в физике и химии, в физиологии и биологии, и гештальт, высохший до логической формулы, оказался в основе мира; создавая мир, бог сказал: да будет гештальт — и стал гештальт, везде гештальт...

Эти судьбы, схожие, как четыре капли одного и того же дождя, влекут идеи по одному и тому же пути. Объем понятия растет и стремится к бесконечности, по известному логическому закону содержание его столь же стремительно падает до нуля. Каждая из этих четырех идей на своем месте чрезвычайно содержательна, полна значения и смысла, полноценна и плодотворна. Но возведенные в ранг мировых законов, они стоят друг друга, они абсолютно равны между собой, как круглые и пустые нули; личность Штерна по Бехтереву есть комплекс рефлексов, по Вертгаймеру — гештальт, по Фрейду — сексуальность» ¹.

Следует учесть, что эти слова были написаны в 1927 г., то есть во время наивысшего расцвета гештальтпсихологии. Сейчас, спустя 60 лет, можно сказать, что они оказались пророческими относительно судьбы центральной идеи гештальтпсихологии. Однако иная судьба постигла многие действительно реальные достижения этого научного направления. Оно не забыто, и к нему исследователи

¹ В ы г о т с к и й Л. С. Собр. соч., т. 1. М., 1982, с. 307—308.

возвращаются вновь и вновь, редко вспоминая его претензии на обладание универсальным объяснительным принципом или мировым законом. Кстати, и сами представители гештальтпсихологии, и в их числе Вертгеймер, испытывая упорство и сопротивление фактов, а возможно, и влияние других научных традиций, нередко преступали впоследствии границы, очерченные гештальтпсихологией в 20-е годы. Иначе и не могло быть, так как М. Вертгеймер. В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин были настоящими учеными. Поэтому было бы неверно видеть заслуги гештальтпсихологии лишь в борьбе с ассоцианизмом, рефлексологией, бихевиоризмом. Подобная односторонняя оценка нередко встречается в литературе по истории психологии. Это тем более неверно, что, трансформированные временем (возможно, больше, чем критикой), эти направления, как и сама гештальтпсихология, живы до настоящего времени.

Из истории гештальтпсихологии следует извлечь еще один поучительный урок. Никакая методологическая концептуальная схема, будь то принцип целостности, структурности, системности, не может непосредственно накладываться на исследуемую реальность. Необходима серьезная теоретическая работа, связанная с осмыслением и конструированием предмета научного исследования. Этой-то необходимой работы представители гештальтпсихологии не проделали. Они понимали психику как данность сознанию. И не вышли при этом за пределы адаптационно-гомеостатического подхода, существовавшего в естественных науках.

В основе гештальттеории лежат представления об устойчивости, равновесии, симметрии. Подобные представления не позволяли выявить специфику активной психической деятельности, постоянно нарушающей равновесное состояние даже самых «хороших», равновесных, устойчивых и завершенных структур. Нам представляется, что существенные шаги, направленные на преодоление этой предвзятой концептуальной схемы, удалось сделать М. Вертгеймеру в его книге «Продуктивное мышление», которая в истории мировой психологической науки оказалась не менее важным событием, чем классические работы гештальтпсихологов в области изучения восприятия. Мы считали полезным предварить анализ этой книги данной выше характеристикой гештальтпсихологии не только потому, что Вертгеймер был одним из ее основателей, но также и для того, чтобы, напомнив читателю о ней,

дать возможность ему самому проследить, как автор выходит за границы гештальттеории, пытаясь понять реальные механизмы учебной и творческой мыслительной деятельности.

Хотя первое издание этой книги было осуществлено Майклом Вертгеймером — сыном Макса Вертгеймера — в 1945 г., то есть уже после смерти отца, первые исследования мышления были проведены и опубликованы еще в 20-е годы. Некоторые из них были известны Л. С. Выготскому. Мы говорим об этом, чтобы оправдать необходимость сделать еще один экскурс — на сей раз в область состояния психологии мышления в первые десятилетия XX в.

Хорошо известно, что психология стала отпочковываться от философии и выделяться в самостоятельную науку во второй половине XIX в. Первые экспериментальные психологические исследования затрагивали преимущественно процессы ощущения, восприятия, памяти. Мышление по-прежнему оставалось преимущественно предметом философских размышлений и логических исследований. Ассоциативная психология сконструировала мыслительный процесс как ассоциацию образов и представлений, а в остальном довольствовалась логическим описанием процесса. На этой достаточно скудной основе стали конструироваться тесты измерения интеллекта.

Выделение психологии из философии привело к тому, что она утратила исходный культурный смысловой образ понятий «интеллект», «мышление», который складывался в философской традиции. И психология была еще достаточно далека от того, чтобы построить свой собственный смысловой образ этих понятий. Нельзя сказать, что такие попытки не предпринимались. Они предпринимаются и до настоящего времени.

Понятие «интеллект», как и многие другие понятия современной науки, имело длительную историю. Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения и напластования, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафиксирована в психологической науке. Таких определений слишком много (свыше семидесяти), для того чтобы какое-либо выбранное из них оказалось верным.

Эволюция понятия «интеллект» интересна и поучительна тем, что при сохранности его смыслового образа

многократно видоизменялось его значение. Смысловой образ интеллекта задан, видимо, Платоном. Согласно Платону, интеллект (нус) — это то, что отличает человеческую душу от животной. Нус — надындивидуальное по природе творческое начало, приобщающее человека к божественному миру. Аристотель наряду с таким интеллектом допускает существование пассивного, преходящего, смертного интеллекта. В дальнейшем ранг интеллекта как бы все время понижается. Он начинает рассматриваться как способность человека к познанию (врожденная или благоприобретенная). Функции интеллекта операционализируются, становятся все более и более земными, чтобы не сказать утилитарными. Делаются попытки низвести интеллект к частной способности приспособления, к решению лишь практических задач. В психологии начинается полоса измерений интеллекта как некоей операционально-технической функции, и психологи, осознающие ограниченность, а порой бессмысленность этих процедур, не без горечи определяют интеллект как то, что измеряется с помощью тестов на интеллект (число таких тестов уже более ста).

В зоопсихологии длительное время велись споры о том, где должна быть проведена граница между перцептивной и интеллектуальной психикой. Замечательные исследования В. Кёлера, проведенные над антропоидами, с одной стороны, продемонстрировали наличие у них интеллекта по критерию решения задач, а с другой — закрыли путь к изучению его процессуальных характеристик. Интеллект идентифицировался с видением хорошей структуры. Генезис этого видения оставался загадочным. Это привело к тому, что па первый план в исследованиях интеллекта стали выдвигаться акты усмотрения, инсайта, то есть интуитивные явления.

Таким образом, попытки определения интеллекта столкнулись с новыми трудностями, связанными с тем, что его смысловой образ включает в себя также и то, что носит наименование иррационального, интуитивного и описывается в таких терминах, как озарение, усмотрение, инсайт, а нередко и как откровение.

Понятие «интуиция» также достаточно древнее. Общим для его различных толкований является подчеркивание момента непосредственности в процессе познания в отличие (или в противопоставление) от опосредствованного, дискурсивного характера логического мышления. Это по-

нятие по сравнению с понятием «интеллект» развивалось в противоположном направлении. По мере того как понятие «интеллект» все более и более заземлялось (ср. животный интеллект, сенсомоторный интеллект, машинный интеллект и т. д.), понятие «интуиция» становилось все более и более возвышенным, несмотря на то что сама интуиция все чаще опускалась в глубины мозга или в тайны бессознательного. Возможна и другая размерность их сравнения. По мере того как понятие «интеллект» становилось все более предметным, конкретным и содержательным, понятие «интуиция» становилось все более беспредметным и абстрактным. Оно вычерпывало из содержания понятия «интеллект» и вбирало в себя все то, что нельзя было объяснить, заземлить и операционализировать. Постепенно понятие «интуиция» перешло границы понятия «интеллект», она стала рассматриваться как самостоятельная способность, сущность и т. п. Едва ли следует говорить, что успехи в изучении интуиции оказались неизмеримо скромнее, чем в изучении интеллекта.

Наиболее интересными являются феноменологические описания фаз, предшествующих интуитивным актам. Но эти последние получают, как правило, отрицательные характеристики: бессознательность (ср. бессознательные умозаключения) и непредсказуемость, неуловимость во времени, мгновенность. Столь же непредсказуема и локализация этих актов в пространстве. Мало этого, для обладания интуицией, согласно А. Бергсону, не требуется никаких специальных способностей или познавательных органов. Следует отметить любопытную особенность рассуждений и размышлений об интуиции. Ее всегда характеризуют относительно некоторой точки отсчета, за которую, однако, принимается все тот же интеллект. Это встречается как у ученых, рассматривающих интуицию в качестве инструмента интеллекта, так и у ученых, противопоставляющих интуицию и интеллект. Забавной иллюстрацией этого являются попытки построения классификации интуитивных явлений в таких терминах, как инфраинтеллектуальная, супраинтеллектуальная, ультраинтеллектуальная интуиция и т. д. В переводе на нормальный человеческий язык — это интуиция с большим или меньшим количеством интеллекта, интуиция чувственная, рациональная и иррациональная.

Наиболее интересные исследования интуиции — это описания уникальных случаев, которые, несомненно, обо-

гащают наши весьма смутные представления о том, что такое творчество. Отмеченная соотносительность или сопряженность понятий «интеллект» и «интуиция» объясняет стойкость смыслового образа понятия «интеллект», несмотря на то что неоднократно предпринимались попытки его разрушить. Наиболее интересная из них сделана А. Бергсоном в его книге «Творческая эволюция», которая не вполне адекватно воспринимается лишь как гимн интуиции, что, впрочем, соответствует замыслу ее автора. На самом деле в книге дана также превосходная характеристика интеллекта, его происхождения и функций. Можно сказать, что в ней содержатся пролегомены ко всякой будущей (а ныне уже становящейся реальностью) деятельностной трактовке интеллекта. Данный А. Бергсоном анализ интеллектуальной деятельности, несомненно, послужил основанием для более поздних работ в этой области М. Вертгеймера, П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлона, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца и многих других, хотя далеко не все признавались в этом. Возможно, первой причиной такого умолчания является то, что А. Бергсон утратил культурный смысловой образ понятия «действие», который мы можем найти уже у Бл. Августина, равно как и образ понятия «деятельность», которым мы обязаны немецкой классической философии. Заметим, что облик этих понятий утрачен не только Бергсоном, и они также нуждаются в культурной реконструкции. Второй причиной умолчания, видимо, оказалась постулированная А. Бергсоном непреодолимость границы между интеллектом и интуицией. Такую же границу он воздвиг между памятью тела и памятью души. Мало этого, давая содержательную характеристику интеллекта, А. Бергсон не может скрыть своего высокомерного и уничижительного отношения к нему и к практическому действию как его основанию. Мы не случайно упомянули о бергсоновской дихотомии в области памяти. Он последователен. Интеллект может справиться с познанием неживой природы, но он останавливается перед познанием живого. И здесь ему ничто не поможет, даже прибавление к нему «математических способностей, превосходящих человеческие силы», или «каких-либо счетчиков со сверхчеловеческим умом» и т. п., что напоминает первые журналистские описания искусственного интеллекта. Для познания живого нужна интуиция. Можно выразить мысль Бергсона несколько иначе: для познания живого необходимо живое

познание, а не познание рассчитывающее, формальное, логическое и пр. А живое познание — это прерогатива интуиции, которая неизмеримо выше интеллекта.

Мы не будем анализировать, а тем более критиковать концепцию А. Бергсона, о которой Б. Рассел сказал, что она «служит прекрасным примером восстания против разума». Анализируя это критическое сражение с разумом, В. Ф. Асмус писал, что «в поле действия появляются все новые и новые враги: восприятие, представление, понятие, интеллектуальные «символы», образы, теории. Интеллект, как стоглавая гидра, высылает все новые и новые формы, и борьба ни на мгновение не прекращается» ¹. Нам важно было проиллюстрировать, хотя бы на одном примере, многочисленные попытки разрушить смысловой образ интеллекта. Теория А. Бергсона действительно служит наиболее ярким примером таких попыток. В своем пристрастии к живому он даже инстинкт ставил выше интеллекта.

Однако разрушить этот смысловой образ не удалось даже такому выдающемуся мыслителю (и превосходному писателю), как А. Бергсон. Он по-своему, но в ряду других интеллектуальных начинаний в XX в. многое сделал для того, чтобы внести живую, а не только логическую основу в познание. Но ни «убийства» интеллекта, ни разрушения его смыслового образа не получилось, как не получилось этого у У. Джемса, противопоставлявшего теоретической немощи интеллекта религиозный опыт и мистическое познание. А. Бергсон скорее дал основания для оживления полумертвого, лишенного воли к действию и живого смысла интеллекта, который был предметом исследования и уже стал предметом измерения в современной ему психологической науке. В этом оживлении, как это ни парадоксально, большую роль сыграло строгое очерчивание и отграничение от интеллекта «фантома интуиции», являющегося, по словам В. Ф. Асмуса, носителем «чистой» теории в учении А. Бергсона. Интуиция, вопреки желанию А. Бергсона, предстала перед наукой, и прежде всего перед психологией, не только как terra incognita, но и как зона ближайшего и более отдаленного развития исследований интеллекта. Область, очерчиваемая понятием «интуиция», представляет собой вызов, приглашение посетить и познать эту землю. И ученые, которые

¹ А с м у с В. Ф. Историко-философские этюды. М., 1984, с. 248.

не утратили веры в мощь человеческого интеллекта, отваживаются на такое путешествие.

Макс Вертгеймер, несомненно, принадлежал к их числу. Он превосходно представлял себе ситуацию в психологии мышления того времени. Его не удовлетворяли подходы к анализу мышления, развитые в ассоцианпзме и бихевиоризме, особенно их приложение к педагогической теории и практике. Достаточно сурово он оценивал и сравнительно новое направление психологических исследований мышления, развиваемое представителями Вюрцбургской школы. Хотя он и соглашался с тем, что учет роли задачи — это важный фактор, но он является все же внешним. Не удовлетворяло его состояние философской и логической проблематики исследований мышления. Отдавая должное новым направлениям исследования в этих областях: диалектике, феноменологии, прагматизму и т. д., — Вертгеймер не находил в них конкретных ответов на интересующие его вопросы. Особенно резко он настаивал на недостаточности формально-логического анализа мышления средствами традиционной логики и более поздних ее вариантов.

Целью его собственных исследований мышления было изучение не формальных механизмов и операций и не внешних факторов, способствующих или препятствующих мышлению. Он ставил задачу поиска смысла живого, доказательного, творческого процесса мышления, отчетливо понимая при этом, что живой процесс упорно сопротивляется концептуализации. С этим связаны его постоянные оговорки относительно предварительности вводимой и используемой им терминологии и готовность обсуждать другую терминологию. Его поиски имели не только академический характер. Он преследовал цель усовершенствования, можно даже сказать, реформирования, школьного образования. Образование должно быть подлинно развивающим, а не отупляющим, оно должно ориентироваться на сильные, а не слабые стороны учащихся. Распространенные в школьной практике установки на механические упражнения, на заучивание, на формирование привычек действовать вслепую, оперировать элементами и частями, не видя целого, и связанные со всем этим требования давать немедленные ответы он считал следствием того, что в основе педагогики, методик обучения и дидактики лежит ассоциативная психология и формальная логика, Вертгеймер видел в психологических исследованиях мыш-

ления будущие новые научные основания перестройки школьного обучения.

На протяжении всей книги Вертгеймер скрупулезно отмечает, а порой восхищается подлинно творческими решениями, которые ему удавалось наблюдать у дошкольников, школьников и взрослых (например, какое чудо этот переход от слепоты к прозрению, к пониманию сути дела!). Он не устает возмущаться и протестовать против натаскивания учащихся, против задалбливания у них слепых, механических и бессмысленных приемов и навыков решения. Производит большое впечатление его нежелание верить в умственную неполноценность кого бы т» ни было, будь то примитивные народы, глухие дети или дети, которых педагоги уже отнесли к умственно отсталым. Выражаясь современным языком, он тщательно ищет пути их реабилитации и анализирует причины подобных оценок. Такие причины он находит в социальных стереотипах, стандартах предметной деятельности и в самом школьном образовании, его критериях оценки учащихся.

Исследования Вертгеймера полны педагогического оптимизма, смешанного с горечью и язвительностью, вызванными современной ему педагогической психологией в дидактикой ассоцианистского и бихевиористского типа. Он не только превосходный экспериментатор-исследователь, но и замечательный педагог-новатор, постоянно ищущий новые пути развития творческого мышления и творческого понимания школьников. В этом ему помогала не только широкая образованность и высокая культура (помимо психологического, он имел математическое и музыкальное образование), но и собственный опыт решения творческих задач в геометрии, который частично описан в книге.

Знание, согласно Вертгеймеру, — двусмысленное понятие. Знание слепой связи между светом и выключателем сильно отличается от открытия связи между средством в целью. Именно на второй тип знания ориентируют обучение его исследования. Как и А. Бергсон, Вертгеймер предвидел появление вычислительной техники и предупреждал против уподобления процесса обучения учащихся эксплуатации вычислительной машины, которая не оснащена дополнительными приспособлениями, необходимыми для того, чтобы она могла действовать в измененной ситуации.

В книге представлен богатейший материал, относящий-

ся к истории замечательных научных открытий: Гаусс, Галилей, Эйнштейн и уникальные с психологической точки зрения беседы с последним. Вертгеймер был, по-видимому, единственный психолог, отважившийся беседовать с великим ученым «на его территории» о проблемах творчества в науке и механизмах творческого мышления. Психологическая реконструкция творческих открытий для Вертгеймера не самоцель. Он решает главную задачу — показать принципиальную структурную общность механизмов творчества у представителей примитивных народов, у учащихся, у великих ученых. Это еще одно свидетельство его педагогического оптимизма.

Говоря о психолого-педагогических аспектах книги Вертгеймера, нельзя обойти молчанием его внимание к проблемам этики, нравственности, личности. Это то, что непременно должно учитываться в обучении. Последнее не должно быть ориентировано лишь на решение сравнительно узких, специальных задач. Дети должны получать радость от открытия для себя мира. Задания должны быть содержательными, и главная привлекательность их должна быть в их выполнении, а не во внешних формах вознаграждения. Последнее лишь отвлекает от содержательной работы. Проблемная ситуация, согласно Вертгеймеру, не является чем-то замкнутым в себе, поэтому-то она ведет нас к решению, к структурному завершению. Точно так же решенная задача не должна быть завершенной вещью в себе. Она снова может функционировать как часть, которая заставляет нас выходить за ее пределы, побуждает рассматривать и осмысливать более широкое поле. Часто это длительный процесс, характеризующийся драматическим преодолением препятствий. По этому поводу Вертгеймер замечает, что это верно не только в отношении отдельных лиц, но и в отношении социума, так как великие проблемы передаются от поколения к поколению и индивид действует прежде всего не как индивид, а как член группы, выходящий не только в социальное, но и в историческое поле (ср. с культурно-историческим полем Л. С. Выготского).

Подведем первые итоги. Выдающийся представитель гештальтпсихологии, один из ее основателей, категорически возражает против:

— формальной интерпретации процесса мышления как ассоциации ощущений, восприятий и прочих элементов опыта;

формально-логического описания и анализа решения задачи как последовательности логических операций;
формального следования дидактическим правилам: последовательность изложения, наглядность и т. д.;

формального, механического заучивания знаний;
формальной диагностики умственного развития;

формальной оценки достижений учащихся в обучении.

В книге мы непрерывно наталкиваемся на протесты против всех и всяческих закоснелых, отвердевших форм. Сам автор чаще всего оперирует понятиями «структура», «организация», «целое». При этом акцент ставится не на внешних особенностях и свойствах структуры, а на природе ее внутренних связей и отношений между элементами.

Прежде чем перейти к характеристике психологического анализа продуктивного мышления, данного Вертгеймером, хотелось бы сделать одно отступление. Читатель, видимо, уже догадался, что одна из задач настоящей вступительной статьи состоит в том, чтобы преодолеть известный «схематизм сознания», который сложился в психологической литературе (не только отечественной) относительно гештальтпсихологии. Он упакован в нескольких словах: главное — отношение между фигурой и фоном. Именно эти отношения — единица анализа в этом научном направлении. И еще одно: изоморфизм между оптическим, мозговым и феноменальным полями. Подобные схематизмы складываются относительно любого научного направления спустя десятилетия после его первоначального оформления. Они иногда складываются даже у последователей того или иного направления, не говоря уже о представителях других направлений. Так и мы знаем о гештальтпсихологии преимущественно от представителей других научных направлений, выступавших по отношению к ней чаще всего в роли критиков, а следовательно, и искавших в ней в основном слабые, а не сильные стороны.

Замечательной особенностью исследований продуктивного мышления Вертгеймера является то, что и фигурно-фоновые отношения, и изоморфизм трех различных полей выступают у него не автоматически, не как данное, а как заданное, как проблема, которую нужно решать.

Выделение фигуры из фона или выделение проблемной ситуации — это не «рецепция данности». Применительно

к процессу решения Вертгеймер использует, разумеется, «зрительную» терминологию, идущую еще от первых исследований Кёлера, например видение, усмотрение и т. п., но это у него, как правило, не одноактный, не одномоментный процесс. Он использует метод феноменологического исследования, как делал это ранее при изучении восприятия, но это не феноменология интуитивизма, не созерцание сущностей в процессе «феноменологической редукции» Гуссерля.

Повторим, Вертгеймера интересует динамика, течение живого процесса мышления. Такие феномены, как интуиция и инсайт, — лишь моменты этого процесса.

Вертгеймер, например, пишет, что новая мысль появилась не в качестве некоего возможного высказывания, общего положения или веры, но как «интуиция»: усмотрение в структурированной фигуре внутренней связи... Эта интуиция быстро кристаллизовалась в два способа действий. Он как бы возвращает интуитивным актам их законное место, которое они занимали в учении Платона, где интуиция была одним из средств интеллекта. Другими словами, он не только восстанавливает прежний смысловой образ интеллекта, но и дает собственную интерпретацию и делает его предметом экспериментального исследования. В продуктивном мыслительном процессе, описанном Вертгеймером, несколько упрощая, можно выделить следующие основные стадии.

А. Возникновение темы. На этой стадии возникает чувство необходимости начать работу, чувство «направленной напряженности», которая мобилизует творческие силы.

Б. Восприятие темы, анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задачей этой стадии является создание интегрального, целостного образа ситуации, говоря современным языком, ее образно-концептуальной модели, адекватной той ситуации, которая возникла в связи с выбором темы и которая является сферой кристаллизации проблемы, подлежащей решению.

В. Работа над решением проблемы. Она в значительной степени протекает неосознанно (решение может прийти ночью), хотя предварительная и весьма напряженная, сознательная работа необходима. Эта предварительная работа может рассматриваться как средство создания специальных средств (А. А. Ухтомский назвал бы их функциональными органами) для решения проблем. Примером мо-

жет служить тренировка в визуализации проблемной ситуации, превосходно описанная Вертгеймером.

Г. Возникновение идеи решения (инсайт). Эта стадия хорошо описана не только Вертгеймером, но и многими авторами до и после него. Однако природа явления остается неясной.

Д. Исполнительская стадия, не требующая и особых пояснений.

Мы несколько стилизовали собственные описания Вертгеймера, которые сам он называет сложными (читатель будет судить об этом сам), для того чтобы легче было выделить основные особенности подхода автора к продуктивному мышлению и его исследовательской стратегии.

Вертгеймер был и, видимо, остается до сего времени непревзойденным мастером анализа предметного и концептуального содержания проблемных ситуаций. В нем удивительным образом сочетались педагог-предметник, методист, ученый-геометр (или физик, когда речь идет об анализе творчества Галилея и Эйнштейна) и психолог — исследователь мышления. Его успех в изучении продуктивного мышления в значительной степени связан именно с этим. К сожалению, до настоящего времени в этой области немало работ, в которых тщательный анализ операционально-технической стороны мыслительного процесса повисает в пустоте, поскольку он либо не связан с предметным содержанием, либо само предметное содержание искусственно, то есть беспредметно. Это же справедливо по отношению к психолого-педагогическим исследованиям учебного процесса, ведущегося по явно слабым учебникам. Поэтому, кстати, Вертгеймер скептически относился к количественной обработке результатов собственных исследований. Понимание, а особенно прозрение — это не статистический феномен.

Следовательно, «оптическое поле», то есть предметное содержание, проблемную ситуацию в учебной деятельности необходимо организовать должным образом.

Ситуация должна быть неясной, незавершенной, вызывать ощущение «направленной напряженности», побуждать к поиску способов и средств ее изменения, к превращению ее в четкую, завершенную ситуацию. Именно это представляет собой важное условие перехода от плохого гештальта к хорошему.

Оптическое поле — это первый член «изоморфной триады». Опустим мозговое поле, так как в этой книге Верт-

геймер не возвращается к своим гипотезам относительно принципов его организации (над ними продолжал работать В. Кёлер). Обратимся к феноменальному полю, которое он описывает в «зрительных» или в «визуальных» терминах. Эта терминология в описании продуктивного мышления довлела над Вертгеймером не случайно и вовсе не только потому, что его первые исследования были посвящены зрению. Видимо, это было и результатом его бесед с Эйнштейном, начавшихся в 1916 г., и его собственного творческого опыта в геометрии. Вертгеймер принципиально не согласен с бытующим и до настоящего времени аксиоматическим допущением, согласно которому мышление является вербальным по своей природе и логика обязательно связана с языком. При большой насыщенности книги подобной визуальной терминологией: видение, усмотрение, перецентрирование, образ и т. п.— понятие «феноменальное поле» в ней практически не встречается. По сути дела, Вертгеймер дал описание визуального мышления, но, к сожалению, не ввел этого понятия. Уже после его кончины понятие «визуальное мышление» ввел другой представитель гештальтпсихологии — Р. Арнхейм, который высоко ценил исследования Вертгеймера.

Таким образом, мы можем констатировать, что, исследуя новую предметную область — продуктивное мышление, — Вертгеймер существенно трансформировал исходные понятия гештальтпсихологии, то есть понятия оптического и феноменального полей. Исчезло и представление об их изоморфизме. Первое поле предстало как исходная предметная ситуация, второе — ее новое видение — как результат ее преобразования. Возникает важный вопрос: что же является средством такого преобразования? Это уже не мозговое поле, как в случае восприятия кажущегося движения. Мы говорили выше, что этим понятием Вертгеймер перестал пользоваться. Из всего контекста исследования, из его, так сказать, фактуры с необходимостью следует (и читатель в этом может убедиться сам), что между оптическим и феноменальным полем находится поле предметных и социальных действий, то есть поле деятельности, которая является не только средством их преобразования, но и средством их конструирования. Предварительная система действий, описываемая Вертгеймером как в терминах стадий, шагов, фаз, так и в терминах собственно действий, может способствовать или

препятствовать возникновению актов интуиции, а последняя в свою очередь также развертывается в систему действий. То есть действие выступает в качестве обязательного условия формирования гештальта, независимо от того, хороший он или плохой, исходный или завершающий. В этом пункте уместно привести положение А. Н. Леонтьева о том, что «осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее сознание» ¹. Это положение в полной мере относится к исходным исследовательским установкам и их воплощенным результатам. Это относится не только к Вертгеймеру, но к любому ученому, который руководствуется не только исходными установками, а следует в своей деятельности и за развитием ее предметного содержания.

Внимательный читатель сможет найти в книге новый, непривычный для классической гештальтпсихологии концептуальный аппарат, относящийся к описанию деятельности и действий. Здесь н понятия (или их аналоги) предметных значений или предметных обобщений, функциональных и операциональных значений, здесь есть и прототип описания функциональной (автор называет ее логической) структуры действий и даже ее модель, выраженная в абстрактных логических понятиях. Вертгеймер, однако, подчеркивает, что это не логическая абстракция, а логические средства описания структуры действий, структурных особенностей их психологической картины, которая сильно отличается от логической абстракции.

Известно, что книга «Продуктивное мышление» была написана в 1936—1943 гг., но неизвестно, когда же проводились отдельные экспериментальные и историко-научные исследования, вошедшие в нее. Видимо, это 30-е годы. Примерно в те же годы Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров изучали процессы формирования понятий у школьников, под руководством Л. С. Выготского Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина проводили исследования развития речи и практической интеллектуальной деятельности у детей. К этому же времени относится и публикация известной книги Л. С. Выготского «Мышление и речь». В середине 30-х годов А. В. Запорожец изучал мышление глухонемых детей и, подобно Вертгеймеру. Доказывал их интеллектуальную полноценность.

¹ Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения, т. 2. М., 1983, с. 168.

В 1938 г. он прочитал доклад «Действие и интеллект», который был опубликован лишь в 1986 г.¹ К сожалению, эти исследовательские циклы проводились независимо друг от друга, но общность подходов просматривается. Установление сходства и различий в методах и концептуальном аппарате в исследованиях Вертгеймера и школы Выготского — интересная задача, решение которой важно не только для истории психологии, но и для ее дальнейшего развития.

Мы не ставили своей целью реферирование книги Вертгеймера или описание ее архитектоники. Наша задача состояла в том, чтобы обрисовать хотя бы схематически научный и практический контекст того времени, в которое автор работал над проблематикой продуктивного мышления, и показать, что он во многом опередил свое время. К слову сказать, Ж. Пиаже пришел к деятельностной трактовке мышления и признал действие единицей его анализа лишь в последние годы своей жизни.

В заключение вернемся к проблеме соотношения интеллекта и интуиции. Выше речь шла о том, что интуиция весьма своеобразно становилась областью научного исследования. Это происходило за счет интеллекта. К интуиции относили все непознанное в механизмах мышления, а также то, что признавалось принципиально непознаваемым, не поддающимся исследованию и пониманию. Затем начинается обратный процесс. Некоторые интуитивные акты опредмечиваются, становятся доступными для изучения интеллектуальными, в том числе и интуитивными средствами. Во всяком случае, живое познание и мышление (включающее в себя интеллект и интуицию) уже стали предметом вполне добротного, экспериментального научного исследования, а некоторые из перечисленных явлений — даже объектом моделирования.

Таким образом, мы можем фиксировать подвижность границ между двумя сферами исследования — интеллектом и интуицией. На смену периода упрощения понятия «интеллект» приходит период его обогащения, что на сей раз происходит за счет сферы интуитивного. Но этот процесс идет с обратным знаком.

Интеллект начинает представляться и осмысливаться как некоторая суперпозиция всех его многообразных форм

¹ Запорожец А. В. Избранные психологические труды, т. 1. М., 1986.

(сенсомоторных, образных, вербальных, знаково-символических, дискурсивных и пр.). Что касается интуиции, то она начинает выступать как возможная особенность каждой из них и по-прежнему как относительно автономная форма, но все же форма интеллекта. Можно предположить, что, когда понятие «интеллект» займет свое место в ряду предельных абстракций, являющихся содержательными, а не пустыми, оно станет ближе к своему культурному смысловому образу.

Несмотря на серьезные достижения в исследованиях интеллекта (достаточно еще раз упомянуть имена М. Вертгеймера, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже), преждевременно говорить о познании механизма интуиции. Однако важно уловить новую тенденцию и еще раз подчеркнуть стойкость и живучесть смыслового образа интеллекта, существующего в культуре, по сравнению с уступчивостью науки и техники к его деформациям. Он еще не полностью восстановлен даже в психологии, которая в последние годы нередко довольствуется не очень богатыми компьютерными метафорами. Это наводит на грустные размышления, тем более что компьютерные метафоры чаще всего имеют своим первоисточником ту же психологию. Иногда даже создается впечатление полного тождества между компьютерными метафорами, которыми оперируют психологи и лингвисты, и когнитивными метафорами, которыми оперируют специалисты в области информатики и вычислительной техники. И для тех, и для других интеллект нередко выступает в качестве некоторого устройства, предназначенного для решения задач.

Подобная трактовка человеческого интеллекта с необходимостью приводила и приводит к переоценке реальных и проектируемых возможностей искусственного интеллекта. Из описаний продуктивного мышления Вертгеймера следует, что главным в этом процессе является не столько операционально-технические процедуры, направленные на решение уже сформулированной задачи, сколько сама формулировка задачи, постановка проблемы. Именно на этой стороне мыслительного процесса должно быть сконцентрировано внимание исследователей. К этому только сейчас приходят специалисты в области информатики и искусственного интеллекта. Наиболее проницательные из них начинают осознавать, что будущие системы искусственного интеллекта смогут решать любые проблемы, но они не смогут их ставить. Постановка проб-

лем — это прерогатива человека. Нельзя сказать, что это новая мысль. Она высказывалась задолго до появления вычислительной техники. О. Мандельштам, обсуждая возможности машинной поэзии, писал: «Машина живет глубокой и одухотворенной жизнью, но семени от машины не существует» ¹. Книга Вертгеймера. несомненно, поможет если и не преодолеть компьютерные метафоры в психологии и когнитивные метафоры в информатике, то во всяком случае, существенно обогатить их содержание.

Мы считали необходимым и полезным уделить некоторое внимание проблеме «первообраза» интеллекта и указать на наличие различных тенденций в его развитии и модификациях. Тенденции симплификации и амплификации — это не только достояние истории науки. Они живы и сегодня, причем тенденция симплификации, к сожалению, пока еще является преобладающей. Не потому ли мы с такой легкостью говорим об искусственном интеллекте, об интеллектуальной революции. Прежде чем делать заключение о реальности этих явлений, необходимо либо восстановить в правах гражданства прежний культурный облик (архетип) интеллекта, либо построить новый, либо, что еще лучше, сделать и то, и другое.

При выполнении этой работы, несомненно, следует учитывать исследования Макса Вертгеймера, которые сегодня звучат как вполне современные. Причину непреходящего значения работ Вертгеймера хорошо объяснил Б. М. Теплов: «Через все труды Вертгеймера красной нитью проходит тенденция: от мертвой, сухой, абстрактной, формалистической психологии университетских кафедр и лабораторий — к конкретной «жизненной» психологии, к «естественному способу мышления жизненно ощущающего человека»...»². Эта оценка, данная Б. М. Тепловым в 1935 г., справедлива и сегодня.

Я убежден, что книга М. Вертгеймера будет с благодарностью встречена и по достоинству оценена научной общественностью.

В. П. Зинченко

¹ Мандельштам О. — «Россия», 1922, № 2, с. 23—24.

² Теплов Б. М. Избр. труды. Т. И. М., 1985, с. 219.

26

ВВЕДЕНИЕ

Что происходит, когда мышление работает продуктивно? Что происходит, когда в ходе мышления мы продвигаемся вперед? Что в действительности происходит в таком процессе?

Если мы обращаемся к книгам, то часто находим ответы, которые только кажутся простыми. Но в отношении реальных продуктивных процессов — когда у нас, пусть даже в связи с самой скромной проблемой, возникает творческая мысль, когда мы действительно начинаем постигать ее суть, когда мы испытываем радость от собственно продуктивного процесса мышления — оказывается, что эти ответы часто вместо того, чтобы открыто признать реальные проблемы, тщательно их скрывают. В этих ответах отсутствует плоть и кровь происходящего.

На протяжении своей жизни вы, конечно, интересовались — иногда даже всерьез — многими вещами. Интересовало ли вас, что же представляет собой вещь, именуемая мышлением? В этом мире существуют разные вещи: пища, грозы, цветы, кристаллы. Ими занимаются различные науки; они предпринимают большие усилия, чтобы по-настоящему понять их, постигнуть, что они собой представляют на самом деле. Интересуемся ли мы столь же серьезно тем, что такое продуктивное мышление?

Есть прекрасные примеры. Их часто можно обнаружить даже в повседневной жизни. Вероятно, вы когда-нибудь испытали сами или, наблюдая за детьми, были свидетелями этого удивительного события — рождения подлинной идеи, продуктивного процесса, перехода от слепоты к пониманию. Если вам не посчастливилось испытать этого самим, то, возможно, вы наблюдали это у других; пли, может быть, были восхищены, когда нечто подобное промелькнуло перед вами при чтении хорошей книги.

Многие считают, что люди не любят думать и стремятся всеми силами избежать этого, они предпочитают не

думать, а запоминать и повторять. Но, несмотря на многие неблагоприятные факторы, которые подавляют подлинное мышление, оно вновь и вновь возрождается и расцветает. И часто складывается впечатление, что люди — даже дети — стремятся к нему.

Что же в действительности происходит в таких процессах? Что происходит, когда мы действительно мыслим, и мыслим продуктивно? Каковы существенные особенности и этапы этого процесса? Как он протекает? Как возникает вспышка, озарение? Какие условия, установки благоприятствуют или не благоприятствуют таким замечательным явлениям? Чем отличается хорошее мышление от плохого? И наконец, как улучшить мышление? Свое мышление? Мышление вообще? Допустим, нам нужно составить перечень основных операций мышления — как бы он выглядел? Чем, в сущности, следует руководствоваться? Можно ли увеличить число таких операций — улучшить их и сделать тем самым более продуктивными?

Уже более двух тысяч лет многие лучшие умы в философии, логике, психологии, педагогике пытаются найти ответы на эти вопросы. История этих усилий, блестящих идей и огромного труда, затраченного на исследования и творческое обсуждение, представляет собой яркую, драматическую картину. Многое уже сделано. Внесен солидный вклад в понимание большого числа частных вопросов. И в то же время в истории этих усилий есть что-то трагическое. Сравнивая готовые ответы с реальными примерами блестящего мышления, великие мыслители вновь и вновь испытывали тревогу и глубокое разочарование, они чувствовали, что, хотя сделанное и обладает достоинствами, оно, в сущности, не затрагивает сути проблемы.

И сегодня положение почти не изменилось. Во многих книгах эти вопросы рассматриваются так, как будто все проблемы уже решены. Существующие противоположные взгляды на природу мышления влекут за собой серьезные последствия в отношении поведения и обучения. Наблюдая за учителем, мы часто понимаем, сколь серьезными могут быть последствия таких взглядов на мышление.

Хотя и встречаются хорошие учителя, обладающие вкусом к подлинному мышлению, положение в школах часто является неудовлетворительным. Действия учителей, характер преподавания, стиль учебников во многом определяются двумя традиционными взглядами на при-

роду мышления: классической логикой и ассоциативной теорией. Оба взгляда имеют свои достоинства. В какой-то степени они, по-видимому, адекватны определенным типам процессов мышления, определенным видам его работы, но в обоих случаях открытым остается вопрос, не является ли такой способ понимания мышления серьезной помехой, не наносит ли он на самом деле ущерб способным ученикам.

Эта книга написана, во-первых, потому, что традиционные взгляды игнорируют важные характеристики процессов мышления, во-вторых, потому, что во многих книгах эти взгляды принимаются без всякого исследования, как само собой разумеющееся, в-третьих, потому, что обсуждение мышления сводится в них большей частью к общим рассуждениям, и, наконец, потому, что в большинстве случаев идеи гештальттеории известны лишь поверхностно. Многое поставлено на карту, и пора выдвинуть эти игнорировавшиеся до сих пор проблемы на передний план, проанализировать традиционные взгляды, обсудить, больные вопросы на конкретных примерах яркого продуктивного мышления и дать, таким образом, интерпретацию мышления с позиций гештальттеории.

В некоторых главах (1—6) будут использованы на первый взгляд очевидные, элементарные примеры. Основные теоретические проблемы будут рассмотрены на конкретном материале. Для лучшего понимания будут привлечены некоторые экспериментальные методы. Мы рассмотрим, как протекает мышление и какова природа этого процесса в целом, а также отдельных его частей, этапов и операций. По контрасту с менее совершенными способами мышления читатель сможет оценить прекрасные, хотя и скромные продуктивные процессы, наблюдаемые у детей.

Мы увидим, что то, что происходит в этих процессах, далеко не адекватно описывается с помощью средств и понятий двух традиционных подходов. Мы узнаем, какие характерные особенности процессов и операций игнорировались, потому что они внутренне чужды привычным понятиям. Мы увидим, как такие факторы действуют в продуктивном мышлении.

В главе 7 мы рассмотрим простой пример, взятый из повседневной жизни, который, по-видимому, затрагивает самую суть человеческого мышления.

В главах 4, 8, 9 и 10 мы дадим несколько описаний и

толкований подлинно творческих процессов мышления и закончим эти главы историей творческой деятельности Эйнштейна, которая привела его к открытию теории относительности. В последней главе мы сформулируем общие выводы.

Специалисты знают, как много условий должно выполняться в ходе тщательного исследования. Я вынужден опустить многие важные для исследовательской работы технические детали, так как они сделали бы изложение слишком громоздким. В любом исследовании мы часто сталкиваемся с вещами, которые лишь на первый взгляд кажутся понятными с традиционных позиций. Более внимательное исследование показывает, что дело значительно сложнее. Поэтому мы ищем пути, методы, которые способствуют более глубокому пониманию. Читателю-ученому были бы интересны эти специфические методы и приемы, а также логика шагов, предпринятых в теоретическом и экспериментальном исследовании. Но главный интерес представляет тщательное наблюдение и качественный анализ. Конечно, во многих случаях легко заменить качественный метод количественным, который при решении многих проблем необходим лишь на втором этапе, однако я не буду касаться этого.

Ученому-психологу, логику, преподавателю эта книга предлагается прежде всего как призыв к дискуссии по основным затронутым здесь вопросам. Я выбрал терминологию, которая, как мне кажется, наиболее близка природе изучаемых процессов. Хотя, как я полагаю, многое из того, о чем я собираюсь сказать, очень близко к здравому смыслу, это трудно выразить в научных терминах; однако термины, которые я использую, часто могут казаться читателю странными, потому что они идут вразрез с привычными способами рассмотрения проблемы. Используемые мною термины не должны создавать впечатления, что проблемы уже решены; я считаю, что они сами еще содержат проблемы, требующие продуктивных решений. В настоящее время принятые термины и тезисы следует понимать скорее как векторы, указывающие прежде всего на характеристики тех конкретных процессов, которые имеют место в этих примерах. Многое из того, что я скажу, может быть выражено и в другой терминологии. Многие проблемы и тезисы в известной степени нейтральны к тому или иному способу их выражения. Сама терминология не имеет никакого значения. Важны проблемы и

сущность тезисов, формулируемых при обсуждении конкретных случаев. По ходу изложения понятия будут все больше раскрываться, а их обсуждение поможет рассеять возможные недоразумения.

Хотя можно изложить факты и на другом языке, в том числе на языке иных подходов, мне хотелось бы предостеречь читателя-ученого: подход, развиваемый в данном исследовании, в своей основе противоположен многим существующим взглядам. Я надеюсь, что читатель не отложит эту книгу в долгий ящик, где он коллекционирует психологические или философские мнения, а пойдет дальше. Многое поставлено на карту. Мы должны рассмотреть проблемы непредвзято и конструктивно.

В качестве фона для последующего обсуждения я вначале дам краткую характеристику двух традиционных теорий. Они превосходят все другие подходы по строгости и полноте, с которыми в них рассматриваются операции и устанавливаются основные понятия, стандарты, критерии, законы и правила. Другие подходы — даже если они на первый взгляд сильно отличаются от этих двух — часто все-таки несут на себе черты этих теорий и повторяют так или иначе операции и правила этих двух подходов. Современные исследования мышления во многом определяются одной из этих теорий или сразу двумя. Я укажу их основные особенности, но опущу некоторые иррелевантные и неясные моменты.

I. Традиционная логика весьма изобретательно подошла к этим проблемам. Как в огромном разнообразии проблематики мышления найти главное? Следующим образом. Мышление интересуется истиной. Истинность или ложность — это качества высказываний, суждений, и только их. Элементарные суждения утверждают или отрицают какой-то предикат субъектов в форме «все S суть Р», или «ни одно S не есть Р», или «некоторые S суть Р», или «некоторые S не суть Р». Суждения содержат общие понятия — понятия классов. Они — основа всякого мышления. Чтобы суждение было корректно, важно правильна обращаться с его содержанием и объемом. На основе суждений делаются умозаключения. Логика изучает формальные условия, при которых заключения оказываются правильными или неправильными. Определенные комбинации суждений позволяют получать «новые» правильные суждения. Такие силлогизмы, с их посылками и выводами, являются венцом, самой сутью традиционной логики. Ло-

гика устанавливает различные формы силлогизма, которые гарантируют правильность вывода.

Хотя большинство приводимых в учебниках силлогизмов кажутся совершенно бесплодными, как в классическом примере:

Все люди смертны;

Сократ — человек;

Сократ смертен,

встречаются примеры настоящих открытий, которые могут в первом приближении рассматриваться как силлогизмы, например открытие планеты Нептун. Но и формально, и по существу эти силлогизмы не отличаются друг от друга ¹. Основные правила и характеристики и этих глуповатых, и действительно осмысленных силлогизмов совпадают.

Традиционная логика формулирует критерии, которые гарантируют точность, валидность, непротиворечивость общих понятий, суждений, выводов и силлогизмов. Основные главы классической логики относятся к этим темам. Конечно, иногда правила традиционной логики напоминают нам эффективные правила дорожного движения.

Если оставить в стороне различия в терминологии и разногласия по второстепенным вопросам, то можно назвать следующие характерные операции традиционной логики:

Таблица I

определение

сравнение и различение

анализ

абстрагирование

обобщение

классификация

категоризация

образование суждений

умозаключения

составление силлогизмов и т. д. ²

¹ См.: Wertheimer M. Über Schlussprozesse im produktiven Denken. — In: Drei Abhandlungen zur Gestalttheorie. Erlangen Philosophische Akademie, 1925, S. 164—184; Ellis W. D. A source book
of gestalt psychology. Selection 23. New York, Harcourt, Brace, 1939.

² Суть этих операций подробно обсуждалась. Для наших целей не имеет значения, определены ли они на менталистском, бихевио-

Эти операции, выделенные, определенные и используемые логиками, исследовались и исследуются психологами. В результате возникло много экспериментальных исследований, посвященных абстрагированию, обобщению, определению, умозаключению и т. д.

Некоторые психологи полагают, что человек умеет мыслить, что он умен, если он может правильно и легко осуществлять операции традиционной логики. Неспособность формировать общие понятия, абстрагировать, делать выводы из силлогизмов определенных формальных типов рассматривается как умственная неполноценность, которая определяется и измеряется в экспериментах ¹.

Как бы ни оценивали мы классическую логику, она обладала и обладает большими достоинствами:

явным стремлением к истине;

сосредоточением внимания на важнейшем различии между простым утверждением, убеждением и точным суждением;

подчеркиванием различия между недостаточно ясными понятиями, туманными обобщениями и точными формулировками;

разработкой множества формальных критериев, позволяющих обнаружить ошибки, неясности, неправомерные обобщения, поспешные выводы и т. д.;

подчеркиванием важности доказательства;

основательностью правил вывода;

требованием убедительности и строгости каждого отдельного шага мышления.

Система традиционной логики, основы которой были заложены в «Органоне» Аристотеля, в течение многих веков считалась окончательной; и хотя в нее были внесены некоторые уточнения, они не меняли ее основного характера. В период Ренессанса возникла новая область, развитие которой оказало существенное влияние на формирование современной науки. Ее главным достоинством

ристском, прагматическом или каком-либо другом языке, хотя с точки зрения философии существуют большие различия между этими взглядами.

Некоторые современные исследователи считают, что традиционная логика не связана с реальным поведением. Это заблуждение. Ибо применение логики к поведению можно обосновать примерно следующим образом: поведение будет неразумным, не достигнет цели, приведет к неблагоприятным последствиям, если оно определяется факторами, аналогичными ошибкам в традиционной логике.

было введение в качестве фундаментальной новой процедуры, которой прежде не придавалось большого значения ввиду ее недостаточной доказательности. Это — метод индукции, с его упором на опыт и экспериментирование. Описание этого метода достигло своего наибольшего совершенства в известном каноне правил индукции Джона Стюарта Милля.

Iа. Упор здесь делается не на рациональном выведении из общих положений, а на сборе фактов, эмпирическом изучении инвариантных связей между ними и на наблюдении за последствиями изменений, происходящих в реальных ситуациях, — то есть на процедурах, которые приводят к формулировке общих положений ¹. Силлогизмы рассматриваются как инструменты, с помощью которых можно извлечь следствия из таких гипотетических допущений с целью их проверки.

Широко известно, что индуктивная логика добавила к классическим правилам и операциям следующее:

Таблица Iа

эмпирические наблюдения

тщательный сбор фактов

эмпирическое изучение проблем

введение экспериментальных методов

корреляция фактов

разработка решающих экспериментов

И. Вторая крупная теория мышления основана на классической теории ассоцианизма. Мышление — это цепочка идей (или в более современных терминах — связь стимулов и реакций или элементов поведения). Способ трактовки мышления ясен: мы должны изучать законы, управляющие последовательностью идей (или в современных терминах — элементов поведения). «Идея» в классической ассоциативной теории является чем-то вроде следа ощущения, в более современных терминах — копией, следом стимулов. Каков основной закон следования, связи этих элементов? Ответ — подкупающий своей теоретической простотой — таков: если два предмета а и b часто встречаются вместе, то последующее предъявление а вы-

¹ Главным здесь является изучение корреляции двух рядов разных событий и формулирование законов функционирования, заменивших простую классификацию.

зовет в субъекте b ¹. Эти элементы связаны между собой, сущности, так же, как номер телефона моего знакомого связан с его именем, или как связаны между собой бессмысленные слоги в экспериментах по заучиванию серий таких слогов, или как связано слюновыделение у собаки с определенным звуковым сигналом.

Привычка, прошлый опыт, в смысле повторяемости смежных элементов, — скорее инерция, а не разум — таковы существенные факторы. Именно это утверждал Дэвид Юм. По сравнению с классическим ассоцианизмом эта теория сейчас является очень сложной, но старая идея повторения, смежности все еще остается ее центральным пунктом. Ведущий представитель этого подхода недавно недвусмысленно заявил, что современная теория условных рефлексов имеет, по существу, ту же природу, что и классический ассоцианизм.

Список операций выглядит здесь следующим образом:

Таблица II

ассоциации, приобретенные на основе повторения связи

роль частоты повторения, новизны

припоминание прошлого опыта

пробы и ошибки со случайным успехом

научение на основе повторения успешной пробы

действия в соответствии с условными реакциями и привычками

Эти операции и процессы сейчас широко изучаются с помощью хорошо разработанных методов.

Многие психологи скажут: способность мыслить — это следствие работы ассоциативных связей; ее можно измерить количеством ассоциаций, приобретенных субъектом, легкостью и правильностью заучивания и припоминания этих связей ¹.

¹ В дальнейшем развитии науки в этот закон были внесены некоторые уточнения.

См., например: Thorndike E. L. Psychology of arithmetic. New York, Macmillan, 1922, p. 190.

«Педагогика прошлого допускала на практике крупные ошибки, основанные на двух ошибках психологии мышления. Последняя рассматривала рассудок как некую магическую силу или сущность, которая действует вопреки обычным законам научения и противоречит им; и она очень резко отделяла «понимание принципов» с помощью логики от «механической» работы по вычислению... запоминанию фактов и т. п., осуществляемых с помощью простого заучивания и памяти.

Несомненно, и у этого подхода есть свои достоинства, которые касаются очень тонких особенностей, наблюдаемых в такого рода научении и поведении.

Оба подхода сталкивались с большими трудностями при объяснении осмысленных продуктивных процессов мышления.

Рассмотрим сначала традиционную логику. На протяжении многих веков вновь и вновь возникало глубокое недовольство тем, как традиционная логика трактовала такие процессы ¹. По сравнению с подлинными, осмысленными, продуктивными процессами проблемы, да и обычные примеры традиционной логики часто выглядят бессмысленными, плоскими и скучными. Логическая трактовка, будучи достаточно строгой, все же часто кажется весьма бесплодной, нудной, пустой и непродуктивной.

Рассудок, или анализирующее дискурсивное мышление, вовсе не противостоит законам научения и не независим от них, а является в действительности необходимым результатом этих законов. Более тщательное изучение анализирующего мышления покажет, что для его объяснения не потребуется никаких иных принципов, кроме законов готовности, тренировки и эффекта; что оно является лишь крайним случаем того, что происходит в процессе ассоциативного научения, описываемого в терминах «поэлементных» действий...» (см. главу 6).

Аналогичным образом У. Пиллсбери в «Recent naturalistic theories of reasoning» («Scientia», 1924) пишет: «Животное решает задачу в результате ряда проб. Почти так же ряд случайных мыслей приводит к решению научной проблемы...» (с. 25). «Никогда нельзя заранее предсказать, когда будет сделано плодотворное предположение. Обычно до появления верного предположения будет сделан ряд неадекватных. Они могут быть предсказаны другим лицом, даже ребенком или человеком, совершенно незнакомым с проблемой. В процессе решения думающий находится в состоянии готовности принять предложенное решение.

Его установка очень похожа на ту, которую можно предположить у действующего методом проб и ошибок животного. Эта установка так же слабо контролируется. В сущности, такой процесс осуществляется методом проб и ошибок и отличается от поведения животного только тем, что пробы в поисках способа преодоления трудностей осуществляются в воображении, а не в реальных действиях... Это всегда процесс, состоящий из ряда проб и ошибок, ряда предположений, возникающих по ассоциации» (с. 30). Следует, однако, признать, что в более поздних публикациях Пиллсбери совершенно по-иному рассматривал эту ситуацию.

¹ См., например, определенные течения, направленные против традиционной логики, в конце средних веков, или великолепный фрагмент молодого Спинозы «Совершенствование понимания». Это были трагические порывы, порожденные чувством глубокой неудовлетворенности, но и они не привели к созданию действительно конструктивного подхода.

Когда мы пытаемся описать процессы подлинного мышления в терминах традиционной формальной логики, результат часто оказывается неудовлетворительным: мы имеем ряд корректных операций, но смысл процесса и все, что было в нем живого, убедительного, творческого, как будто исчезают. Можно иметь цепь логических операций, каждая из которых вполне корректна сама по себе, но вместе взятые они не отражают разумный ход мыслей. И действительно, встречаются логически мыслящие люди, которые в определенных ситуациях осуществляют ряд правильных операций, но последние весьма далеки от подлинного полета мыслей. Не следует недооценивать роль традиционной логической тренировки: она ведет к строгости и обоснованности каждого шага, способствует развитию критичности ума, но сама по себе, очевидно, не приводит к продуктивному мышлению ¹. Короче говоря, можно быть пустым и бессмысленным, хотя и точным, и всегда трудно описать подлинно продуктивное мышление.

Кстати, осознание последнего обстоятельства — наряду с другими — привело некоторых логиков к следующему категорическому утверждению: логика, которая занимается проблемами правильности и валидности, не имеет ничего общего с реальным продуктивным мышлением. Было также указано, что причина этого состоит в том, что логика не связана с временем и, следовательно, в принципе не имеет дела с процессами актуального мышления, которые вполне реальны и существуют во времени. Это разделение оказалось, очевидно, полезным для решения определенных проблем, но с более широкой точки зрения такие утверждения часто напоминают жалобы лисы на незрелость винограда.

Аналогичные трудности возникают и в ассоциативной теории: как отличить разумное мышление от бессмысленных комбинаций, как объяснить творческие стороны мышления ².

Полезное во многих отношениях обсуждение методологии в традиционной логике не может оказать реальной помощи в этом вопросе. См. эвристические идеи (а также логические машины) Буридана, Раймунда Луллия и Джевонса.

В первом отношении характерна блестящая книга Гуго Липмана («Über Ideenflucht», 1904).

Обсуждая конкретные примеры «полета мыслей» у душевнобольных, он обнаружил, что критерии, предложенные ассоциатив-

Если решение задачи достигается в результате простого припоминания, механического повторения того, что было заучено ранее, благодаря случайному открытию в серии слепых проб, то я бы не решился назвать такой процесс разумным мышлением; и сомнительно, сможет ли нагромождение только таких явлений, пусть даже в больших количествах, создать адекватную картину мыслительных процессов. Чтобы как-то объяснить возникновение новых решений, был предложен еще ряд гипотез (например, теория констелляции Зельца, или понятие системной иерархии навыков), которые по самой своей сути оказались почти бесполезными.

В последние десятилетия возникли другие взгляды и понятия, которые открыли новые направления в теории мышления: например, подход гегелевской и марксистской диалектики, подчеркивающий значение динамики развития «внутренних противоречий» и значение трех стадий: тезиса, антитезиса, синтеза; широкое развитие логистики и математической логики (Уайтхед, Рассел и др.), которое обогащает проблематику и методы традиционной логики изучением логики отношений, сетей отношений, анализом форм вывода, отличных от силлогизмов; феноменология (Гуссерль), подчеркивающая значение созерцания сущностей в ходе «феноменологической редукции»; прагматизм (особенно Джона Дьюи) с его подчеркиванием влияния действия и деятельности вместо призрачного мышления, прогресса в настоящем и будущем; а также в психологии — появившаяся одновременно с подходом, описываемым в этой книге, «Denkpsychologie» ¹ Вюрцбургской школы (Кюльпе, Ах, Бюлер, Зельц и др.) с подчеркиванием влияния «Aufgabe» — роли данной задачи, «мыслей» как «unanschauliche Vorstellungen»² отношений, схем

ной теорией, в действительности недостаточны даже для разграничения некоторых видов «пляски идей» от осмысленной речи.

Недавняя формулировка раскрывает основные черты современной формы ассоциативной теории в наиболее сжатом виде. Я цитирую статью Кларка Халла «Mind, mechanism and adaptive behavior» («Psychological Review», 1937, vol. 44, p. 1—32).

«Корректной, или «правильной», реакцией называется поведение, результат которого подкрепляется. Некорректным, или «ошибочным», называется поведение, которое тормозится» (с. 15). Мы видим, что главной проблемой является вопрос повторения. Эти важные определения, несомненно, согласуются с духом ассоциативной теории.

¹ Психология мышления (нем.). — Прим. перев.

² Ненаглядные представления (нем.). — Прим. перев.

и т. д.; «натуралистический подход» (Д. Дьюи, У. Пиллсбери и др.), который концентрирует внимание на условиях, дающих толчок продуктивному мышлению в той или иной ситуации.

Большинство из этих подходов важны своими философскими и психологическими аспектами. И хотя они все еще далеки от удовлетворительного решения нашей главной проблемы и упомянутых нами важных вопросов, некоторые из них действительно внесли свой вклад в науку. Другие же снова оказались под влиянием двух классических подходов. Иными словами, если сквозь новые формулировки мы доберемся до тех операций, из которых они в действительности исходят, то с удивлением обнаружим, что это, в сущности, те же самые операции двух традиционных подходов. Это напоминает один из тех случаев, которые часто наблюдались в истории логики. Во введении или в какой-нибудь из первых глав книги намечается новый подход, совершенно отличный от привычной логической трактовки; действительно, некоторые положения очень напоминают формулировки гештальттеории. Однако, когда дело доходит до конкретного рассмотрения проблемы, вновь всплывают старые операции, старые правила и установки.

Здесь я смог лишь кратко упомянуть эти подходы. Я полагаю, что специалист поймет, что в них соответствует нашему подходу и что в корне от него отличается.

Эта книга сосредоточивает внимание на некоторых элементарных, основных вопросах. Природа обсуждаемых проблем позволяет нам рассматривать мышление в терминах «относительно закрытых систем», как будто мышление, связанное с решением проблемы, является процессом, происходящим независимо от более широкого контекста. Только вскользь мы коснемся места, роли и функции такого процесса внутри структуры личности субъекта и внутри структуры его социального поля. Пока же достаточно отметить, что законы поля, обсуждаемые в этой книге, по-видимому, являются основой адекватной трактовки этих процессов в пределах более крупных областей.

ГЛАВА 1

Площадь параллелограмма

Среди проблем, над которыми я работал, была задача на определение площади параллелограмма.

Не знаю, получите ли вы от результатов моих опытов такое же удовольствие, какое испытал я. Мне кажется, что получите, если последите за мной, разберетесь в существе проблемы и почувствуете трудности, которые возникали на пути и для преодоления которых я должен был находить средства и методы, чтобы психологически уяснить выдвинутую проблему.

1. Я прихожу в класс. Учитель говорит: «На предыдущем уроке мы научились определять площадь прямоугольника. Все ли знают, как это делать?»

Ученики отвечают: «Все». Один из них выкрикивает: «Площадь прямоугольника равняется произведению двух его сторон». Учитель одобряет ответ и затем предлагает несколько задач с различными размерами сторон, которые все были сейчас же решены.

«А теперь, — говорит учитель, — мы пойдем дальше». Он чертит на доске параллелограмм: «Это параллелограмм. Параллелограммом называется плоский четырехугольник, противоположные стороны которого равны и параллель-

Рис. 1

ны». Тут один ученик поднимает руку: «Скажите, пожалуйста, чему равны стороны?» «О, стороны могут быть самой разной длины, — отвечает учитель. — В данном слу-

чае величина одной из сторон равна 11 дюймам, другой — 5 дюймам». «Тогда площадь равна 5x11 квадратным дюймам». «Нет, — говорит учитель, — это неверно. Сейчас вы узнаете, как определяется площадь параллелограмма». Он обозначает вершины буквами а, b, с, d.

«Я опускаю один перпендикуляр из левого верхнего угла и другой — из правого верхнего угла.

Продолжаю основание вправо.

Обозначаю новые точки буквами e и f».

Рис. 2

С помощью этого чертежа он приступает затем к обычному доказательству теоремы, согласно которой площадь параллелограмма равна произведению основания на высоту, устанавливая равенство некоторых отрезков и углов и равенство двух треугольников. В каждом случав он приводит ранее выученные теоремы, постулаты или аксиомы, с помощью которых обосновывает равенство. Наконец, он заключает, что теперь доказано, что площадь параллелограмма равна произведению основания на высоту.

«Вы найдете доказательство теоремы, которое я вам показал, в своих учебниках на с. 62. Выучите урок дома, тщательно повторите его, чтобы твердо запомнить».

Затем учитель предлагает несколько задач, в которых требуется определить площади параллелограммов различных размеров, с разными сторонами и углами. Поскольку этот класс был «хорошим», задачи были решены правильно. В конце урока учитель задает в качестве домашнего задания еще десять задач такого же типа.

2. Днем позже я снова оказался в том же классе на следующем уроке.

Урок начался с того, что учитель вызвал ученика и попросил его показать, как определяется площадь параллелограмма. Ученик блестяще продемонстрировал это.

Было видно, что он выучил урок. Учитель шепнул мне: «И это не самый лучший из моих учеников. Без сомнения, остальные тоже хорошо выучили урок». Письменная контрольная работа дала хорошие результаты.

Многие скажут: «Замечательный класс; цель обучения достигнута». Но, наблюдая за классом, я чувствовал какое-то беспокойство. «Что они выучили? — спросил я себя. — Думают ли они вообще? Поняли ли они решение? Не является ли все, что они делают, лишь слепым повторением? Безусловно, ученики быстро выполнили все задания учителя и, таким образом, усвоили нечто общее. Они могли не только слово в слово повторить сказанное учителем, наблюдался также и некоторый перенос. Но поняли ли они вообще, в чем тут дело? Как я могу это выяснить? Что нужно сделать?»

Я попросил у учителя разрешения задать классу вопрос. «Пожалуйста», — с готовностью ответил учитель.

Я подошел к доске и начертил такую фигуру.
Рис. 3 Рис. 4

Некоторые ученики явно растерялись.

Один ученик поднял руку: «Учитель нам этого не объяснял».

Остальные занялись задачей. Они срисовали чертеж, провели вспомогательные линии, как их и учили, опустив перпендикуляры из двух верхних углов и продолжив основание (рис. 4). Они были сбиты с толку, озадачены.

Другие же совсем не казались несчастными. Они уверенно писали под чертежом: «Площадь равна произведению основания на высоту» — правильное, но, по-видимому, совершенно слепое утверждение. Когда же их спро-

сили, могут ли они доказать это с помощью данного чертежа, они были весьма озадачены¹.

Третьи вели себя совершенно иначе. Их лица светлели, они улыбались и проводили на рисунке следующие линии или поворачивали лист на 45° и тогда выполняли задание (рис. 5А и 5Б).

Рис. 5А Рис. 5Б

Увидев, что только небольшое число учеников справилось с задачей, учитель с оттенком неудовольствия сказал мне: «Вы, конечно, предложили им необычный чертеж. Естественно, что они не смогли с ним справиться».

Между нами говоря, не думаете ли и вы: «Не удивительно, что, получив такую незнакомую фигуру, многие не смогли с ней справиться». Но разве она менее знакома, чем те вариации первоначальной фигуры, которые давал им ранее учитель и с которыми они справились? Учитель давал задачи, которые сильно варьировались в отношении длины сторон, величины углов и площадей. Эти вариации были явными, и ученикам они вовсе не казались сложными. Вы, быть может, заметили, что мой параллелограмм — это просто повернутая первоначальная фигура, предложенная учителем. В отношении всех своих частей она не больше отличается от первоначальной фигуры, чем вариации, предложенные учителем.

¹ Мальчик из другого класса, видя их затруднения, шепнул мне: «В нашем классе проходили задачи с этими перекрывающимися фигурами. Тут виноват учитель. Почему он не рассказал, как работать с такими чертежами?» К моему удивлению, именно с этого сложного доказательства иногда начинается изложение в учебниках. Ученикам не только трудно понять его; оно также совершенно необязательно для решения задач.

43
Здесь я коротко расскажу об экспериментальной работе с детьми, которых научили определять сначала площадь прямоугольника, а затем площадь параллелограмма (научили проводить вспомогательные линии и получать результат: произведение основания на высоту) и которые знали или не знали доказательство. Потом им задавали вопросы о фигурах, отличавшихся от первоначальной.

Рис. 6

3. Встречаются крайние случаи бессмысленных реакций, когда ученик после предъявления такой простой фигуры, слепо повторяя слова учителя, бормочет: «Один перпендикуляр из левого верхнего угла», проводит его и затем говорит: «Другой — из правого верхнего угла», проводит и его, затем: «Продолжить линию основания вправо» — и, таким образом, получает следующий чертеж:

Рис. 7

4. Однако бывает, что даже шестилетний ребенок, ничего не знающий о геометрии, едва знакомый со способом определения площади прямоугольника, находит самостоятельно красивое и оригинальное решение для параллелограмма, хотя его вовсе этому не учили. Некоторые из этих случаев будут описаны в третьей части данной главы.

Бывает также, что, выучив или обнаружив, как определяется площадь параллелограмма, дети, которых просят найти площадь трапеции или любой из приведенных ниже фигур, оказываются вовсе не беспомощными и после некоторых колебаний, иногда после небольшой подсказки, предлагают прекрасные, подлинные решения типа описанных ниже.

44

Вот эти задания:

Рис. 8

Для всех этих фигур решение возможно посредством осмысленного изменения фигуры (А-ответы), а не слепого и безуспешного применения заученных операций или некоторых из них (В-ответы).

А —ответы

Рис. 8А

Испытуемые превращают фигуры в прямоугольники, сдвигая треугольники. Они не дают

В—ответы

Рис. 8Б

Но остальные дают В-ответы или беспорядочно чередуют А- и В- ответы. Многие ученики вообще отказываются приступить к решению задач 1, 2 и 3, говоря: «Откуда нам знать? Мы этого не учили».
Тогда я провел с детьми эксперимент. Сразу же после демонстрации того, как определяется с помощью вспомогательных линий площадь параллелограмма, я клал

45
следующая страница >>