Леонтьев алексей николаевич - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Леонтьев алексей николаевич печатается по изданию 1 351.21kb.
Алексей Николаевич Леонтьев Психологические основы дошкольной игры 1 348.66kb.
Абалымов Алексей Петрович Абалымов Петр Николаевич. Белов Алексей... 1 27.52kb.
Алексей Николаевич Плещеев 1 23.24kb.
Алексей Николаевич Плещеев (1825-1893) 1 251.26kb.
Сведения о научных руководителях аспирантов 1 71.87kb.
Инюшкин Алексей Николаевич, профессор, доктор биологических наук... 1 145.03kb.
Алексей Николаевич Чикалёв – сподвижник великого князя Константина... 1 98.85kb.
Название сайта Адрес сайта о чем сайт 1 18.36kb.
А. Милюков. Рассвет на болоте (2005г.) Алексей Кондратьевич Саврасов. 1 26.54kb.
Конкурс исследовательских работ учащихся «интеллектуальное будущее... 1 142.63kb.
А. Н. Леонтьев потребности, мотивы и эмоции1 1 93.5kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Леонтьев алексей николаевич - страница №1/3

ЛЕОНТЬЕВ АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ (5 февраля 1903 — 21 января 1979) — советский психолог. Окончил факультет общественных наук Московского университета (1924). Доктор психологических наук (1941), академик АПН СССР (1950), лауреат Ленинской премии (1963).

После окончания университета работал в Институте пси­хологии (1924—1927), Академии коммунистического вос­питания им. Н.К.Крупской (1927—1931), Всеукраинской психоневрологической академии и Харьковском педагоги­ческом институте (1931—1935), Всесоюзном институте эк­спериментальной медицины, Высшем коммунистическом институте просвещения (1.935—1936), Институте психоло­гии (1936—1963). В 1942—1945 гг. возглавлял научную работу Опытного восстановительного госпиталя под Сверд­ловском. С 1963 г. — зав. отделением психологии фило­софского факультета, а с 1966 г. —декан психологическо­го факультета Московского университета.

А.Н.Леонтьев разработал фундаментальные теорети­ческие и методологические проблемы психологии, основ­ные принципы и категории теории деятельности, особенно­сти происхождения и строения психического отражения, сознания и личности.

Сочинения:

Психологические вопросы сознательности учения // Из­вестия АПН РСФСР М., 1947. Вып.7; Обучение как про­блема психологии // Вопросы психологии. 1957. № I; О со­циальной природе психики человека // Вопросы филосо­фии. 1961. № I; Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971;

Проблемы развития психики. М., 1959 (2-е изд. — М., 1965; 3-е изд. — М., 1972);

Деятельность, сознание, личность. М., 1975 (2-е изд. — М., 1977); Избранные психологичес­кие произведения. М., 1983. психологические


ВОПРОСЫ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознатель­ности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7.


I

Всякая научная система предполагает свой ве­дущий принцип. Откроем, однако, наши учебни­ки педагогики: в них равноправно перечисляется ряд дидактических принципов, среди которых мы тщетно стали бы искать того принципа, который связывал бы этот ряд в систему. Не требования, не задачи, — основная задача как раз четко выд­винута, — но именно принципа. Впрочем, так — только в учебниках, только в теории, ибо реаль­ная педагогическая деятельность фактически давно разрушила это унылое рядоположение и справед­ливо выделила подлинно центральный, подлин­но ведущий принцип: принцип сознательности. Этот принцип должен быть и теоретически по­нят как ведущий, но это значит, что он должен быть понят по-новому.

О принципе сознательного обучения (почему также и не воспитания? — не потому ли только, что этот принцип значится под рубрикой дидак­тических принципов?) говорят почти все наши педагогические сочинения. Однако в своей общей форме — в форме нерасчлененного требования, чтобы ученик "учился сознательно", принцип этот является совершенно бессодержательным. Ведь уче­ник в процессе учения всегда, конечно, нечто со­знает — по той простой причине, что несознатель­но, бессознательно учиться вообще невозможно. Значит, весь вопрос в том, как этот принцип рас­крывается и конкретизируется.

Нужно, говорят нам, чтобы ученик понимал цели обучения и учебный материал, и поэтому нужно воспитывать у него "самостоятельное и активное мышление", а также "активную память" ("Учебник педагогики" Есипова и Гончарова). Нужно, чтобы ученик "проникал в сущность изу­чаемого", чтобы он перерабатывал изучаемое в сознании, нужно воспитывать у него мыслитель­ные процессы: индукцию и дедукцию, анализ и синтез ("Педагогика" проф. Шимбирева). И нуж­но, чтобы теоретические знания сочетались при этом с конкретными представлениями:... "так на­глядность и сознательность дополняют друг дру­га" ("Педагогика" под ред. проф. Каирова). Нуж­но, наконец, чтобы ученик владел навыками практического применения знаний, ибо понятие сознательности "предполагает не только логичес­кий момент, а и момент практический" ("Педа­гогика" под ред. проф. Голанта, "Педагогика" под ред. проф. Чавдарова).

Таким образом, принцип сознательности по­вторяет и включает в себя важнейшие положения классической дидактики: он требует, чтобы усва­ивались "не только слова, но и сами явления" (Каменский); чтобы обучение опиралось не только на восприятие и память ученика, но и на его мышление, для чего нужно не только показы­вать, но "связывать, поучать, теоретически обо­сновывать" (Гербарт); он требует, чтобы знания были не формальными, чтобы они "не только удерживались в голове" (Монтень), но были ре­альными, чтобы ученик умел пользоваться ими.

Все эти требования к обучению верны, важ­ны и необходимы. Вопрос заключается, однако, не в этом, а в том, достаточны ли они и доста­точно ли они педагогически конкретны — не как требования только, но и как метод, как руко­водство к действию?

И, прежде всего, действительно ли они сколь­ко-нибудь исчерпывают понятие сознательности?

Я думаю, что существует нечто, что характери­зует подлинную сознательность, но что, тем не менее, остается за пределами этих требований и что в практике постоянно всплывает то здесь, то там и в некоторых случаях почти кричит о себе. Вот примеры: "Ученица написала, —рассказывает на страницах "Учительской газеты" А.Левин, — прекрасное сочинение на тему о долге советско­го патриота в дни Отечественной войны. А когда школьники вышли на воскресник по подвозу и распиловке дров для школы, среди работающих не оказалось автора сочинения. Она отговорилась какой-то малоуважительной причиной".

Или еще: "Два пионера дружат между собой и всячески подчеркивают эту дружбу (и, стало быть, понимают, сознают ее значение? — А.Д.). А ког­да на одного из них напали два озорных мальчи-

17

ка, то другой убежал и из-за угла наблюдал, как его друг отбивается в одиночку".



Выходит, что то понимание сознательности, которое выдвигается в наших учебниках педа­гогики, упускает какую-то очень важную сторо­ну дела.

Главный, принципиальный недостаток в по­нимании сознательности заключается в его чрез­мерной интеллектуалистичности. Но в этом, ко­нечно, меньше всего повинна педагогика; дело в том, что интеллектуалистическими являются не собственно педагогические взгляды, а те тради­ционные психологические представления о созна­нии и сознательности, из которых вынуждена исходить педагогика.

Поэтому речь идет не о критике педагогичес­ких идей о сознательности, но прежде всего о критике психологии сознания.

Я уже имел случай кратко изложить свои взгляды на этот счет. Ниже я должен буду развить их более подробно.

II

Ни в одной психологической проблеме интел­лектуализм так ярко не обнаруживает своей не­состоятельности, как в психологической пробле­ме сознания. Интеллектуалистическая трактовка сознания превращает его в простой синоним мышления, понимания. Но разве в действитель­ности сознание и мышление это — одно и то же?



Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Сознание не может быть выведено из мышления, ибо сознание не опреде­ляется мышлением: оно определяется не мышле­нием, а бытием — реальной жизнью человека.

Понятие сознания не просто шире понятия мышления. Сознание — это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмо­циональные переживания. Сознание должно быть психологически раскрыто в его собственной ха­рактеристике. Оно должно быть понято не как знание только, но и как отношение, как направ­ленность.

Нужно отметить, что, в противоположность интеллектуалистической педагогике Меймана, Лая и других, в русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание созна­ния. Оно подготавливалось тем, что образование и воспитание рассматривались как процессы, не только дающие ребенку знания, но и формиру­ющие направленность его личности, его отноше­ние к действительности.

"Настоящее образование, — писал в свое вре­мя Добролюбов, — это такое образование, ко­торое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему". А это и есть то главное, что характеризует сознание, что делает человека "нравственным не по привычке, а по сознанию". Ту же, по существу, мысль высказывает и Чер­нышевский, требуя прежде всего воспитания "че­ловека в истинном смысле слова".

В блестящей, хотя и очень своеобразной фор­ме эта проблема была поставлена Ушинским. "По­ложим, что дитя заучило какие-нибудь стихи на иностранном, непонятном для него языке; заучи­ло, следовательно, только звуки в их последова­тельности один за другим. Сознание, конечно, принимает участие в этом заучивании: без учас­тия внимания дитя не слышало бы звуков, без участия рассудка не сознавало бы различия и сход­ства между этими звуками...

Но положим, наконец, дитя сделалось юно­шей, что в душе юноши созрел вопрос, на кото­рый мысль, заключающаяся в стихах, будет отве­том, или созрело чувство, для которого заученные стихи будут более полным поэтическим выраже­нием, — тогда зерно, заключающееся в стихах, освобожденное от всех своих оболочек, перейдет в духовную память юноши и перейдет не в виде стихов, не в виде слов, даже не в виде мысли, а в виде новой духовной силы, так что юноша, вов­се уже не думая об этих стихах, не вспоминая даже мысли, в них заключенной, будет после ус­воения их глядеть на все несколько изменившим­ся взором, будет чувствовать несколько другим образом, будет хотеть уже не совсем того, что хотел прежде, — т.е. другими словами, как гово­рится, человек разовьется ступенью выше".

Недостаточно заучить слова, недостаточно по­нять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные; нужно, чтобы эти мысли и чувства стали внутренне определяющи­ми личность. В этой простой идее выражается са­мый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близ­ка и понятна всем тем, кто, как Добролюбов, Ушинский, Толстой, подходили к школе, к обу­чению и воспитанию вообще, прежде всего со сто­роны требований к человеку (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не со сторо­ны требований к умениям, мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи и чувства, какими они должны быть?).

Различие между этими двумя подходами — вовсе не игра словами; его решающее значение должно быть понято до конца.

Мы так привыкли мыслить сознание в поняти­ях, гипостазирующих психическую жизнь человека в виде отдельных психологических функций или способностей (психические функции и являются ничем иным, как переодетыми способностями), что различие между обоими этими подходами больше всего стирается именно с психологической точед зрения. Иллюзия состоит здесь в том, что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стре­мится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыс­лит не мышление, чувствуют не чувства, стремит­ся не стремление — мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвое­ны мышлением, — могут, однако, не стать досто­янием самого человека, и тогда они будут мертвы; восстание чувств может породить простую сенти­ментальность (яркий пример у Джемса: барыня в театре проливает слезы над страданиями про­столюдина, в то время как ее крепостной кучер за-

14

мерзает на лютом морозе у театрального подъезда), а самые лучшие, внушенные нами воспитаннику намерения могут стать у него такими намерения­ми, о которых было сказано: добрыми намерения­ми вымощена дорога в ад.



Вот почему жизненный, правдивый подход к воспитанию — это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к человеку: ка­ким человек должен быть в жизни и чем он дол­жен быть для этого вооружен, какими должны быть его знания, его мышление, чувства и т.д.

Возьмем постановку вопроса о марксистском образовании у такого крупнейшего жизненного педагога нашей эпохи; как М.И.Калинин. Чего тре­бует он от преподавателя марксизма-ленинизма? Он требует преподавать так, чтобы марксизм-ленинизм переходил в жизнь человека как органическая не­обходимость для него жить так, а не иначе. "Если бы я был преподавателем марксизма-ленинизма, то я всегда обращал бы свое внимание именно на то, как по существу усваивают мои слушатели ос­новы марксизма-ленинизма. Здесь можно усвоить формулы, исторические события и даты, но не стать при этом убежденным марксистом-ленинцем. Как вы думаете — возможно это или нет? (голоса с мест: "Возможно!"). С другой стороны, можно формул и не знать, но по существу владеть духом марксиз­ма-ленинизма"2.

Но какое отношение, могут мне возразить, все это имеет, собственно, к принципу созна­тельности?

Все это, конечно, прямо относится к принци­пу сознательности обучения, который раскрыва­ется в своем настоящем содержании и с настоя­щей стороны — со стороны человека. "Человек есть человек. Из этого надо исходить"3.

Итак, существуют два разных подхода к созна­нию. Соответственно существует и два разных по­нимания сознательности. Одно сводит требования, вытекающие из принципа сознательности, к тре­бованиям в отношении мышления, понимания — познавательных процессов вообще, плюс, может быть, еще умения, эмоции, привычки.

Это понимание сознательности основывается на отвлеченной психологии функций4.

Другое понимание — менее "психологичес­кое", но более жизненное и правдивое, исходит из требований к человеку, к его личности. Оно не растворяет проблему сознательности в сумме вопросов об отдельных психических процессах; с точки зрения этого понимания, сознательность есть то в личности человека, что характеризует и его знания, и его мышление, и его чувства, и его стремления — то, чем они реально становят­ся для человека и куда они направляют его жизнь.

Чтобы научно осветить проблему так пони­маемой сознательности, нужно исходить из конкретно-психологического учения о сознании. А для этого требуется прежде всего признать, что проб­лема сознания стоит в психологии, как особая проблема, не сводимая ни к общим философским положениям о сознании, ни к сумме проблем о частных психических процессах.

Об этом приходится говорить специально, по­тому что до сих пор существует глубочайшее не­понимание этого.

Вполне развитое психологическое учение о сознании — дело будущего. Но уже и сейчас мы располагаем некоторыми первоначальными кон­кретно-психологическими представлениями о сознании, сложившимися на основе исследова­тельской работы, которая уже ряд лет ведется нами в этом направлении.

В рамках статьи невозможно, конечно, изло­жить все итоги сделанного. В порядке разработки главной темы мы кратко разовьем здесь лишь некоторые общепсихологические положения о сознании.

III


При анализе процесса сознания ребенком учеб­ного материала естественно возникают два сле­дующих вопроса: вопрос о том, что сознает ребе­нок в этом материале, и вопрос о том, как он это сознает. Однако оба эти вопроса обычно ка­жутся слишком простыми, не составляющими особой проблемы, и поэтому ускользают от ис­следования.

Особенно бессодержательным представляется первый вопрос. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. Однако в действительности вопрос этот гораздо сложнее и, если не подходить к нему формально, он заслуживает самого пристального рассмотрения. Чтобы показать это, возьмем про­стейшие примеры из практики обучения право­писанию.

Ребенку дается упражнение: прочитать загад­ку, отгадать ее, а затем нарисовать отгадку и под­писать под рисунком текст загадки. Эта форма упражнения, предложенная Д.Н.Ушаковым, рас­считана на то, чтобы обеспечить сознательность его выполнения, и оно действительно не может быть выполнено механически, без сознавания предлагаемого в нем материала. Во-первых, ребе­нок неизбежно должен сознавать загадку — зна­чения слов, которыми она выражена, мысль в них заключенную; иначе он не сможет отгадать ее. Далее, он столь же неизбежно должен созна­вать разгадку для того, чтобы изобразить ее в виде рисунка. Таким образом, ребенок, в конце кон­цов, списывает текст загадки, содержание кото­рого им предварительно полностью сознано.

Подойдем, однако, к рассматриваемому при­меру с другой стороны. Спросим себя, в чем со­стоит задача данного упражнения, для чего оно дается. Конечно, его прямая задача заключается вовсе не в том, чтобы научить ребенка отгады­вать загадки, как и не в том, чтобы научить его рисовать; оно дается для того, чтобы научить ре­бенка орфографии. Но сознавание именно орфог-



2 Калинин М.И. Вопросы коммунистического воспитания, 1944.

3 Там же, с.43.

4 По сути дела это, конечно, идеалистическое понима­ние: получается, что сознание человека определяется его психическими процессами, формирующимися в обучении, т.е. в познавательном, теоретическом отношении к дейст­вительности, что мое сознание определяется сознанием же — сознанием других.
19

рафической стороны текста в данном упражне­нии как раз решительно ничем не обеспечивает­ся. Ведь единственное слово, по отношению в ко­торому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это слово — отгадка, но его-то ребенок и должен не написать, а изоб­разить с помощью рисунка. Получается, что сознавание материала этого упражнения действи­тельно всегда происходит, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения правописанием.

Не нужно думать, что приведенный пример представляет собой исключение. Совершенно то же самое происходит и в том случае, когда мы даем ребенку задание написать отдельно клички коров и отдельно — клички собак (Учебник рус­ского языка проф. Афанасьева и Шапошникова). Ребенок должен для этого сознать, какие клички подходят больше коровам, а какие к собакам, и он действительно добросовестно старается вник­нуть в вопрос, может ли, например, существо­вать собака с кличкой "Зорька", или эта кличка составляет исключительную принадлежность ко­ров. Только к сожалению, выполняя это упражне­ние, он опять-таки должен усвоить нечто совсем другое: что имена собственные, в частности, клички животных — и при этом совершенно оди­наково, будь то клички собак или коров — пи­шутся с большой буквы. Совершенно то же самое и в некоторых заданиях на выполнение пропу­щенных в тексте слов и в некоторых арифмети­ческих задачах и упражнениях.

Это явление несовпадения между предполагае­мым и действительным содержанием, сознавае­мым ребенком в процессе его учебной деятель­ности, ставит нас перед более общим по своему значению психологическим вопросом о предмете сознания, — вопросом о том, что именно и при каких условиях сознается человеком.

Обычный ответ на этот вопрос заключается в том, что предметом сознания становится то, на что направлено внимание. Однако ссылка на вни­мание здесь ничего не объясняет и объяснить не может, так как она ведет либо к запутыванию вопроса, делающему его решение совершенно безнадежным, либо, в лучшем случае, просто воспроизводит его в другой форме — как вопрос о предмете внимания.

Обратимся к экспериментальным фактам. В одном из исследований П.И.Зинченко5 были поставлены такие опыты: испытуемому давался большой лист с нарисованными на нем пятнад­цатью предметами и такое же количество отдель­ных картинок-карточек, которое нужно было разложить на этом листе, как это делается в обык­новенном лото с картинками, но только рисун­ки на таблице и рисунки на отдельных карточках здесь были разными.

От одних испытуемых требовалось разложить карточки так, чтобы начальная буква названия предмета, изображенного на карточке, совпала с начальной буквой названия предмета, изображен­ного на таблице; от других же испытуемых требо-

5 Частично опубликовано в статье: Проблема непро­извольного запоминания //Учен. зап. Харьковского ин-та иностранных языков. 1939. T.I.

валось разложить карточки по связям между со­бой в каком-нибудь отношении самих нарисо­ванных предметов, например: пила — топор, кни­га — очки и т.д.

Понятно, что как в первом, так и во втором случае, предметы, нарисованные на карточках, одинаково должны были попасть в "поле внима­ния испытуемых"; не обратив внимания на то, что нарисовано на карточках, конечно, нельзя было выполнить ни первого, ни второго из этих заданий. Что, однако, было предметом сознания испытуемых в том и другом случае?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, про­следим дальнейшее течение эксперимента. После того как рисунки были уже убраны со стола, пе­ред испытуемым неожиданно ставилась задача: вспомнить, что было изображено на карточках.

Сравнение данных, полученных по обоим ва­риантам опытов, дало следующие результаты. Испытуемые, которые подбирали карточки по на­чальным буквам названий изображенных пред­метов, смогли вспомнить эти предметы в относи­тельно ничтожном количестве по сравнению с испытуемыми, подбиравшими рисунки по связи нарисованных на них предметов друг с другом. Это различие оказалось еще большим при пар­ном воспроизведении. Некоторые испытуемые, прошедшие через первый вариант опыта, не смог­ли вспомнить ни одной пары рисунков, зато испытуемые, прошедшие через второй вариант опыта, требовавший подбора карточек по связи изображенных на них предметов, дали весьма высокие показатели.

Итак, запоминаемость изображенных на карточ­ках предметов, которые в процессе выполнения обо­их заданий, конечно, одинаково привлекали вни­мание испытуемых, оказалась, однако, резко различной. Этот факт объясняется следующим.

В приведенных опытах испытуемый, подбирая карточки по начальной букве слова, обозначаю­щего нарисованный предмет, видит, различает и выделяет данный предмет (можно сказать: имеет его в поле своего внимания), но собственно пред­метом его сознания является звуковой состав сло­ва: название этого предмета. При выполнении вто­рого задания предметом сознания испытуемого является сам изображенный предмет и отноше­ние его к другому предмету, нарисованному на таблице. Поэтому он так легко и может быть про­извольно восстановлен в сознании испытуемого, особенно легко при парном методе воспроизве­дения. Ведь неосознанное вообще произвольно невоспроизводимо — таково совершенно бесспор­ное правило (хотя, разумеется, не имеющее об­ратной силы). Этим правилом, кстати сказать, практически всегда и пользуются в тех случаях, когда для того, чтобы установить, было ли осоз­нано то или иное явление, требуют дать себе в нем отчет, т.е. требуют именно произвольного воспроизведения его в сознании.

Что же скрывается за этим различием в созна­нии? Очевидно — различное содержание актив­ности испытуемых при выполнении ими обоих, сравниваемых между собой заданий. Иначе гово­ря, действительный предмет сознания субъекта оказывается зависящим от того, какова актив-

20

ность субъекта, какова его деятельность. Таким образом, уже первый вопрос, к которому мы по­пытались подойти, поставил нас перед весьма общей проблемой раскрытия внутренних связей деятельности и сознания.



IV

Мы видели, что наличие того или иного со­держания в поле восприятия (или, если угодно, в поле внимания) ребенка не означает еще, что это содержание является предметом его сознания, что оно сознается им. Восприятие не всегда свя­зано с собственно сознаванием, т.е. с тем специ­альным процессом, который французские авто­ры передают термином "prise de conscience".

На первый взгляд это утверждение кажется не­много парадоксальным, но, тем не менее, это — так. Воспринимаемое и сознаваемое содержание пря­мо не совпадают.

Сознаю ли я, например, неровности тротуа­ра, по которому иду, двигающихся мне навстре­чу людей, предметы, выставленные в витринах магазинов, на которые я бросаю свой взгляд, и т.д., в то время, когда я поглощен беседой со своим спутником? Нет. Предметом моего созна­ния является в данном случае лишь содержание того, что мне рассказывает мой собеседник. Зна­чит ли это, однако, что я не воспринимаю окру­жающего? Мои движения, все мое поведение на улице находятся в точном соответствии с проис­ходящим вокруг меня, и, следовательно, я вос­принимаю его.

Субъективно, но непосредственному самонаб­людению воспринимаемое и сознаваемое, одна­ко, неразличимы: дело в том, что как только я спрашиваю себя, сознаю ли я данное явление, так — уже тем самым — оно становится предме­том моего сознания, сознается. Этот психологи­ческий факт и лежит в основе иллюзии о прямом совпадении воспринимаемого и сознаваемого. В действительности, круг сознаваемого относитель­но узок. Это давно известно.

У современного человека сознание является "всеобщей формой" психического отражения мира, но из этого следует только то, что все вос­принимаемое Л(о»се/п стать при определенных ус­ловиях предметом сознания, а вовсе не то, что всякое психическое отражение имеет форму со­знания.

Какие же из бесчисленных и многообразных явлений, воспринимаемых человеком, сознают­ся им?

Если исходить из того, что сознание учебного материала является необходимым условием обуче­ния, — а это, разумеется, бесспорно так, и мы увидим еще всю важность этого, — то тогда мы должны уметь совершенно точно ответить на этот вопрос.

В традиционной психологии решение вопроса о том, что именно вступает в "поле ясного со­знания" субъекта, сводилось к указанию на роль отдельных факторов — внешних и внутренних. Внешние факторы — это такие свойства самих объектов, как, например, интенсивность их воз­действия на органы чувств, их новизна или нео­бычность, даже занимаемое ими пространствен­ное место и т.д. Внутренние факторы — это, на­пример, интерес к данному объекту, эмоциональ­ная окрашенность его, наличие волевого усилия, активной апперцепции и пр. В общем, верно схва­тывая поверхностные факты, такое решение воп­роса, однако, не вскрывает никакого внутрен­него закономерного отношения и поэтому по существу является решением мнимым.

К совершенно иному решению вопроса о пред­мете сознания приводит анализ, опирающийся на данные исследований, касающихся развития форм психического отражения и внутренней зависимо­сти их от строения деятельности субъекта. Эти исследования позволили установить два следую­щих положения, важнейших для рассматриваемого вопроса.

Первое из них заключается в том, что, как мы уже говорили, воздействующая на субъекта дейст­вительность может отражаться им в ее свойствах, связях, отношениях, и это отражение может опос­редствовать деятельность субъекта; тем не менее, субъект может не сознавать этой действительности. Воспользовавшись термином аналитической пси­хологии, можно сказать, что субъективный образ действительности, побуждая и направляя деятель­ность субъекта, вместе с тем может не быть "презентированным" ему. Эта область "не презентированного" в психике человека чрезвычайно широка, что и делает, кстати говоря, совершенно безжиз­ненной и ложной всякую психологию, ограничи­вающую предмет своего изучения лишь явления­ми, доступными интроспекции.

Второе положение состоит в том, что содер­жание, представляющееся ("презентирующееся", по терминологии Стаута) субъекту, т.е. актуаль­но им сознаваемое, это — содержание, которое занимает в ее деятельности совершенно опреде­ленное структурное место, а именно является предметом его действия (непосредственной це­лью данного действия) — внешнего или внут­реннего.

Поясним это положение. Действительность имеет определенное внутреннее строение. Одним из процессов, входящих в структуру деятельнос­ти человека, является действие. Действие — это целенаправленный процесс, побуждаемый не са­мой его целью, а мотивом той деятельности в целом, которую данное действие реализует.

Например, я направляюсь в библиотеку. Это — действие; как и всякое действие оно направлено на определенную, конкретную непосредственную цель ("придти в библиотеку"). Но эта цель не сама по себе побуждает мое действие. Я иду в библиотеку в силу того, что я испытываю нужду в изучении ли­тературы. Этот мотив и побуждает меня поставить перед собой данную цель и выполнить соответствую­щее действие. При других обстоятельствах тот же самый мотив мог бы вызвать совсем иное действие;

например, я мог бы пойти не в библиотеку, а к своему товарищу, у которого имеется нужная мне литература. Как же выделяется непосредственная цель действия? Чтобы она выделилась для меня, мною обязательно должно сознаваться ее отношение к мотиву деятельности: чтобы изучить литературу, нужно пойти в библиотеку. Итак, то, что занима-

21

ет в деятельности структурное место цели како­го-нибудь частного действия, необходимо долж­но выступить для субъекта (отражаться им) в сво­ем отношении к мотиву его деятельности, а это и значит, что оно должно сознаваться.



Итак, вопрос о том, входит или не входит данное содержание в "поле сознания", решается не в зависимости от того, каково само по себе это содержание. Безразлично, представлено ли оно, например, в форме интенсивно действую­щих раздражителей, или нет, отличается ли оно, например, новизной, или является привычным и т.п. Это зависит даже не от интересов, склон­ностей или эмоций воспринимающего субъекта, но определяется местом этого содержания в струк­туре деятельности человека: актуально сознавае­мым является лишь то содержание, которое выс­тупает перед субъектом как предмет, на который непосредственно направлено то или иное его дей­ствие. Иначе говоря, для того, чтобы воспринимае­мое содержание было осознано, нужно, чтобы оно заняло в деятельности субъекта структурное мес­то непосредственной цели действия и, таким обра­зом, вступило бы в соответствующее отношение к мотиву этой деятельности. Это положение име­ет силу применительно к деятельности внешней и внутренней, практической и теоретической.

Ученик пишет. Что при этом им сознается? Прежде всего, это зависит от того, что побуждает его писать. Но оставим пока этот вопрос в стороне и допустим, что в силу того или иного мотива пе­ред ним возникла цель: сообщить, выразить в пись­менной форме свою мысль. Тогда предметом его сознания будет именно сама мысль, ее выражение в словах. Конечно, при этом ученик будет воспри­нимать и изображение тех букв, которые он пи­шет; не это, однако, будет в данный момент (т.е. актуально) предметом его сознания — и буква, слово или предложение для него, субъективно, лишь окажутся так или иначе написанными, луч­ше или хуже. Допустим теперь, что в этой деятель­ности его цель перешла на другое: написать краси­во, каллиграфически. Тогда актуальным предметом его сознания станет именно изображение букв6.

При этом, разумеется, не структурное место, занимаемое в данном содержании в деятельнос­ти, зависит от того, сознается ли это содержание или нет, а наоборот, — факт сознавания данного содержания зависит от его структурного места в деятельности.

Справедливость этого доказывается, в частно­сти, тем известным психологическим фактом, что единственный способ удержать в качестве пред­мета своего сознания какое-нибудь содержание состоит в том, чтобы действовать по отношению к этому содержанию, и что в противном случае оно немедленно перестает осознаваться, уходит из "поля сознания". Очень ярко этот факт высту-



6 Заметим, кстати, что таинственный факт так называе­мой "компликации" является ничем иным, как выражением в условиях лабораторного эксперимента того же самого закона сознания, о котором идет речь. Цель "определить момент звучания звонка" делает звук звонка сознаваемым актуально, стрелка же прибора лишь "оказывается" против некоторого деления шкалы, т.е. "опаздывает", или наобо­рот. Ср. также данные, полученные в экспериментальном исследовании абстракции О.Кюльпе.

пает в известной книге К.С.Станиславского при анализе им того, что значит удержать на каком-нибудь предмете свое внимание и каким образом это достигается7.

Эти превращения воспринимаемого, но не сознаваемого содержания в актуально сознавае­мое и, наоборот, зависящие от изменения места, занимаемого данным содержанием в структуре деятельности, могут быть в настоящее время по­няты и нейрофизиологически.

Современные исследования показывают, что всякая деятельность физиологически представляет собой систему процессов ("функциональную сис­тему" — П.К.Анохин), управляемую сигналами, непрерывно поступающими и со стороны внеш­ней среды, и со стороны самого организма (на­пример, суставно-мышечные ощущения). Эти сиг­налы-раздражители объединяются, интегрируются различными чувствительными нервными цент­рами, расположенными как в коре, так и в под­корковых областях и связанными с различными двигательными центрами. В зависимости оттого, на каком "этаже" центральной нервной системы происходит объединение чувствительных сигна­лов и передача их на двигательные нервные пути различают разные неврологические "уровни по­строения" процессов (Н.А.Бернштейн). В управ­лении сложными процессами принимает участие сразу несколько "уровней". Эти уровни, однако, не равноправны. Один из них является ведущим, в то время как другие играют роль фона ("фоно­вые уровни", по терминологии Бернштейна). При этом замечательно, во-первых, что деятельность, выражающаяся во внешне одинаковых движени­ях, может строиться на разных неврологических уровнях, в зависимости от того, какие раздра­жители играют в ней главную роль. Во-вторых, замечательно, что (как это специально подчер­кивает Н.А.Бернштейн) сознаваемыми всегда являются раздражители ведущего уровня — ка­ким бы этот уровень ни был8. Таким образом, сознаваемое содержание, афферентируещее дея­тельность, при неврологически разном ее пост­роении различно. Само же ее построение опреде­ляется тем, что Н.А.Бернштейн называет задачей, т.е. как раз тем, что по нашей терминологии дол­жно быть названо целью. (Задачей мы называем несколько другое: это — цель, данная в опреде­ленных условиях, содержание же процесса, кото­рое зависит именно от условий достижения тре­буемого результата, физиологически реализуется как раз не ведущим уровнем, а, наоборот, фо­новыми уровнями.)

Итак, когда мы имеем дело с какой-нибудь де­ятельностью, например, учебной, то далеко не все, что воспринимается при этом субъектом и без чего управление ею невозможно, является также и ак­туально сознаваемым им. Вопреки кажущемуся, актуально сознается только то, что входит в дея­тельность как предмет того или иного осуществ­ляющего ее действия, как его непосредственная цель.

7 Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., 1968, гл. V.

8 Бернштейн Н. А. К вопросу о природе и динамике координационной функции // Учен. зап. МГУ. Вып. 90. М.,1945.

22

Это обстоятельство, естественно, ставит пе­ред нами задачу — рассмотреть самый процесс превращения определенного содержания в ак­туально сознаваемое, т.е. тот процесс, в резуль­тате которого данное содержание занимает над­лежащее место в деятельности.



V

Как я уже говорил, процесс, который описы­вается в психологии под названием процесса вни­мания, строго говоря, не совпадает с процессом сознания, с процессом "prinse de conscience". Од­нако в обычном словоупотреблении вопрос о том, что сознается субъектом, все же принято выра­жать в виде вопроса о том, на что направлено его внимание. Чтобы не отходить от этой терминоло­гии, попытаемся условно сохранить ее и на этих страницах. Тогда наша проблема выступит в фор­ме традиционной проблемы привлечения и удер­жания внимания учащегося на определенном предмете.

При работе с младшими школьниками про­блема эта является особенно острой. Главная, на первый взгляд, трудность, с которой встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ре­бенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, неспособность длительно удер­жаться на том или ином содержании — на объяс­нении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на описываемом тексте и т.д.

В чем же заключается природа этого явления? Выражает ли данное явление специальное свойство внимания ребенка, некую специальную его не­способность?

О том, что это решительно не так, свиде­тельствует тот факт, что ребенок в некоторых слу­чаях обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете. В экспериментальных условиях при первоначальной разработке проблемы структур­ного анализа деятельности в лаборатории гене­тической психологи Украинской психоневроло­гической академии нам удавалось создавать у детей 7—7,5 лет непрерывную сосредоточенность в те­чение 20—30, а в отдельных случаях и 40 мин. с весьма малым числом отвлечений. Так, в одном из исследований (В.И.Аснин и Т.О.Гиневская, 1935) были получены следующие средние пока­затели: средняя длительность сосредоточения — 22,3 мин., среднее число отвлечений в опыте — 2,5; а в другом — еще более высокие показатели: средняя длительность сосредоточения — 26,0 мин., среднее количество отвлечений всего 0,8, т. е. мень­ше, чем один случай в среднем на опыт (П.И.Зин-ченко, 1935).

С другой стороны, против приведенной выше интерпретации отвлекаемое™ внимания говорит и то, что само это явление нередко совершенно явно оказывается только негативом противоположного явления — усиленного сосредоточения ребенка, но только на другом, "постороннем предмете".

Уже в цитированных исследованиях с полной очевидностью выявилась зависимость устойчивос­ти деятельности от собственного строения дан­ной деятельности, простое "обращение" внима­ния ребенка на что-нибудь, путем, например. соответствующего указания, способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную ре­акцию, которая затем, в случае, если никакой деятельности в связи с данным предметом не воз­никает, естественно гаснет. Если же данный пред­мет удерживается в поле внимания ребенка, то это зависит от того, что перед ребенком возни­кает известная задача и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему те­перь в его деятельности структурное место цели. Таким образом, вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка как некой способности его со­знания, а в особенностях его деятельности. Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внеш­не он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеяте­лен, то он ничего и не понял бы, ничто не выс­тупило бы в его сознании. Но недостаточно, ко­нечно, быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается. В сущности, с состоянием "не­деятельности" ученика мы практически почти никогда не встречаемся. "Недеятельность" —это прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего из деятельности, это — поведение, например, Толстого Джо, мальчика-слуги из "За­писок Пиквикского клуба", а вовсе не поведе­ние невнимательного человека.

В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятельность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала) быст­ро разрушается и сменяется другой деятельностью, у малышей — нередко внешней, у более старших детей — внутренней же. Ребенок продолжает си­деть неподвижно, устремив взор на учителя или на доску, но он уже не на уроке, он "выпал" из урока, он думает о другом. Мы согласны с К.С.Станиславским, который говорит, что не в том заключается внимательность, чтобы "пялить глаза" на объект, а в том, чтобы быть деятель­ным в отношении данного объекта. Значит, сде­лать ученика внимательным, воспитать его вни­мание — это, прежде всего, организовать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так стоит вопрос.

Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у млад­ших учащихся, является то, что в значительной мере эта деятельность протекает в форме дея­тельности внутренней, теоретической — в форме действия воспринимания, т.е действия, отвечаю­щего познавательной цели. Нужно смотреть, слу­шать не по ходу того или иного практического действия, а специально для того, чтобы нечто уз­нать, понять. Восприятие здесь выключено из практического действия; оно само является дейст­вием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, оно, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого — оно является именно дейст­вием, а не действительностью, и при этом дос­таточно отвлеченным: его мотив не только не со­впадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней.

23

Насколько трудно это действие детям-до­школьникам, показывает, в частности, проведен­ное Н.Г.Морозовой исследование понимания или, лучше сказать, сознавания дошкольниками сло­весных объяснений. Это исследование показало, что вне непосредственной мотивации объяснение "инструкции", данное заранее, т.е. до предстоя­щего и хотя бы даже привлекательного действия, выслушивается детьми, но оно почти "не дохо­дит" до них. Это происходит вовсе не потому, что они не понимают его; то же самое объяснение полностью принимается ими, когда оно непос­редственно включено в выполняемую внешнюю деятельность, или когда перед детьми выделяет­ся, путем создания особой мотивации, соответ­ствующая познавательная цель.



Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему неиз­бежно требует от обучающегося ребенка способ­ности внутренне, теоретически действовать в ус­ловиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности. Это новое для ребенка тре­бование. Внутренние теоретические процессы в системе сложно-мотивированного познавательно­го отношения являются у начинающих учиться детей тем, чем им еще предстоит овладеть или чем они овладели только что. Поэтому данные процессы являются у них наименее устойчивыми. Это и выражается в трудности длительно удержи­вать внимание младших школьников на предме­те внутреннего теоретического действия.

Как вообще можно воспитывать у других внут­ренние действия? Мы даже не умеем достаточно ясно их описывать, а одного лишь требования, даже постановки соответствующей задачи для это­го мало. Вначале главный путь здесь — совмест­ное действие: например, учитель указывает неч­то в предмете, описывает его в определенной последовательности, в определенной системе, осо­бенно выделяя в нем одно, опуская другое, ма­лосущественное, случайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит к выводам и т.д. При этом предполагается, что учащийся сле­дит за ним, следует мысленно за этими, внешне выраженными теоретическими его действиями и, таким образом, проходит "про себя" тот же са­мый путь. Но именно это-то и не удается иногда достигнуть. Естественно поэтому, что возникает необходимость в разработке определенных мето­дов, которые облегчали бы задачу вести за собой учащихся. Среди таких эмпирически найденных методов важное место занимает использование наглядности самого предмета, а там, где это воз­можно, внешних по своей форме действий уча­щихся.

Последнее играет особенно важную роль, ког­да ученик должен самостоятельно осуществлять показанное ему действие, например, в процессе приготовления уроков. Хорошо известно, напри­мер, как важно давать ученикам младших клас­сов совершенно точное указание о порядке вы­полнения учебного задания, требовать от них определенного внешнего распределения матери­ала в письменных работах и т.п. Собственно и записывание вопросов при решении задач играет, в частности, ту же роль "вынесения наружу" тео­ретического действия, выполняемого учащимися. Вообще проблемы построения и управления тео­ретическими действиями, которым научается ре­бенок, в частности, проблема управления его вос­приятием и, следовательно, направленностью его внимания, представляет огромное педагогичес­кое значение. Мы, однако, но можем специаль­но останавливаться сейчас на этом. С точки зре­ния проблемы сознательности нам достаточно рассмотреть лишь два возникающих здесь част­ных вопроса: во-первых, вопрос о наглядности предмета сознания и, во-вторых, вопрос о роли в сознательной целенаправленной учебной дея­тельности ребенка операций и навыков.

Обратимся раньше к первому из этих вопросов.

VI

Проблема наглядности часто трактуется у нас чрезвычайно упрощенно, я бы сказал наивно-сенсуалистически. На это справедливо указывает Н.К.Гончаров в своей статье о философских ос­новах педагогики9. В одном из неопубликованных в печати исследований Харьковского педагогичес­кого института (В.В.Мистюк, 1936) проблема эта была подвергнута экспериментальному исследо­ванию с точки зрения анализа действительной роли наглядного материала в различных процес­сах школьного обучения и на разных этапах их развития. Попутно эта проблема была освещена и в ряде других психологических исследований (Л.И.Божович, А. В.Запорожец и др.), и, в част­ности, в группе экспериментальных работ о вос­приятии детьми рисунков-иллюстраций10.



Обобщая данные этих исследований, а также исследования других авторов, нужно прежде все­го отметить тот несомненный факт, что функ­ция наглядного материала может быть очень раз­ной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача — дать учащимся живой и кра­сочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направле­нии их чувственный опыт, обогатить их впечатле­ния, — словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представлен­ным тот или иной круг явлений. Посещение зоо­парка, историческая картина, фотография писа­теля или ученого и т.д., — все это делает более конкретным и как бы более ощутимым для ре­бенка то, о чем идет речь в обучении: животный мир выступает во всем своем многообразии, ис­торическое событие переживается ярче, приобре­тает чувственную окраску эпохи, облик извест­ного ребенку деятеля становится ближе, интимнее. Все это очень нужно и очень важно.

Совсем другое дело в случае, когда нагляд­ность включается непосредственно в процесс обу­чения в связи со специальной педагогической задачей. Я имею в виду такие случаи, как исполь­зование наглядных пособий при начальном обу­чении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т.п. Здесь роль



9 Советская психология. 1944. № 7.

'° Частично опубликованы в Научных записках Харь­ковского педагогического института. 1939. T.I; 1941. T.VI (статьи К.Е.Хоменко, Т.О.Гиневской, В.В.Мистюк).

24

наглядного материала, конечно, не в том, что­бы, например, изображения карандашей на таб­лице обогащали чувственный опыт ребенка; они служат не для того, а для обучения счету. Равным образом и демонстрация на уроке явления плава­ния тел в жидкости или явления распростране­ния тепла делается не для того, чтобы показать ребенку, что эти явления бывают в природе; глав­ная задача здесь заключается в том, чтобы рас­крыть перед ребенком сущность этих явлений, объяснить их законы, подвести ребенка к надле­жащим научным обобщениям.



Различные виды наглядности могут и должны быть дифференцированы и дальше, но для на­шей цели важно выделить лишь второй, указан­ный только что, вид наглядности, так как имен­но в отношении этого вида наглядности вопрос о предмете сознания выступает с особенной ост­ротой. В чем заключается, психологически, функ­ция наглядного материала этого рода? Очевидно, в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения зна­ниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является предметом обучения, а следова­тельно, не является и непосредственным пред­метом учебных действий ребенка. Он как бы толь­ко представительствует этот предмет; ведь ребенок учится не сосчитыванию тетрадей, а счету, изу­чает не плавающие или тонущие тела, а правило плавания и закон Архимеда, не нагревание тел, а законы конвекции тепла и т.д. И меньше всего дело здесь в задаче конкретизации представлений, знаний учащегося, скорее, как раз, наоборот, — в обогащении их. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно матери­ал, в котором и через посредство которого собст­венно предмет усвоения еще только должен быть найден.

Вопрос о предмете сознания выступает при­менительно к рассматриваемой проблеме уже в другой форме: не только как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С психологической точки зрения это и есть центральный вопрос проблемы наглядности.

Чтобы показать это, обратимся к анализу не­которых простейших примеров применения на­глядных пособий.

следующая страница >>