Леонтьев алексей николаевич

ЛЕОНТЬЕВ АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ (5 февраля 1903 — 21 января 1979) — советский психолог. Окончил факультет общественных наук Московского университета (1924). Доктор психологических наук (1941), академик АПН СССР (1950), лауреат Ленинской премии (1963).

После окончания университета работал в Институте психологии (1924—1927), Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской (1927—1931), Всеукраинской психоневрологической академии и Харьковском педагогическом институте (1931—1935), Всесоюзном институте экспериментальной медицины, Высшем коммунистическом институте просвещения (1.935—1936), Институте психологии (1936—1963). В 1942—1945 гг. возглавлял научную работу Опытного восстановительного госпиталя под Свердловском. С 1963 г. — зав. отделением психологии философского факультета, а с 1966 г. —декан психологического факультета Московского университета.

А.Н.Леонтьев разработал фундаментальные теоретические и методологические проблемы психологии, основные принципы и категории теории деятельности, особенности происхождения и строения психического отражения, сознания и личности.

Сочинения:

Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып.7; Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957. № I; О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961. № I; Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971;

Проблемы развития психики. М., 1959 (2-е изд. — М., 1965; 3-е изд. — М., 1972);

Деятельность, сознание, личность. М., 1975 (2-е изд. — М., 1977); Избранные психологические произведения. М., 1983. психологические

ВОПРОСЫ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7.

Всякая научная система предполагает свой ведущий принцип. Откроем, однако, наши учебники педагогики: в них равноправно перечисляется ряд дидактических принципов, среди которых мы тщетно стали бы искать того принципа, который связывал бы этот ряд в систему. Не требования, не задачи, — основная задача как раз четко выдвинута, — но именно принципа. Впрочем, так — только в учебниках, только в теории, ибо реальная педагогическая деятельность фактически давно разрушила это унылое рядоположение и справедливо выделила подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности. Этот принцип должен быть и теоретически понят как ведущий, но это значит, что он должен быть понят по-новому.

О принципе сознательного обучения (почему также и не воспитания? — не потому ли только, что этот принцип значится под рубрикой дидактических принципов?) говорят почти все наши педагогические сочинения. Однако в своей общей форме — в форме нерасчлененного требования, чтобы ученик "учился сознательно", принцип этот является совершенно бессодержательным. Ведь ученик в процессе учения всегда, конечно, нечто сознает — по той простой причине, что несознательно, бессознательно учиться вообще невозможно. Значит, весь вопрос в том, как этот принцип раскрывается и конкретизируется.

Нужно, говорят нам, чтобы ученик понимал цели обучения и учебный материал, и поэтому нужно воспитывать у него "самостоятельное и активное мышление", а также "активную память" ("Учебник педагогики" Есипова и Гончарова). Нужно, чтобы ученик "проникал в сущность изучаемого", чтобы он перерабатывал изучаемое в сознании, нужно воспитывать у него мыслительные процессы: индукцию и дедукцию, анализ и синтез ("Педагогика" проф. Шимбирева). И нужно, чтобы теоретические знания сочетались при этом с конкретными представлениями:... "так наглядность и сознательность дополняют друг друга" ("Педагогика" под ред. проф. Каирова). Нужно, наконец, чтобы ученик владел навыками практического применения знаний, ибо понятие сознательности "предполагает не только логический момент, а и момент практический" ("Педагогика" под ред. проф. Голанта, "Педагогика" под ред. проф. Чавдарова).

Таким образом, принцип сознательности повторяет и включает в себя важнейшие положения классической дидактики: он требует, чтобы усваивались "не только слова, но и сами явления" (Каменский); чтобы обучение опиралось не только на восприятие и память ученика, но и на его мышление, для чего нужно не только показывать, но "связывать, поучать, теоретически обосновывать" (Гербарт); он требует, чтобы знания были не формальными, чтобы они "не только удерживались в голове" (Монтень), но были реальными, чтобы ученик умел пользоваться ими.

Все эти требования к обучению верны, важны и необходимы. Вопрос заключается, однако, не в этом, а в том, достаточны ли они и достаточно ли они педагогически конкретны — не как требования только, но и как метод, как руководство к действию?

И, прежде всего, действительно ли они сколько-нибудь исчерпывают понятие сознательности?

Я думаю, что существует нечто, что характеризует подлинную сознательность, но что, тем не менее, остается за пределами этих требований и что в практике постоянно всплывает то здесь, то там и в некоторых случаях почти кричит о себе. Вот примеры: "Ученица написала, —рассказывает на страницах "Учительской газеты" А.Левин, — прекрасное сочинение на тему о долге советского патриота в дни Отечественной войны. А когда школьники вышли на воскресник по подвозу и распиловке дров для школы, среди работающих не оказалось автора сочинения. Она отговорилась какой-то малоуважительной причиной".

Или еще: "Два пионера дружат между собой и всячески подчеркивают эту дружбу (и, стало быть, понимают, сознают ее значение? — А.Д.). А когда на одного из них напали два озорных мальчи-

ка, то другой убежал и из-за угла наблюдал, как его друг отбивается в одиночку".

Выходит, что то понимание сознательности, которое выдвигается в наших учебниках педагогики, упускает какую-то очень важную сторону дела.

Главный, принципиальный недостаток в понимании сознательности заключается в его чрезмерной интеллектуалистичности. Но в этом, конечно, меньше всего повинна педагогика; дело в том, что интеллектуалистическими являются не собственно педагогические взгляды, а те традиционные психологические представления о сознании и сознательности, из которых вынуждена исходить педагогика.

Поэтому речь идет не о критике педагогических идей о сознательности, но прежде всего о критике психологии сознания.

Я уже имел случай кратко изложить свои взгляды на этот счет. Ниже я должен буду развить их более подробно.

Ни в одной психологической проблеме интеллектуализм так ярко не обнаруживает своей несостоятельности, как в психологической проблеме сознания. Интеллектуалистическая трактовка сознания превращает его в простой синоним мышления, понимания. Но разве в действительности сознание и мышление это — одно и то же?

Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Сознание не может быть выведено из мышления, ибо сознание не определяется мышлением: оно определяется не мышлением, а бытием — реальной жизнью человека.

Понятие сознания не просто шире понятия мышления. Сознание — это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания. Сознание должно быть психологически раскрыто в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не как знание только, но и как отношение, как направленность.

Нужно отметить, что, в противоположность интеллектуалистической педагогике Меймана, Лая и других, в русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание сознания. Оно подготавливалось тем, что образование и воспитание рассматривались как процессы, не только дающие ребенку знания, но и формирующие направленность его личности, его отношение к действительности.

"Настоящее образование, — писал в свое время Добролюбов, — это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему". А это и есть то главное, что характеризует сознание, что делает человека "нравственным не по привычке, а по сознанию". Ту же, по существу, мысль высказывает и Чернышевский, требуя прежде всего воспитания "человека в истинном смысле слова".

В блестящей, хотя и очень своеобразной форме эта проблема была поставлена Ушинским. "Положим, что дитя заучило какие-нибудь стихи на иностранном, непонятном для него языке; заучило, следовательно, только звуки в их последовательности один за другим. Сознание, конечно, принимает участие в этом заучивании: без участия внимания дитя не слышало бы звуков, без участия рассудка не сознавало бы различия и сходства между этими звуками...

Но положим, наконец, дитя сделалось юношей, что в душе юноши созрел вопрос, на который мысль, заключающаяся в стихах, будет ответом, или созрело чувство, для которого заученные стихи будут более полным поэтическим выражением, — тогда зерно, заключающееся в стихах, освобожденное от всех своих оболочек, перейдет в духовную память юноши и перейдет не в виде стихов, не в виде слов, даже не в виде мысли, а в виде новой духовной силы, так что юноша, вовсе уже не думая об этих стихах, не вспоминая даже мысли, в них заключенной, будет после усвоения их глядеть на все несколько изменившимся взором, будет чувствовать несколько другим образом, будет хотеть уже не совсем того, что хотел прежде, — т.е. другими словами, как говорится, человек разовьется ступенью выше".

Недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные; нужно, чтобы эти мысли и чувства стали внутренне определяющими личность. В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка и понятна всем тем, кто, как Добролюбов, Ушинский, Толстой, подходили к школе, к обучению и воспитанию вообще, прежде всего со стороны требований к человеку (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не со стороны требований к умениям, мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи и чувства, какими они должны быть?).

Различие между этими двумя подходами — вовсе не игра словами; его решающее значение должно быть понято до конца.

Мы так привыкли мыслить сознание в понятиях, гипостазирующих психическую жизнь человека в виде отдельных психологических функций или способностей (психические функции и являются ничем иным, как переодетыми способностями), что различие между обоими этими подходами больше всего стирается именно с психологической точед зрения. Иллюзия состоит здесь в том, что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствуют не чувства, стремится не стремление — мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, — могут, однако, не стать достоянием самого человека, и тогда они будут мертвы; восстание чувств может породить простую сентиментальность (яркий пример у Джемса: барыня в театре проливает слезы над страданиями простолюдина, в то время как ее крепостной кучер за-

мерзает на лютом морозе у театрального подъезда), а самые лучшие, внушенные нами воспитаннику намерения могут стать у него такими намерениями, о которых было сказано: добрыми намерениями вымощена дорога в ад.

Вот почему жизненный, правдивый подход к воспитанию — это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен, какими должны быть его знания, его мышление, чувства и т.д.

Возьмем постановку вопроса о марксистском образовании у такого крупнейшего жизненного педагога нашей эпохи; как М.И.Калинин. Чего требует он от преподавателя марксизма-ленинизма? Он требует преподавать так, чтобы марксизм-ленинизм переходил в жизнь человека как органическая необходимость для него жить так, а не иначе. "Если бы я был преподавателем марксизма-ленинизма, то я всегда обращал бы свое внимание именно на то, как по существу усваивают мои слушатели основы марксизма-ленинизма. Здесь можно усвоить формулы, исторические события и даты, но не стать при этом убежденным марксистом-ленинцем. Как вы думаете — возможно это или нет? (голоса с мест: "Возможно!"). С другой стороны, можно формул и не знать, но по существу владеть духом марксизма-ленинизма"².

Но какое отношение, могут мне возразить, все это имеет, собственно, к принципу сознательности?

Все это, конечно, прямо относится к принципу сознательности обучения, который раскрывается в своем настоящем содержании и с настоящей стороны — со стороны человека. "Человек есть человек. Из этого надо исходить"³.

Итак, существуют два разных подхода к сознанию. Соответственно существует и два разных понимания сознательности. Одно сводит требования, вытекающие из принципа сознательности, к требованиям в отношении мышления, понимания — познавательных процессов вообще, плюс, может быть, еще умения, эмоции, привычки.

Это понимание сознательности основывается на отвлеченной психологии функций⁴.

Другое понимание — менее "психологическое", но более жизненное и правдивое, исходит из требований к человеку, к его личности. Оно не растворяет проблему сознательности в сумме вопросов об отдельных психических процессах; с точки зрения этого понимания, сознательность есть то в личности человека, что характеризует и его знания, и его мышление, и его чувства, и его стремления — то, чем они реально становятся для человека и куда они направляют его жизнь.

Чтобы научно осветить проблему так понимаемой сознательности, нужно исходить из конкретно-психологического учения о сознании. А для этого требуется прежде всего признать, что проблема сознания стоит в психологии, как особая проблема, не сводимая ни к общим философским положениям о сознании, ни к сумме проблем о частных психических процессах.

Об этом приходится говорить специально, потому что до сих пор существует глубочайшее непонимание этого.

Вполне развитое психологическое учение о сознании — дело будущего. Но уже и сейчас мы располагаем некоторыми первоначальными конкретно-психологическими представлениями о сознании, сложившимися на основе исследовательской работы, которая уже ряд лет ведется нами в этом направлении.

В рамках статьи невозможно, конечно, изложить все итоги сделанного. В порядке разработки главной темы мы кратко разовьем здесь лишь некоторые общепсихологические положения о сознании.

III

При анализе процесса сознания ребенком учебного материала естественно возникают два следующих вопроса: вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале, и вопрос о том, как он это сознает. Однако оба эти вопроса обычно кажутся слишком простыми, не составляющими особой проблемы, и поэтому ускользают от исследования.

Особенно бессодержательным представляется первый вопрос. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. Однако в действительности вопрос этот гораздо сложнее и, если не подходить к нему формально, он заслуживает самого пристального рассмотрения. Чтобы показать это, возьмем простейшие примеры из практики обучения правописанию.

Ребенку дается упражнение: прочитать загадку, отгадать ее, а затем нарисовать отгадку и подписать под рисунком текст загадки. Эта форма упражнения, предложенная Д.Н.Ушаковым, рассчитана на то, чтобы обеспечить сознательность его выполнения, и оно действительно не может быть выполнено механически, без сознавания предлагаемого в нем материала. Во-первых, ребенок неизбежно должен сознавать загадку — значения слов, которыми она выражена, мысль в них заключенную; иначе он не сможет отгадать ее. Далее, он столь же неизбежно должен сознавать разгадку для того, чтобы изобразить ее в виде рисунка. Таким образом, ребенок, в конце концов, списывает текст загадки, содержание которого им предварительно полностью сознано.

Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны. Спросим себя, в чем состоит задача данного упражнения, для чего оно дается. Конечно, его прямая задача заключается вовсе не в том, чтобы научить ребенка отгадывать загадки, как и не в том, чтобы научить его рисовать; оно дается для того, чтобы научить ребенка орфографии. Но сознавание именно орфог-

² Калинин М.И. Вопросы коммунистического воспитания, 1944.

³ Там же, с.43.

⁴ По сути дела это, конечно, идеалистическое понимание: получается, что сознание человека определяется его психическими процессами, формирующимися в обучении, т.е. в познавательном, теоретическом отношении к действительности, что мое сознание определяется сознанием же — сознанием других.
19

рафической стороны текста в данном упражнении как раз решительно ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению в которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это слово — отгадка, но его-то ребенок и должен не написать, а изобразить с помощью рисунка. Получается, что сознавание материала этого упражнения действительно всегда происходит, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения правописанием.

Не нужно думать, что приведенный пример представляет собой исключение. Совершенно то же самое происходит и в том случае, когда мы даем ребенку задание написать отдельно клички коров и отдельно — клички собак (Учебник русского языка проф. Афанасьева и Шапошникова). Ребенок должен для этого сознать, какие клички подходят больше коровам, а какие к собакам, и он действительно добросовестно старается вникнуть в вопрос, может ли, например, существовать собака с кличкой "Зорька", или эта кличка составляет исключительную принадлежность коров. Только к сожалению, выполняя это упражнение, он опять-таки должен усвоить нечто совсем другое: что имена собственные, в частности, клички животных — и при этом совершенно одинаково, будь то клички собак или коров — пишутся с большой буквы. Совершенно то же самое и в некоторых заданиях на выполнение пропущенных в тексте слов и в некоторых арифметических задачах и упражнениях.

Это явление несовпадения между предполагаемым и действительным содержанием, сознаваемым ребенком в процессе его учебной деятельности, ставит нас перед более общим по своему значению психологическим вопросом о предмете сознания, — вопросом о том, что именно и при каких условиях сознается человеком.

Обычный ответ на этот вопрос заключается в том, что предметом сознания становится то, на что направлено внимание. Однако ссылка на внимание здесь ничего не объясняет и объяснить не может, так как она ведет либо к запутыванию вопроса, делающему его решение совершенно безнадежным, либо, в лучшем случае, просто воспроизводит его в другой форме — как вопрос о предмете внимания.

Обратимся к экспериментальным фактам. В одном из исследований П.И.Зинченко⁵ были поставлены такие опыты: испытуемому давался большой лист с нарисованными на нем пятнадцатью предметами и такое же количество отдельных картинок-карточек, которое нужно было разложить на этом листе, как это делается в обыкновенном лото с картинками, но только рисунки на таблице и рисунки на отдельных карточках здесь были разными.

От одних испытуемых требовалось разложить карточки так, чтобы начальная буква названия предмета, изображенного на карточке, совпала с начальной буквой названия предмета, изображенного на таблице; от других же испытуемых требо-

⁵ Частично опубликовано в статье: Проблема непроизвольного запоминания //Учен. зап. Харьковского ин-та иностранных языков. 1939. T.I.

валось разложить карточки по связям между собой в каком-нибудь отношении самих нарисованных предметов, например: пила — топор, книга — очки и т.д.

Понятно, что как в первом, так и во втором случае, предметы, нарисованные на карточках, одинаково должны были попасть в "поле внимания испытуемых"; не обратив внимания на то, что нарисовано на карточках, конечно, нельзя было выполнить ни первого, ни второго из этих заданий. Что, однако, было предметом сознания испытуемых в том и другом случае?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, проследим дальнейшее течение эксперимента. После того как рисунки были уже убраны со стола, перед испытуемым неожиданно ставилась задача: вспомнить, что было изображено на карточках.

Сравнение данных, полученных по обоим вариантам опытов, дало следующие результаты. Испытуемые, которые подбирали карточки по начальным буквам названий изображенных предметов, смогли вспомнить эти предметы в относительно ничтожном количестве по сравнению с испытуемыми, подбиравшими рисунки по связи нарисованных на них предметов друг с другом. Это различие оказалось еще большим при парном воспроизведении. Некоторые испытуемые, прошедшие через первый вариант опыта, не смогли вспомнить ни одной пары рисунков, зато испытуемые, прошедшие через второй вариант опыта, требовавший подбора карточек по связи изображенных на них предметов, дали весьма высокие показатели.

Итак, запоминаемость изображенных на карточках предметов, которые в процессе выполнения обоих заданий, конечно, одинаково привлекали внимание испытуемых, оказалась, однако, резко различной. Этот факт объясняется следующим.

В приведенных опытах испытуемый, подбирая карточки по начальной букве слова, обозначающего нарисованный предмет, видит, различает и выделяет данный предмет (можно сказать: имеет его в поле своего внимания), но собственно предметом его сознания является звуковой состав слова: название этого предмета. При выполнении второго задания предметом сознания испытуемого является сам изображенный предмет и отношение его к другому предмету, нарисованному на таблице. Поэтому он так легко и может быть произвольно восстановлен в сознании испытуемого, особенно легко при парном методе воспроизведения. Ведь неосознанное вообще произвольно невоспроизводимо — таково совершенно бесспорное правило (хотя, разумеется, не имеющее обратной силы). Этим правилом, кстати сказать, практически всегда и пользуются в тех случаях, когда для того, чтобы установить, было ли осознано то или иное явление, требуют дать себе в нем отчет, т.е. требуют именно произвольного воспроизведения его в сознании.

Что же скрывается за этим различием в сознании? Очевидно — различное содержание активности испытуемых при выполнении ими обоих, сравниваемых между собой заданий. Иначе говоря, действительный предмет сознания субъекта оказывается зависящим от того, какова актив-

ность субъекта, какова его деятельность. Таким образом, уже первый вопрос, к которому мы попытались подойти, поставил нас перед весьма общей проблемой раскрытия внутренних связей деятельности и сознания.

Мы видели, что наличие того или иного содержания в поле восприятия (или, если угодно, в поле внимания) ребенка не означает еще, что это содержание является предметом его сознания, что оно сознается им. Восприятие не всегда связано с собственно сознаванием, т.е. с тем специальным процессом, который французские авторы передают термином "prise de conscience".

На первый взгляд это утверждение кажется немного парадоксальным, но, тем не менее, это — так. Воспринимаемое и сознаваемое содержание прямо не совпадают.

Сознаю ли я, например, неровности тротуара, по которому иду, двигающихся мне навстречу людей, предметы, выставленные в витринах магазинов, на которые я бросаю свой взгляд, и т.д., в то время, когда я поглощен беседой со своим спутником? Нет. Предметом моего сознания является в данном случае лишь содержание того, что мне рассказывает мой собеседник. Значит ли это, однако, что я не воспринимаю окружающего? Мои движения, все мое поведение на улице находятся в точном соответствии с происходящим вокруг меня, и, следовательно, я воспринимаю его.

Субъективно, но непосредственному самонаблюдению воспринимаемое и сознаваемое, однако, неразличимы: дело в том, что как только я спрашиваю себя, сознаю ли я данное явление, так — уже тем самым — оно становится предметом моего сознания, сознается. Этот психологический факт и лежит в основе иллюзии о прямом совпадении воспринимаемого и сознаваемого. В действительности, круг сознаваемого относительно узок. Это давно известно.

У современного человека сознание является "всеобщей формой" психического отражения мира, но из этого следует только то, что все воспринимаемое Л(о»се/п стать при определенных условиях предметом сознания, а вовсе не то, что всякое психическое отражение имеет форму сознания.

Какие же из бесчисленных и многообразных явлений, воспринимаемых человеком, сознаются им?

Если исходить из того, что сознание учебного материала является необходимым условием обучения, — а это, разумеется, бесспорно так, и мы увидим еще всю важность этого, — то тогда мы должны уметь совершенно точно ответить на этот вопрос.

В традиционной психологии решение вопроса о том, что именно вступает в "поле ясного сознания" субъекта, сводилось к указанию на роль отдельных факторов — внешних и внутренних. Внешние факторы — это такие свойства самих объектов, как, например, интенсивность их воздействия на органы чувств, их новизна или необычность, даже занимаемое ими пространственное место и т.д. Внутренние факторы — это, например, интерес к данному объекту, эмоциональная окрашенность его, наличие волевого усилия, активной апперцепции и пр. В общем, верно схватывая поверхностные факты, такое решение вопроса, однако, не вскрывает никакого внутреннего закономерного отношения и поэтому по существу является решением мнимым.

К совершенно иному решению вопроса о предмете сознания приводит анализ, опирающийся на данные исследований, касающихся развития форм психического отражения и внутренней зависимости их от строения деятельности субъекта. Эти исследования позволили установить два следующих положения, важнейших для рассматриваемого вопроса.

Первое из них заключается в том, что, как мы уже говорили, воздействующая на субъекта действительность может отражаться им в ее свойствах, связях, отношениях, и это отражение может опосредствовать деятельность субъекта; тем не менее, субъект может не сознавать этой действительности. Воспользовавшись термином аналитической психологии, можно сказать, что субъективный образ действительности, побуждая и направляя деятельность субъекта, вместе с тем может не быть "презентированным" ему. Эта область "не презентированного" в психике человека чрезвычайно широка, что и делает, кстати говоря, совершенно безжизненной и ложной всякую психологию, ограничивающую предмет своего изучения лишь явлениями, доступными интроспекции.

Второе положение состоит в том, что содержание, представляющееся ("презентирующееся", по терминологии Стаута) субъекту, т.е. актуально им сознаваемое, это — содержание, которое занимает в ее деятельности совершенно определенное структурное место, а именно является предметом его действия (непосредственной целью данного действия) — внешнего или внутреннего.

Поясним это положение. Действительность имеет определенное внутреннее строение. Одним из процессов, входящих в структуру деятельности человека, является действие. Действие — это целенаправленный процесс, побуждаемый не самой его целью, а мотивом той деятельности в целом, которую данное действие реализует.

Например, я направляюсь в библиотеку. Это — действие; как и всякое действие оно направлено на определенную, конкретную непосредственную цель ("придти в библиотеку"). Но эта цель не сама по себе побуждает мое действие. Я иду в библиотеку в силу того, что я испытываю нужду в изучении литературы. Этот мотив и побуждает меня поставить перед собой данную цель и выполнить соответствующее действие. При других обстоятельствах тот же самый мотив мог бы вызвать совсем иное действие;

например, я мог бы пойти не в библиотеку, а к своему товарищу, у которого имеется нужная мне литература. Как же выделяется непосредственная цель действия? Чтобы она выделилась для меня, мною обязательно должно сознаваться ее отношение к мотиву деятельности: чтобы изучить литературу, нужно пойти в библиотеку. Итак, то, что занима-

ет в деятельности структурное место цели какого-нибудь частного действия, необходимо должно выступить для субъекта (отражаться им) в своем отношении к мотиву его деятельности, а это и значит, что оно должно сознаваться.

Итак, вопрос о том, входит или не входит данное содержание в "поле сознания", решается не в зависимости от того, каково само по себе это содержание. Безразлично, представлено ли оно, например, в форме интенсивно действующих раздражителей, или нет, отличается ли оно, например, новизной, или является привычным и т.п. Это зависит даже не от интересов, склонностей или эмоций воспринимающего субъекта, но определяется местом этого содержания в структуре деятельности человека: актуально сознаваемым является лишь то содержание, которое выступает перед субъектом как предмет, на который непосредственно направлено то или иное его действие. Иначе говоря, для того, чтобы воспринимаемое содержание было осознано, нужно, чтобы оно заняло в деятельности субъекта структурное место непосредственной цели действия и, таким образом, вступило бы в соответствующее отношение к мотиву этой деятельности. Это положение имеет силу применительно к деятельности внешней и внутренней, практической и теоретической.

Ученик пишет. Что при этом им сознается? Прежде всего, это зависит от того, что побуждает его писать. Но оставим пока этот вопрос в стороне и допустим, что в силу того или иного мотива перед ним возникла цель: сообщить, выразить в письменной форме свою мысль. Тогда предметом его сознания будет именно сама мысль, ее выражение в словах. Конечно, при этом ученик будет воспринимать и изображение тех букв, которые он пишет; не это, однако, будет в данный момент (т.е. актуально) предметом его сознания — и буква, слово или предложение для него, субъективно, лишь окажутся так или иначе написанными, лучше или хуже. Допустим теперь, что в этой деятельности его цель перешла на другое: написать красиво, каллиграфически. Тогда актуальным предметом его сознания станет именно изображение букв⁶.

При этом, разумеется, не структурное место, занимаемое в данном содержании в деятельности, зависит от того, сознается ли это содержание или нет, а наоборот, — факт сознавания данного содержания зависит от его структурного места в деятельности.

Справедливость этого доказывается, в частности, тем известным психологическим фактом, что единственный способ удержать в качестве предмета своего сознания какое-нибудь содержание состоит в том, чтобы действовать по отношению к этому содержанию, и что в противном случае оно немедленно перестает осознаваться, уходит из "поля сознания". Очень ярко этот факт высту-

⁶ Заметим, кстати, что таинственный факт так называемой "компликации" является ничем иным, как выражением в условиях лабораторного эксперимента того же самого закона сознания, о котором идет речь. Цель "определить момент звучания звонка" делает звук звонка сознаваемым актуально, стрелка же прибора лишь "оказывается" против некоторого деления шкалы, т.е. "опаздывает", или наоборот. Ср. также данные, полученные в экспериментальном исследовании абстракции О.Кюльпе.

пает в известной книге К.С.Станиславского при анализе им того, что значит удержать на каком-нибудь предмете свое внимание и каким образом это достигается⁷.

Эти превращения воспринимаемого, но не сознаваемого содержания в актуально сознаваемое и, наоборот, зависящие от изменения места, занимаемого данным содержанием в структуре деятельности, могут быть в настоящее время поняты и нейрофизиологически.

Современные исследования показывают, что всякая деятельность физиологически представляет собой систему процессов ("функциональную систему" — П.К.Анохин), управляемую сигналами, непрерывно поступающими и со стороны внешней среды, и со стороны самого организма (например, суставно-мышечные ощущения). Эти сигналы-раздражители объединяются, интегрируются различными чувствительными нервными центрами, расположенными как в коре, так и в подкорковых областях и связанными с различными двигательными центрами. В зависимости оттого, на каком "этаже" центральной нервной системы происходит объединение чувствительных сигналов и передача их на двигательные нервные пути различают разные неврологические "уровни построения" процессов (Н.А.Бернштейн). В управлении сложными процессами принимает участие сразу несколько "уровней". Эти уровни, однако, не равноправны. Один из них является ведущим, в то время как другие играют роль фона ("фоновые уровни", по терминологии Бернштейна). При этом замечательно, во-первых, что деятельность, выражающаяся во внешне одинаковых движениях, может строиться на разных неврологических уровнях, в зависимости от того, какие раздражители играют в ней главную роль. Во-вторых, замечательно, что (как это специально подчеркивает Н.А.Бернштейн) сознаваемыми всегда являются раздражители ведущего уровня — каким бы этот уровень ни был⁸. Таким образом, сознаваемое содержание, афферентируещее деятельность, при неврологически разном ее построении различно. Само же ее построение определяется тем, что Н.А.Бернштейн называет задачей, т.е. как раз тем, что по нашей терминологии должно быть названо целью. (Задачей мы называем несколько другое: это — цель, данная в определенных условиях, содержание же процесса, которое зависит именно от условий достижения требуемого результата, физиологически реализуется как раз не ведущим уровнем, а, наоборот, фоновыми уровнями.)

Итак, когда мы имеем дело с какой-нибудь деятельностью, например, учебной, то далеко не все, что воспринимается при этом субъектом и без чего управление ею невозможно, является также и актуально сознаваемым им. Вопреки кажущемуся, актуально сознается только то, что входит в деятельность как предмет того или иного осуществляющего ее действия, как его непосредственная цель.

⁷ Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., 1968, гл. V.

⁸ Бернштейн Н. А. К вопросу о природе и динамике координационной функции // Учен. зап. МГУ. Вып. 90. М.,1945.

Это обстоятельство, естественно, ставит перед нами задачу — рассмотреть самый процесс превращения определенного содержания в актуально сознаваемое, т.е. тот процесс, в результате которого данное содержание занимает надлежащее место в деятельности.

Как я уже говорил, процесс, который описывается в психологии под названием процесса внимания, строго говоря, не совпадает с процессом сознания, с процессом "prinse de conscience". Однако в обычном словоупотреблении вопрос о том, что сознается субъектом, все же принято выражать в виде вопроса о том, на что направлено его внимание. Чтобы не отходить от этой терминологии, попытаемся условно сохранить ее и на этих страницах. Тогда наша проблема выступит в форме традиционной проблемы привлечения и удержания внимания учащегося на определенном предмете.

При работе с младшими школьниками проблема эта является особенно острой. Главная, на первый взгляд, трудность, с которой встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, неспособность длительно удержаться на том или ином содержании — на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на описываемом тексте и т.д.

В чем же заключается природа этого явления? Выражает ли данное явление специальное свойство внимания ребенка, некую специальную его неспособность?

О том, что это решительно не так, свидетельствует тот факт, что ребенок в некоторых случаях обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете. В экспериментальных условиях при первоначальной разработке проблемы структурного анализа деятельности в лаборатории генетической психологи Украинской психоневрологической академии нам удавалось создавать у детей 7—7,5 лет непрерывную сосредоточенность в течение 20—30, а в отдельных случаях и 40 мин. с весьма малым числом отвлечений. Так, в одном из исследований (В.И.Аснин и Т.О.Гиневская, 1935) были получены следующие средние показатели: средняя длительность сосредоточения — 22,3 мин., среднее число отвлечений в опыте — 2,5; а в другом — еще более высокие показатели: средняя длительность сосредоточения — 26,0 мин., среднее количество отвлечений всего 0,8, т. е. меньше, чем один случай в среднем на опыт (П.И.Зин-ченко, 1935).

С другой стороны, против приведенной выше интерпретации отвлекаемое™ внимания говорит и то, что само это явление нередко совершенно явно оказывается только негативом противоположного явления — усиленного сосредоточения ребенка, но только на другом, "постороннем предмете".

Уже в цитированных исследованиях с полной очевидностью выявилась зависимость устойчивости деятельности от собственного строения данной деятельности, простое "обращение" внимания ребенка на что-нибудь, путем, например. соответствующего указания, способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая затем, в случае, если никакой деятельности в связи с данным предметом не возникает, естественно гаснет. Если же данный предмет удерживается в поле внимания ребенка, то это зависит от того, что перед ребенком возникает известная задача и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему теперь в его деятельности структурное место цели. Таким образом, вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка как некой способности его сознания, а в особенностях его деятельности. Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не выступило бы в его сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается. В сущности, с состоянием "недеятельности" ученика мы практически почти никогда не встречаемся. "Недеятельность" —это прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего из деятельности, это — поведение, например, Толстого Джо, мальчика-слуги из "Записок Пиквикского клуба", а вовсе не поведение невнимательного человека.

В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятельность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала) быстро разрушается и сменяется другой деятельностью, у малышей — нередко внешней, у более старших детей — внутренней же. Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или на доску, но он уже не на уроке, он "выпал" из урока, он думает о другом. Мы согласны с К.С.Станиславским, который говорит, что не в том заключается внимательность, чтобы "пялить глаза" на объект, а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного объекта. Значит, сделать ученика внимательным, воспитать его внимание — это, прежде всего, организовать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так стоит вопрос.

Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в значительной мере эта деятельность протекает в форме деятельности внутренней, теоретической — в форме действия воспринимания, т.е действия, отвечающего познавательной цели. Нужно смотреть, слушать не по ходу того или иного практического действия, а специально для того, чтобы нечто узнать, понять. Восприятие здесь выключено из практического действия; оно само является действием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, оно, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого — оно является именно действием, а не действительностью, и при этом достаточно отвлеченным: его мотив не только не совпадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней.

Насколько трудно это действие детям-дошкольникам, показывает, в частности, проведенное Н.Г.Морозовой исследование понимания или, лучше сказать, сознавания дошкольниками словесных объяснений. Это исследование показало, что вне непосредственной мотивации объяснение "инструкции", данное заранее, т.е. до предстоящего и хотя бы даже привлекательного действия, выслушивается детьми, но оно почти "не доходит" до них. Это происходит вовсе не потому, что они не понимают его; то же самое объяснение полностью принимается ими, когда оно непосредственно включено в выполняемую внешнюю деятельность, или когда перед детьми выделяется, путем создания особой мотивации, соответствующая познавательная цель.

Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему неизбежно требует от обучающегося ребенка способности внутренне, теоретически действовать в условиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности. Это новое для ребенка требование. Внутренние теоретические процессы в системе сложно-мотивированного познавательного отношения являются у начинающих учиться детей тем, чем им еще предстоит овладеть или чем они овладели только что. Поэтому данные процессы являются у них наименее устойчивыми. Это и выражается в трудности длительно удерживать внимание младших школьников на предмете внутреннего теоретического действия.

Как вообще можно воспитывать у других внутренние действия? Мы даже не умеем достаточно ясно их описывать, а одного лишь требования, даже постановки соответствующей задачи для этого мало. Вначале главный путь здесь — совместное действие: например, учитель указывает нечто в предмете, описывает его в определенной последовательности, в определенной системе, особенно выделяя в нем одно, опуская другое, малосущественное, случайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит к выводам и т.д. При этом предполагается, что учащийся следит за ним, следует мысленно за этими, внешне выраженными теоретическими его действиями и, таким образом, проходит "про себя" тот же самый путь. Но именно это-то и не удается иногда достигнуть. Естественно поэтому, что возникает необходимость в разработке определенных методов, которые облегчали бы задачу вести за собой учащихся. Среди таких эмпирически найденных методов важное место занимает использование наглядности самого предмета, а там, где это возможно, внешних по своей форме действий учащихся.

Последнее играет особенно важную роль, когда ученик должен самостоятельно осуществлять показанное ему действие, например, в процессе приготовления уроков. Хорошо известно, например, как важно давать ученикам младших классов совершенно точное указание о порядке выполнения учебного задания, требовать от них определенного внешнего распределения материала в письменных работах и т.п. Собственно и записывание вопросов при решении задач играет, в частности, ту же роль "вынесения наружу" теоретического действия, выполняемого учащимися. Вообще проблемы построения и управления теоретическими действиями, которым научается ребенок, в частности, проблема управления его восприятием и, следовательно, направленностью его внимания, представляет огромное педагогическое значение. Мы, однако, но можем специально останавливаться сейчас на этом. С точки зрения проблемы сознательности нам достаточно рассмотреть лишь два возникающих здесь частных вопроса: во-первых, вопрос о наглядности предмета сознания и, во-вторых, вопрос о роли в сознательной целенаправленной учебной деятельности ребенка операций и навыков.

Обратимся раньше к первому из этих вопросов.

Проблема наглядности часто трактуется у нас чрезвычайно упрощенно, я бы сказал наивно-сенсуалистически. На это справедливо указывает Н.К.Гончаров в своей статье о философских основах педагогики⁹. В одном из неопубликованных в печати исследований Харьковского педагогического института (В.В.Мистюк, 1936) проблема эта была подвергнута экспериментальному исследованию с точки зрения анализа действительной роли наглядного материала в различных процессах школьного обучения и на разных этапах их развития. Попутно эта проблема была освещена и в ряде других психологических исследований (Л.И.Божович, А. В.Запорожец и др.), и, в частности, в группе экспериментальных работ о восприятии детьми рисунков-иллюстраций¹⁰.

Обобщая данные этих исследований, а также исследования других авторов, нужно прежде всего отметить тот несомненный факт, что функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача — дать учащимся живой и красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления, — словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография писателя или ученого и т.д., — все это делает более конкретным и как бы более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении: животный мир выступает во всем своем многообразии, историческое событие переживается ярче, приобретает чувственную окраску эпохи, облик известного ребенку деятеля становится ближе, интимнее. Все это очень нужно и очень важно.

Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Я имею в виду такие случаи, как использование наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т.п. Здесь роль

⁹ Советская психология. 1944. № 7.

'° Частично опубликованы в Научных записках Харьковского педагогического института. 1939. T.I; 1941. T.VI (статьи К.Е.Хоменко, Т.О.Гиневской, В.В.Мистюк).

наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, например, изображения карандашей на таблице обогащали чувственный опыт ребенка; они служат не для того, а для обучения счету. Равным образом и демонстрация на уроке явления плавания тел в жидкости или явления распространения тепла делается не для того, чтобы показать ребенку, что эти явления бывают в природе; главная задача здесь заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком сущность этих явлений, объяснить их законы, подвести ребенка к надлежащим научным обобщениям.

Различные виды наглядности могут и должны быть дифференцированы и дальше, но для нашей цели важно выделить лишь второй, указанный только что, вид наглядности, так как именно в отношении этого вида наглядности вопрос о предмете сознания выступает с особенной остротой. В чем заключается, психологически, функция наглядного материала этого рода? Очевидно, в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является предметом обучения, а следовательно, не является и непосредственным предметом учебных действий ребенка. Он как бы только представительствует этот предмет; ведь ребенок учится не сосчитыванию тетрадей, а счету, изучает не плавающие или тонущие тела, а правило плавания и закон Архимеда, не нагревание тел, а законы конвекции тепла и т.д. И меньше всего дело здесь в задаче конкретизации представлений, знаний учащегося, скорее, как раз, наоборот, — в обогащении их. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого собственно предмет усвоения еще только должен быть найден.

Вопрос о предмете сознания выступает применительно к рассматриваемой проблеме уже в другой форме: не только как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С психологической точки зрения это и есть центральный вопрос проблемы наглядности.

Чтобы показать это, обратимся к анализу некоторых простейших примеров применения наглядных пособий.

следующая страница >>