Концепция гражданского образования в общеобразовательных учреждениях г. Москвы - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Урок в 5-ом классе по учебному предмету «Православная культура» 1 145.77kb.
Южное окружное управление образования департамента образования города... 1 345.16kb.
Концепция воспитательной системы 2 659.85kb.
Методическое письмо о преподавании учебного предмета «Изобразительное... 1 189.18kb.
Питание дошкольников 1 13.47kb.
Начальникам окружных управлений образования Департамента образования... 1 41.12kb.
Приложение к Закону Республики Татарстан №69-зрт от 19 октября 2012... 4 639.9kb.
Потребность в молодых специалистах в общеобразовательных учреждениях... 1 284.46kb.
Организация питания 1 53.3kb.
Программа производственной практики логопедическая практика в дошкольных... 1 398.81kb.
Модель федерального государственного контроля качества образования... 1 216.71kb.
Программа дисциплины «Дополнительные главы алгебры» 1 130.71kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Концепция гражданского образования в общеобразовательных учреждениях г. Москвы - страница №1/1

Главная » Энциклопедия » ИПК » История » Документы » Концепция гражданского образования в общеобразовательных учреждениях г. Москвы

Концепция гражданского образования в общеобразовательных учреждениях г. Москвы

Концепция  гражданского  образования в общеобразовательных учреждениях  г. Москвы



Авторы концепции:

Вяземский Е.Е.  к.ист.наук, д. пед. наук, профессор, профессор АПКиППРО;

Следзевский И.В. д.ист.наук, профессор, Центр цивилизационных и региональных исследований РАН.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. Актуальность гражданского образования  учащихся общеобразовательных учреждений.

1. Роль и место гражданского образования в российской  системе общего образования



1.1.Понятие гражданского образования, его сущность,  цели и содержание 

1.2. Основные модели (формы) гражданского образования  и условия его модернизации 

1.3.Современный этап развития российского граждановедения

1.4.Приоритеты  федеральной политики в области  гражданского образования 

2. Особенности, основные задачи и направления развития гражданского образования в Москве



2.1. Особенности образовательной среды  в   Московском мегаполисе

2.2.Образовательные условия 

2.3. Приоритетные задачи и направления формирования  системы гражданского образования 

3. Подходы к развитию и обновлению гражданского  образования

Поисковая модель образовательной деятельности 

Компетентностная модель образовательных результатов

  • Возрастной подход 

  • Оценивание результатов 

  • 4. Программа курса граждановедения для учащихся

  •  5 – 7 классов «Я – гражданин»

  • Особенности курса 

  • Цели и задачи курса 

  • Психолого-педагогические и организационные условия

  •  реализации курса    

  • Логика построения курса 

  • Содержание и структура курса «Я – гражданин» 5 - 7 классы   

  • Формы и методы работы 

 

Введение

 1.Актуальность гражданского образования  учащихся общеобразовательных учреждений

Гражданское образование (граждановедение) представляет собой новую, открытую и быстро развивающуюся сферу образования, направление образовательной  практики. Важнейшая его особенность – непосредственная связь обучения и воспитания с социальной практикой  гражданского общества, возможностями реализации себя в разных областях жизни. На гражданское образование ложится важнейшая задача воспитания ответственности за свою личную судьбу, судьбу других людей, судьбу страны и общества.

В различных регионах России накоплен первичный опыт внедрения гражданского образования в жизнь школы в разных формах и на разных ступенях учебного процесса. Этот опыт, как и зарубежная педагогическая практика, свидетельствует о том, что обучение в данной сфере не может быть сведено ни к отдельному учебному предмету, ни к набору гуманитарных дисциплин. Специфика гражданского образования как особого образовательного направления, образовательной системы в том, что, кроме предметной области обществоведения, она предполагает развитие надпредметной формы деятельности в рамках образовательного пространства школы, становление демократической формы организации самой школы, использование возможностей социальной практики учащихся за рамками образовательного учреждения. Поэтому реализация на практике гражданского образования – задача гораздо более трудная, чем преподавание обществоведческих дисциплин как обычных школьных предметов.

Сегодня задачи развития гражданского образования в России определяются не только необходимостью социализации школьников, адаптации их к жизни в меняющемся обществе, но и модернизацией российского образования как главным приоритетом его развития на ближайший период. Общее направление модернизации образования остается единым для всей страны – системные и органичные  изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни, создание культуры и механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства, на запросы страны. В официальном документе Правительства РФ «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»   сформулированы новые приоритеты системы образования. Один из них – готовность выпускников школ нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Достижение этого результата предполагает, с одной стороны, освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих социальную адаптацию выпускников к условиям меняющегося общества, и, с другой стороны, социальную мобильность молодых людей, их способность к возможной быстрой смене социальных ролей, возможность активного и творческого участия в социальном процессе.

2. Гражданское образование в условиях Москвы

 В условиях столицы решение названных выше задач по социальной адаптации школьников к современному обществу свою ярко выраженную специфику, которая зафиксирована в Законе г. Москвы «О развитии образования в городе Москве». Ключевой задачей в числе других основных задач, определяющих магистральные направления модернизации московского образования, является кардинальное обновление содержания образования, в первую очередь – общего и педагогического. Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование – 3)» нацеливает не только на обновление образовательной системы столицы, но и на выработку моделей решения общероссийских образовательных проблем, затрудняющих качественное развитие отечественного образования. Соответственно и вопросы гражданского образования в общеобразовательных школах г. Москвы на данном этапе представляется необходимым решать прежде всего в связи с задачей обновления содержания образования.



Предлагаемая концепция призвана:

  1. Проанализировать современный этап формирования  гражданского образования в системе общего образования, выявить тенденции и  проблемы.

  2. Определить условия,  задачи и приоритетные направления развития гражданского образования  в Москве с учетом городской целевой программы «Модернизация московского образования».

  3. Обосновать подход к обновлению содержания и структуры гражданского образования в общеобразовательных учреждениях  г. Москвы в соответствии с задачами и направлениями модернизации московского образования.

  4. Предложить концептуальную основу  разработки образовательного курса граждановедения для учащихся 5 – 7 классов общеобразовательной школы, который учитывал бы специфику  Московского мегаполиса  и мог бы стать основой для построения в общеобразовательных учреждениях Москвы  целостной вертикали гражданского образования.

1. Роль и место гражданского образования в российской системе общего образования

1.1.Понятие гражданского образования, его сущность, цели и содержание

В мировой педагогической теории и практике существует несколько терминов для обозначения гражданского (граждановедческого) образования. В США и странах Западной Европы для обозначения этого понятия употребляются термины citizenship education или civic education. В русском переводе официальных документов Совета Европы, ЮНЕСКО и других международных организаций употребляется термин «гражданское образование».

Термин «гражданское образование» в России пока еще не получил четкого определения. В России под гражданским образованием понимается новое направление образовательной политики, предполагающее создание условий для включения в социум подрастающего поколения.

Современная наука трактует гражданское образование как специфическую область (направление) воспитательно-образовательной работы, которая значительно шире правового образования и включает, кроме последнего, элементы политических, исторических, экономических, этических, социологических, философских и психологических знаний, отобранных и осмысленных на основе определенных ценностных ориентиров.

Из этой широкой трактовки гражданского образования можно сделать вывод, что гражданское образование в современной России должно представлять собой овладение учащимися всей совокупностью знаний, представлений, ценностей, необходимых гражданину России, включая знание политических и правовых основ жизни российского общества и государства, нравственные установки и навыки позитивного участия в общественной жизни.

Российский опыт становления гражданского образования позволяет разделить эту область на обществоведение, собственно граждановедение и непосредственную социально-проективную(проектную) деятельность учащихся. Вполне допустимое с точки зрения дидактики, такое разделение является условным с позиций системного подхода к гражданскому образованию как к единому, целостному комплексу, занимающему свое особое место в структуре общего образования, в процессе социализации школьников и в развитии гражданского общества. С этих позиций необходимо четкое определение сущности (внутреннего основания) гражданского образования и его главной – системообразующей-  функции.

По мнению нашего научного коллектива, сущностью гражданского образования является воспитание и развитие в условиях существующего  общества ценностей, знаний и навыков гражданственности как интегрального качества личности (что значительно шире правового воспитания и обучения основам современной демократии).

Понятие гражданственности включает в себя:



  • понимание своих прав и свобод и умение использовать их на практике в рамках уважения прав и свобод других граждан;

  • личную ответственность за свой выбор и свое поведение, осознание необходимых юридических и моральных обязательств перед окружающими людьми, обществом и государством;

  • действенное и критическое отношение к социальной реальности на основе свободного личного выбора, моральных убеждений, идеалов равноправия граждан и суверенитета народа по отношению к власти;

  • способность вести позитивный диалог с властью, другими гражданами и гражданскими объединениями;

  • осознание своей гражданской идентичности – принадлежности к стране, обществу и государству, их правовому и языковому пространству, истории и культуре.

При этом надо иметь в виду, что  гражданственность может иметь разный ценностно-смысловой и поведенческий подтекст в различных культурных традициях. При всей незавершенности становления гражданского общества в России, в русской культурной традиции сложилось свое понимание гражданственности, весьма актуальное и для современной российской социальной и политической практики. Гражданственность в российском культурном контексте – это совокупность убеждений и взглядов, которая предполагает, с одной стороны, высокую степень независимости и самостоятельности индивидуальных суждений об обществе, с другой – приоритет нерушимой социальной солидарности, коллективизма, выражающийся в активном участии человека в жизни общества. Личность немыслима вне общества, она – часть коллективного целого, но это сознательная единица, способная осознавать свой моральный долг, ставить его во главу своих интересов, формулировать новые идеи.

В контексте формирования гражданственности определяется и основное назначение гражданского образования в системе общеобразовательной школы. Его главная функция – служить интегрирующим ядром в системе образовательных, воспитательных и развивающих задач школы.

Согласно информационно-методическим письмам МО РФ, главной целью гражданского образования является воспитание гражданина для жизни в демократическом государстве, гражданском обществе. Такой гражданин должен обладать определенной суммой знаний и умений, иметь сформированную систему демократических ценностей, а также обладать готовностью участвовать в общественно-политической жизни школы, местных сообществ. Эта цель, по нашему мнению имеет два важнейших аспекта, охватывающих все направления гражданского образования: 1) с точки зрения социальных потребностей личности – формирование гражданской (общероссийской) идентичности; 2) с точки зрения социальных умений и навыков – формирование гражданской компетентности личности.

Гражданская компетентность личности – это совокупность готовностей и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно реализовывать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применять свои знания и умения на практике.

Становление гражданской компетентности и гражданской идентичности школьников связано с приобщением их к основополагающим ценностям отечественной и  мировой культуры, определяющим гражданское самосознание и гражданскую идентичность.

Мы полагаем, что в этом контексте главной целью гражданского образования в современных российских условиях является воспитание современного цивилизованного человека – гражданина и патриота своей Родины. Или, в более практическом плане, – подготовка учащихся к ответственной, осмысленной жизни и самостоятельной деятельности в демократическом правовом государстве, основные параметры которого определены в Конституции РФ.

Соответственно в содержании гражданского образования должны быть выделены как особо важные следующие составляющие:



  •   приобщение к гражданским ценностям;

  •   приобретение общественных знаний и практических навыков общественной жизни;

  •   активное участие в общественной деятельности, в делах школы и местного сообщества.

Тот или иной набор содержательных компонентов определяет конкретные задачи гражданского образования.

1.2..Основные модели (формы) гражданского образования и условия его модернизации

В российской общеобразовательной школе сегодня используются следующие модели (формы)  гражданского образования:



  • предметно-тематическая (в ее основе – учебные курсы: «Граждановедение», «Обществознание», «Человек и общество», «Политика и право», «Введение в политологию», «Введение в обществознание», «Основы правоведения», «Права человека», «Человек», «Экономика», «Экология» и т.д.);

  • надпредметная (межпредметная) или ценностная (создание ценностного граждановедческого контекста, идентификация и трансляция  гражданских ценностей в процессе преподавания любых школьных предметов, независимо от их содержания);

  • институциональная (моделирование в школе элементов взрослой гражданской жизни, или приведение основных элементов школьной жизни – стиля обучения, характера оценивания образовательных результатов, школьной политики – в соответствие с базовыми демократическими ценностями);

  • проектная (участие школы в различных социальных проектах как международного, так и местного значения, связанных с тематикой гражданского образования).

Каждая из этих моделей обладает определенными возможностями модернизации гражданского образования. Сопоставляя эти возможности, важно определить условия, при которых та или иная модель или их совокупность могут обеспечить переход гражданского образования на качественно более высокий уровень.

Наиболее разработанной и преобладающей в большинстве российских школ остается предметно-тематическая модель. Эта модель представлена во множестве текстов учебных программ и пособий. Среди них в основной школе наиболее известны и широко используются учебные пособия для учащихся 5-9-х классов «Граждановедение» коллектива авторов под руководством Я.В. Соколова. Известны и используются учебные пособия А.Ф. Никитина («Граждановедение», 5—7 классы), В.О. Мушинского («Азбука гражданина» -  учебник для основной школы). Изданы новые учебники для учащихся 5 класса: «Основы граждановедения» (авт. Н.Т. Надеждина и Е.С. Королькова) и «Обществознание: гражданин, общество, государство (авт. коллектив под руководством Л.Н. Боголюбова), «Обществознание» (А.И.Кравченко) и др.



Однако сравнительно широкое распространение предметно-тематической модели само по себе еще не свидетельствует о переходе гражданского образования на качественно новый уровень развития в плане комплексной реализации его целей и содержания. Качество гражданского образования обеспечивается не просто предъявлением нового материала и его воспроизведением учениками. Освоение граждановедческой тематики в рамках и в контексте собственно учебного текста, по устанавливаемым этим текстом правилам способно свести на нет важнейший компонент гражданской компетентности: личное отношение учащегося к проблемам граждановедения. Кроме того, существует опасность, что и значимость учебных проблем в рамках данной модели будет определяться не нуждами и стремлениями конкретной личности (без чего невозможен и полноценный гражданин), а мнением экспертов, имеющих свое представление о гражданском образовании, или авторитетом общественных наук. Эти факторы могут  затруднить положительную  мотивацию учащихся на изучение  курса граждановедения и обесценить его как школьный предмет. Представляется, что одним из определяющих  условий формирования эффективного курса граждановедения   является  особый  - поисковый характер методики  его  преподавания. По нашему мнению, преподавание курса граждановедения будет эффективным, если будут реализованы следующие условия: 

  •   обучение мышлению станет приоритетной дидактической целью;

  •   значимой целью курса  станет освоение процедур поисковой деятельности;

  •   будут учтены  индивидуальные предпочтения учащихся  в социальной сфере;

  •   использование диалоговых методов обучения.

Наименьшее распространение в общеобразовательных учреждениях пока получила надпредметная модель. Хотя интерес к ней, особенно в последнее время, несколько вырос, внедрение этой модели в учебный процесс сталкивается с серьезными трудностями. Причины этих трудностей заключаются в неадаптированности традиционной отечественного системы образования к постоянному процессу идентификации и трансляции гражданских ценностей, что является  важнейшим условием качества гражданского образования.  Оценивая перспективность данной модели,  надо учитывать ряд факторов:

  • отсутствие в российской школе прочных традиций «проговаривания», «высказывания своей точки зрения», «обсуждения» моральных и этических понятий, без чего невозможны последующие идентификация, рационализация и углубление первоначальных представлений о важности прав и обязанностей гражданина, ценностях долга, справедливости и т.д.;

  • отсутствие традиций изучения знаний и ценностей, относящихся к правам человека, этике социальной ответственности, установкам толерантности и плюрализма мнений (традиционно в России рассмотрение этих этических и гражданских проблем определялось самим учителем, его компетенцией, мировоззрением);

  • распространенная ориентация массовой школы на формирование заданных качеств личности, к тому же часто в авторитарной форме.

В рамках данной модели все названные факторы могут привести к нежелательным результатам. Вместо чувства индивидуальной ответственности за свое достоинство,  за  свою судьбу и счастье, вместо понимания взаимосвязи связи своей жизни с судьбой России  могут возникнуть группоцентрические и эгоцентрические установки «борцов за права человека», «борцов за права народа», «защитников» исключительно своих собственных прав и т.п.

В этих условиях неподготовленное методологически и методически внедрение надпредметной модели может привести к процессам и результатам, противоположным целям гражданского образования.  Неподготовленные педагоги могут акцентировать внимание учащихся на своих собственных моральных ценностях, включая политические и этические установки, неудовлетворенные интересы  и нереализованные ожидания.

Проектная  модель гражданского образования значительно более успешно и наглядно внедряется в практику современной российской школы. Более 600 общеобразовательных учреждений участвовали во Всероссийской акции «Я – гражданин России», школы из 30 регионов участвуют в проекте «Новая цивилизация». Однако эта форма, при всей ее социальной направленности, пока мало затрагивает традиционный уклад школьной жизни, особенно в том, что касается отношений внутри педагогических коллективов. Если учесть, что изменения в отношениях между педагогами – процесс долгий, трудный и не всегда позитивный с точки зрения качества образования и приобщения школы к ценностям демократического общества, то проектная модель гражданского образования выглядит сегодня  скорее «пристройкой» к традициям отечественной педагогики.

Институциональная модель важна и незаменима с точки зрения мотивации сознательного отношения педагогического и ученического коллективов по отношению к гражданскому образованию в собственном смысле слова, т.е. пониманию своей роли и ответственности в судьбе страны и в развитии  местного сообщества. Это проясняет и важную институциональную роль общеобразовательной школы в формировании первичного опыта социально ответственного и правового поведения в реальных жизненных ситуациях.

С учетом результатов внедрения данной модели может быть выделено еще одно условие качества школьного гражданского образования: создание в школе демократического уклада жизни. Однако возникает проблема оценки качества самого этого уклада, что требует разработки системы дополнительных критериев построения  демократической модели школы. Эта модель предполагает:



  •   превращение климата школы, форм ее организации и управления в средства решения образовательных задач;

  •   участие школы в решении местных и общественных проблем;

  •   развитие не только предметной, но и методологической, а также социально-психологической компетентности работников образования.

Анализ отдельных моделей гражданского образования позволяет сделать вывод: в процессе реализации каждой из них педагогики сталкиваются с проблемой качественного усвоения знаний, навыков и ценностей гражданственности. Ни одна из этих моделей  не решает полностью эту проблему. Качество гражданского образования в целом является производной величиной от эффективности образовательного процесса в целом как процесса поискового, результативности  деятельности самой школы  как социального института и педагогического коллектива в целом. Поэтому оценка эффективности и качества гражданского образования представляет собой сложную педагогическую проблему.

1.3.Современный этап развития российского граждановедения

Начальным этапом становления гражданского образования учащихся в школах России в его современном виде  можно считать конец 1980-х годов. Его становление связано с обновлением и трансформацией обществоведческого образования. В 1990-х годах  под влиянием быстрых общественных перемен  гражданское образование  начало превращаться в самостоятельное направление  обществоведческого образования. Общественное и педагогическое значение этого процесса определялось включением его участников в процессы становления гражданского общества. Гражданское образование быстро приобрело характер образовательного направления, включающего в себя, наряду с конгломератом обществоведческих дисциплин, собственно граждановедческие знания и навыки, не локализованные в рамках одного учебного предмета. Характерными формами реализации  гражданского образования во многих случаях стали экспериментально-поисковое формы и методы обучения.

 Реализация граждановедческих подходов  в системе социально-гуманитарного образования привела к тому, что  учебный процесс  начал ориентироваться на нужды социальной практики, развитие у школьников гражданских качеств и умений. Непосредственное участие школьных коллективов в реализации разного рода социальных проектов стимулировало развитие еще одного направления гражданского образования – социально-проективного (проектного).

Появление в короткие сроки различных стратегий и методов  гражданского образования (обществоведческого; собственно граждановедческого; проектного) обозначило зарождение новой образовательной области (образовательного направления)  в структуре общего образования. Становление граждановедения как нового образовательного  направления  стало важнейшим результатом развития теории и практики гражданского обучения в 1990-е годы. Становление граждановедения как самостоятельного, достаточно автономного  направления образования получило и определенное институциональное выражение. В ноябре 1994 года появился Указ Президента РФ №2131 «Об изучении Конституции Российской Федерации в образовательных учреждениях». Формирование новой образовательной области (образовательного направления) было закреплено рядом нормативных и информационно-инструктивных документов Минобразования РФ, в частности: 1)письмо Минобразования РФ от 06.02.95 г. № 151/11 «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации», 2) информационно-методическое письмо Минобразования РФ от 19.03.96 г. № 391/11 «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации»; 3)  «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 – 2001 гг.», утвержденная приказом Минобразования РФ от 18.10.99 г. № 574).

Освоение новой образовательной области в 1990-е годы шло преимущественно экстенсивным путем: через внедрение в школьную практику отдельных образцов и форм гражданского поведения, реализацию школьных проектов, обмен опытом и распространение информации на российском и международном уровнях.

Эволюция общего образования показывает, что  экспериментально-поисковая деятельность и дальше будет играть существенную роль в развитии гражданского образования. Проблемное, поисковое обучение в перспективе, как мы предполагаем,  станут  важнейшими составляющими обучения школьников основам социальной практики и формирования гражданственности.



Вместе с тем возможности экстенсивного развития гражданского образования в России сейчас в основном реализованы. К настоящему времени в развитии гражданского образования достигнуты следующие результаты:

  • создана первичная нормативная база и набор учебно-методических  материалов  для общеобразовательных учреждениях,  который является основой для формирования современного учебно-методического комплекса по граждановедению. Этот формирующийся УМК  включает разнообразные учебные пособия (более учебных 26 пособий, опубликованных в  1990-е годы), рабочие тетради, хрестоматии и сборники материалов для правовых олимпиад;

  • учебный предмет «Граждановедение» в ряде субъектов РФ включается в учебные планы общеобразовательных школ в качестве регионального или школьного компонента;

  • в сфере образования  сложились разнообразные подходы к практической реализации задач гражданского образования, благодаря этому  граждановедение  развивается в широком диапазоне направлений, форм, проектов;

  • созданы различные структуры, занятые разработкой,  распространением и совершенствованием гражданского  образования в системе общего образования: авторские коллективы, внедренческие центры, межрегиональное общественное объединение «Ассоциация за гражданское образование», региональные объединения  педагогов-граждановедов и др.;

  • на федеральном и региональном уровнях проводятся семинары, конференции, курсы повышения квалификации учителей, воспитателей, школьных администраторов, работающих в сфере гражданского образования. Наиболее масштабным мероприятием такого рода стал инициированный Минобразованием РФ и несколькими регионами России при поддержке Совета Европы проект «Переподготовка учителей гражданского образования в Российской Федерации» (1996 – 1999 гг.). По итогам разработки проекта выпущено «Пособие по гражданскому образованию» для педагогов и работников образования.

Вместе с тем при всем разнообразии и значительности опыта, накопленного российской педагогикой в данной области, внедрение гражданского образования в общеобразовательную школу, обновление его содержания и повышение качества сдерживают ряд факторов, включая:

  • не разработанность  теоретических основ  гражданского образования,  что затрудняет введения этого курса в систему общего образования (до настоящего времени не сформулирован  и не утвержден Минобразованием РФ обязательный  минимум содержания  граждановедения, нет и эффективной системы оценивания достижений учащихся в сфере гражданского образования);

  • несформированность концептуальных оснований для интеграции  курсов гражданского образования с  близкими по характеру учебными предметами, что затрудняет построение целостного содержания образовательной области «Обществознание», органичным компонентом которой в перспективе, видимо, станет  курс граждановедения;

  • стихийную  вариативность и региональную разобщенность содержания гражданского образования;

  • отсутствие целостной системы учебных курсов  граждановедения, программного обеспечения и отвечающего запросам общества качественного учебно-методического комплекса по граждановедению для основной школы;

  • ориентация содержания гражданского образования прежде всего на правовое воспитание и обучение при недостаточном внимании к нравственным и личностно-ориентированным аспектам гражданского поведения (идеалы и принципы гражданственности, морально-нравственные критерии социальной жизни, ценности российской идентичности и толерантного отношения к культурным различиям, умение понимать ситуацию и совершать осознанный личный выбор);

  • низкое качество подготовки учащихся в коммуникативном  плане, неготовность к коммуникациям  (как с точки зрения владения языками – русским и иностранными, так и с точки зрения навыков позитивной межличностной и межкультурной коммуникации, умения вести диалог);

  • неготовность педагогов к применению современных  информационных технологий, активных и интерактивных методик.

Из сказанного выше вытекает ряд требований к концепциям и моделям гражданского образования регионального уровня, которые должны быть учтены авторскими коллективами при их разработке.  Концепции  и модели, как нам представляется,  должны:

  • учитывать сложность и недостаточную разработанность понятия «гражданское образование», многозначность трактовок его содержания и целеполагания;

  • базироваться в первую очередь на российском опыте внедрения конкретных форм гражданского образования в практику общеобразовательной школы;

  • способствовать  реализации обучающего, развивающего и воспитательного потенциала гражданского образования как целостной системы с учетом реальных условий развития страны,  характерных для России особенностей  и традиций  школьной жизни, федеральных и региональных приоритетов развития образования.

1.4.Приоритеты  федеральной политики в области гражданского образования

В настоящее время в школах России проводится широкомасштабный эксперимент по обновлению структуры и содержания общего образования.  В 2003 году предполагается утверждение федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Экспериментальными базисными учебными планами общеобразовательных учреждений РФ  предусматривается возможность введения в основной школе непрерывного, систематического курса  обществоведения  в  5-  9-х  классах. При этом подходе в 5-7-х  классах (5-8 классах при 12-летней модели общего образования)  курс граждановедения  может стать  пропедевтическим  звеном обществоведения. Введение предмета «обществоведение» обусловливается  необходимостью создания «бóльших возможностей для целостного гражданского образования и воспитания школьников-подростков» (см.: письмо Минобразования  РФ «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» № 13 – 51 – 08/13 от 15.01.2003 г.).

В соответствии с принятой Минобразованием РФ стратегией развития граждановедения планируемый  курс обществоведения (граждановедения) в основной школе должен:


  • интегрировать элементы гражданского образования, содержащиеся во всех учебных курсах, особенно в дисциплинах гуманитарного и естественнонаучного циклов, предоставляя учащимся наиболее актуальные обобщенные знания о человеке, обществе, отношениях человека к природе, обществу, самому себе, другим людям и об основных областях общественной жизни (экономике, политике, праве, социальных отношениях, духовной культуре);

  • научить школьника успешно ориентироваться в социальной реальности, приобрести опыт освоения социальных ролей (члена семьи, гражданина, избирателя, собственника, потребителя и т.д.), проявлять уважительное отношение к иному мнению, толерантность, нетерпимое отношение к ксенофобии, этнофобии, шовинизму, вести диалог, конструктивно разрешать конфликтные ситуации, делать выбор в сложных ситуациях;

  • помочь учащимся усвоить идеалы и ценности демократического общества, патриотизма, осознать себя носителями гражданских прав и свобод в своей стране.

Составными элементами содержания курса, реализация которых обеспечена  программами по отечественной и всеобщей истории,  литературе, иностранному языку, должны стать:

  • знание истории развития прав человека и основных принципов Всеобщей декларации прав человека;

  • представления о духовном развитии человека, о статусе личности в условиях различных цивилизаций, о демократии, о проблемах свободы и ответственности, гражданственности, гражданском самосознании и толерантности;

  • понимание важнейших нравственных понятий и ценностей: добро и зло, жизнь и смерть, смена поколений, человек и Бог, человек и природа, человек и нация (этнос), честь и долг, совесть, нравственный выбор;

  • более глубокое знакомство с культурами других народов (в том числе с национальной культурой страны языка, который школьники изучают), опытом становления и развития гражданского общества и демократического государства за рубежом;

  • понимание взаимодействия и взаимозависимости природных, социальных и экономических аспектов жизни общества, формирование чувства ответственности за сохранение окружающей среды, готовности активно участвовать в решении глобальных проблем, стоящих перед человечеством.

Предполагается, что  в старших классах  средней (полной) школы полученные знания станут основой углубленного изучения философских, культурных, политико-правовых и социально-экономических аспектов жизни общества, что в свою очередь станет основой для определения гражданской позиции молодого человека, его социально-политической ориентации. Таким образом, курс граждановедения  в основной школе становится пропедевтическим компонентом  для системы общего образования в целом и для образования обществоведческого в особенности.

Изучение граждановедения предполагает деятельностное освоение школьниками явлений социально-экономической жизни, участие в моделировании социальных процессов, практическое освоение навыков ведения дискуссий и отстаивания своей точки зрения. Таким образом,  знаниевая обществоведческая  составляющая гражданского образования дополняется социально-проектной и коммуникативной составляющими.



Непременным условием подлинно гражданского образования признается «перестройка всей системы школьного образования на демократической основе, внесение демократических отношений в саму ткань школьной жизни,… создание в школе демократического уклада жизни». Важнейшими условиями (критериями) сформированности  демократического уклада  школы считаются:

  • идея приоритета прав личности, которая пронизывает всю школьную атмосферу;

  • демократизация школьного управления, усиление его педагогического потенциала, обеспечение широкого участия членов школьного коллектива в управлении школой, создание возможностей для гражданской деятельности учащихся не только в учебном процессе, но и вне его;

  • превращение школы в сообщество, открытое как для внешнего мира, так и для участников образовательного процесса;

  • широкое участие обучающихся в разработке и решении школьных, местных и общественных проблем;

  • создание в школе среды взаимоуважения, взаимной ответственности всех участников образовательного процесса, конструктивного общения, диалога, консенсуса, согласование интересов участников школьной жизни, включая родителей и общественность, поощрение свободного и открытого обсуждения организационных принципов в жизни коллектива;

  • создание в школе среды самоусовершенствования и обновления, правового пространства (системы формальных норм и традиций), развитие школьного самоуправления, моделирование институтов демократии;

  • учет возрастных особенностей и возможностей гражданского становления личности.

К приоритетным задачам  гражданского образования можно отнести:

  • развитие гражданской компетентности личности;

  • формирование у школьников основополагающих ценностей российской и мировой культуры, определяющих гражданское самосознание, т.е. становление общероссийской гражданской идентичности в контексте значимости российской и мировой культуры.

Приоритетные направления развития гражданского образования определяются на основе принципа полноценного участия личности в решении социально-значимых задач общества. Она предполагает приоритет и сочетание двух образовательных направлений:

  • формирования навыков социальной практики;

  • глубокого усвоения основ социальных наук.

В качестве объектов оценивания (ожидаемых конечных результатов) выделяются:

  • совокупность обществоведческих знаний;

  • умения, навыки мышления и действия;

  • ценностные ориентиры.

Ключевым компонентом в этой триаде признаются умения, поскольку, как отмечается в письме Минобразования РФ от 15.01.2003 г., «гражданин выступает как социальный деятель, способный решать общие задачи. Знания и ценностные ориентиры проявляются лишь в действии. Чтобы проверить, обладает ли школьник определенной компетентностью, учитель должен увидеть, как он действует, решая общественно-значимые задачи». Соответственно и в оценивании качества гражданского образования в общеобразовательных учреждениях с точки зрения достигнутых результатов в этой области главное значение приобретает задача оценивания умений и навыков самостоятельного мышления и действия, сформированных у школьников.

Вывод

Названные выше приоритеты федеральной политики в области гражданского образования  учащихся  должны быть учтены и переосмысленны с учетом региональных условий при проектировании  московской  региональной системы гражданского образования учащихся общеобразовательных учреждений.



2. Особенности, основные задачи и направления развития гражданского образования в Москве

2.1 Особенности образовательной среды  в  Московском мегаполисе

Формирование гражданской компетентности и гражданской идентичности в Москве имеет особую значимость. Она определяется, во-первых, особенностями социальной ситуации, выделяющими столицу среди других российских регионов, во-вторых, достигнутым уровнем, достижениями и проблемами столичной системы образования.

Социальную ситуацию в Москве отличают, с одной стороны, сверхдинамичные темпы социальных перемен, с другой – крайняя неоднозначность и противоречивость изменений с точки зрения их влияния на развитие столичного сообщества, улучшение жизни москвичей. Среди других субъектов Федерации Москву выделяет не только уровень, но и качество социально-экономического развития. Столица перешагнула грань постиндустриального, информационного общества, она на порядок активнее вовлечена в процессы глобализации, формирования современной информационной среды, межрегионального и внешнего миграционного оборота и культурного обмена. Уже к середине 1990-х годов в Москве сфера услуг обеспечивала 81% совокупной занятости. При этом в сфере образования, науки и научного обслуживания было занято больше работников, чем в промышленности. Не случайно городские власти ориентируются на стратегию наукоемкого развития Москвы, присущего постиндустриальному обществу.

В то же время социально-институциональная, социокультурная и социально-психологическая сферы города (включая контроль за движением капиталов и доходов, перемещением групп населения, развитием социальной стратификации и социального неравенства, нормы и образцы самоидентификации населения, информационно-коммуникативная компетентность, адаптивность к психологическим стрессам и т.д.) в целом не соответствуют вовлечению Москвы в процессы глобализации, информатизации, лавинообразного роста миграционных потоков и международного культурного обмена.

Налицо глубинное и опасное противоречие между стремительностью перемен и социально-психологической, социокультурной неготовностью многих москвичей принять и успешно осваивать новую социальную ситуацию. Опасность этой коллизии не только в том, что новые способы развития столичного мегаполиса не получают должной опоры в институциональной и социокультурной среде, но и в том, что, по мере нарастания перемен, возникают негативные способы регуляции изменений на социально-психологическом уровне. Негативизм (от апатичного «пофигизма» до агрессивных проявлений радикальной ксенофобии) распространяется в Москве, становится привычным фоном повседневной жизни.

Социальный негативизм как анти-гражданская, анти-общественная позиция опасен в любой его форме. Он нарушает нормальные межличностные и межгрупповые взаимодействия (от умения поддерживать диалог и сохранять партнерские отношения до конструктивного участия в образовательном, производственном или управленческом процессе), деформирует социальные отношения к себе (безопасность, питание, здоровье и т.д.) и окружающим (ценности, правила, нормы, санкции), блокирует полноценную социализацию нравственного и правового поведения в разных социальных и возрастных группах.

Для стабильного развития и безопасности столичного региона наибольшую опасность представляют тесно связанные с социальным негативизмом тенденции  общественной и культурной деструкции. Главные из них:

Тенденция дезинтеграции столичного сообщества как единого социокультурного организма по этнонациональному, этноконфессиональному и субкультурным признакам. Этому способствуют: наплыв в Москву большого числа иноэтнических мигрантов (численность постоянного населения Москвы, т.е. имеющего регистрацию по месту жительства, за период 1991 – 2002 годов сократилась почти на 500 тыс. человек), значительные масштабы незаконной миграции (порядка 700 – 800 тыс. человек в год), присутствие в среде этноменьшинств групп недавних мигрантов или мигрантов-челноков, не всегда заинтересованных во всеобъемлющей адаптации к нормам принимающего общества, а часто – дистанцированных и от «укорененной» части своих этнических групп, недостаточная культурно-языковая адаптация детей мигрантов и беженцев. Специфическую и во многом негативную роль играет также растущая автономизация значительной части молодежи по отношению к сложившемуся (и привычному для старших возрастов) культурному укладу в силу развития разнообразных компьютерно-виртуальных практик, влияния телевизионных СМИ, распространения глобальных образцов поп-арта и рок-арта с характерным для них ослаблением ценностных, жанровых и стилевых норм, активное отрицание или равнодушное непризнание сложившегося культурного контекста. Даже выходя за рамки направлений молодежной культуры, юноши и девушки часто не имеют представления о принципах интеграции различного жизненного опыта и норм поведения. Необходимая взаимодополняемость личной автономии и принятых социальных норм ослабевает или становится призрачной, условной. Слабеет и понимание того, что только через принятие ценностей общества, понимание ответственности перед ним и даже его запретов личность осознает и позитивно использует свою свободу.

Тенденция негативного восприятия нарастающих социальных и культурных различий, негативной адаптации к этим различиям через отторжение «иного», самоидентификацию себя и своей группы путем противопоставления «своих» «чужим». Опасность такой самоидентификации состоит в том, что она имеет узкогрупповую направленность и формирует жестко негативное восприятие представителей других культур и конфессий, этнических и расовых групп. Эти тенденции усиливаются на фоне тревожного мировосприятия, присущего не только взрослым, но и значительной части столичной молодежи. По данным ВЦИОМа, большинство учащихся старших классов в Москве выражает откровенное неприятие мигрантов, 40% школьников-респондентов высказываются за введение жестких ограничений на въезд и пребывание в России лиц нерусской национальности.

На тенденции к социальной дезинтеграции и дезадаптации населения указывает увеличение культурной дистанции между москвичами и вновь прибывшими иноэтничными мигрантами. По данным социологических опросов, в массовом сознании москвичей доминирует традиционный образ Москвы как главного русского города и его инокультурных жителей как «гостей». В то же время в сознании иноэтничных мигрантов формируется образ Москвы как безбедного делового центра, лишенного эмоционального культурно-исторического контекста и особого символического значения.

В обозримом будущем население Москвы не станет более гомогенным в социокультурном отношении. Оторваны от действительности и откровенно реакционны упования на то, что «русскость» Москвы можно обеспечить путем лишения представителей этнических и этноконфессиональных меньшинств прав на культурную и языковую самоидентификацию, в том числе и в сфере образования, и возвращения к унифицированной модели культуры.

Очевидно, и в дальнейшем Москва сохранит свою миграционную притягательность. Темпы диверсификации традиций, культурных стилей, образов жизни будут нарастать. Если оживление этнической жизни и возвышение этнической идентичности будут преобладать над формированием общероссийской идентичности, а полномасштабная интеграция мигрантов в столичный социум уступать их специализации на выполнении определенных хозяйственных и торгово-посреднических функций (в тени легальной городской экономики), то неизбежно превращение некоторых иноэтничных групп в диаспоры. Уже сейчас в Москве действуют группы такого типа, замыкающие на себя решение многих вопросов нелегальной миграции и контролирующие значительные сегменты регионального рынка товаров и услуг.

Очевидно и то, что ни городские власти, ни большинство москвичей не согласятся с разделением столичного сообщества по этнообщинному признаку, тем более в условиях сохранения доминирующего русского большинства.

В столь проблемной ситуации исключительно важное значение приобретают быстрое формирование и качественное усиление в Москве идентичности и самосознания гражданского типа как общероссийского, так и общемосковского (в смысле отождествления себя, своих ценностных предпочтений и интересов с Москвой и москвичами как единым культурным сообществом).

В этих условиях гражданское образование в школе приобретает дополнительный учебно-воспитательный контекст. Его образуют следующие важнейшие элементы:


  • развитие способностей и готовности к активному освоению ситуаций социальных перемен, к социальному и политическому выбору, позитивной адаптации к изменениям в социальной среде и в культуре, достигаемой за счет усиления, а не ослабления взаимодополнения и партнерства участников социальных взаимодействий;

  • в процессе усвоения общественных и правовых норм – укрепление их единства с развитием автономии личности;

  • параллельно с освоением правовых стандартов демократического общества и государства – формирование способностей и готовности к совмещению различных социальных ролей и идентичностей, развитие навыков коммуникативной культуры, психологической устойчивости к быстрым социальным переменам и массированным информационным воздействиям;

  • в единстве с формированием российской идентичности – развитие поликультурного компонента школьного образования, предполагающего: мирное и плодотворное взаимодействие разных культур в пространстве учебного заведения, местного сообщества, города, страны в целом, освобождение картины мира ученика от стереотипов дискриминации и ксенофобии в отношении иных социальных и культурных групп, допустимость альтернативных точек зрения и языков самовыражения, толерантность в отношении другого в качестве нормы социального поведения, принципа личной автономии и основы гражданской солидарности;

  • в связи с растущей непрерывностью образования, развитием профильного обучения в школах старшей ступени – формирование способностей и готовностей к постоянному обновлению и совершенствованию своих знаний, восприятию образования как непрерывного процесса.

Выделенные компоненты носят развивающий характер. Они ориентированы на модель обучения поискового типа: от усвоения исходных понятий к формированию осознанной позиции учащегося через проживание им учебного процесса в роли активного участника и соответственно через более глубокое и самостоятельное (в идеале – творческое) усвоение знаний, навыков, общих идей, возникающих в ходе выработки позиции, принятия решений. Внедрение и использование этих компонентов требует модернизации гражданского образования, создания условий для более полной реализации его основной интегративной функции.

2.2. Социально-педагогические условия   становления в г.Москве эффективной системы гражданского  образования 

Для повышения роли и обновления содержания гражданского обучения и воспитания Москва сегодня имеет необходимые социально-образовательные условия. Этому благоприятствуют как общая направленность образовательной политики правительства Москвы, так и достигнутые результаты по основным направлениям модернизации образования.

Приоритетам воспитания гражданина отвечают основные принципы и особенности политики в сфере московского образования:


  •   Идея образования как механизма сильной социальной политики, значимого фактора стабилизации и гармонизации жизни столичного социума и улучшения качества жизни москвичей.

  •   Нацеленность на обеспечение развивающих и воспитывающих функций культурной среды.

  •   Открытость для партнерства, новаторства и индивидуализации развития образовательной сферы.

  •   Вариативность учреждений, форм, методов и средств обучения.

  •   Развитие вариативных педагогических систем, их гуманистическая и личностная ориентированность как базовая стратегия московского образования.

Учитываются дополнительные социальные проблемы, с которыми сталкивается Москва в процессе ускоренной социально-экономической трансформации, особенно проблемы социальной поляризации, роста полиэтничности, поликультурности и многоконфессиональности столичного социума.

Потенциал развития столичного гражданского обучения и воспитания расширяет возможности повышения общественной роли школьного образования. Этому способствуют:



  • реализация комплексных городских программ, направленных на стабилизацию социальной ситуации в городе, актуальные и перспективные потребности социализации личности («Москва на пути к культуре мира: формирование установок толерантного сознания, профилактика экстремизма, воспитание культуры мира», «Патриотическое воспитание молодежи города Москвы», «Образование и здоровье»);

  • развитие уникальной для России сети инновационных центров, школ-лабораторий, городских экспериментальных площадок, позволяющих апробировать новые элементы образовательных технологий и быстро внедрять их в массовую школьную практику;

  • переход на программно-целевое управление образованием города, что позволяет объединить представителей всех ведомств социальной сферы для решения задач развития и социализации детей;

  • большие возможности для развития социально-проективной деятельности учащихся и развертывания системы социального партнерства в области образования с использованием СМИ, телекоммуникационных сетей, Интернета, ресурсов общественных объединений и организаций.

Ряд достижений столичного образования в реализации приоритетов образовательной политики России (доступность, качество, эффективность) служат опорными точками развития столичного гражданского образования:

  • переход от стихийной вариативности в реализации социального заказа на школьный и региональный компоненты общего образования к более целенаправленному и системному его обеспечению, в том числе с учетом права, предоставленного национально-культурным автономиям, создавать образовательные учреждения и учреждения культуры, а также права на получение основного общего образования на родном языке. Создана дифференцированная система образовательных учреждений с этнокультурным компонентом образования, учитывающая язык, культуру и традиции различных народов. Заложена основа культурного межэтнического самоопределения и обучения детей в сфере межэтнических отношений;

  • последовательное осуществление информатизации образования: все московские школы теперь имеют возможность выхода в Интернет, появились модели формирования образовательного информационного пространства, в котором могут взаимодействовать учитель, ученик, школьная администрация, родители, общественность, органы власти;

  • внедрение в практику нескольких московских школ оригинальных институциональных моделей организации образовательного процесса и школьной жизни, имеющих ярко выраженную гражданскую направленность: модели правового пространства школы А.Н. Тубельского (школа № 743), адаптивной школы, призванной гибко реагировать на изменения социокультурной среды, Е.А. Ямбурга (многопрофильный комплекс № 109), школы демократического самоопределения школы (школа № 775), модели интеграции учебных предметов по их гуманитарной составляющей (школа-лаборатория № 1058);

  • формирование на базе нескольких московских школ интерклубов нового поколения, ориентированных на развитие межкультурного сотрудничества и воспитание школьников в духе толерантности и культуры мира. Интерклубы строятся на основе самоуправления, расширяют возможности осуществления самостоятельных исследовательских проектов, формирование коммуникативных навыков и будущего профессионального самоопределения;

  • создание граждановедческих научно-методических и внедренческих центров (Центр гражданского образования на базе АПК, руководитель  Т.В. Болотина, и Научно-внедренческий центр «Гражданин», директор  Я.В. Соколов).

Вместе с тем потенциал развития гражданского обучения и воспитания как интегративной области школьного образования реализуется  в Москве весьма слабо:

  • гражданское образование не включено в региональный компонент многих московских общеобразовательных школ;

  • региональный компонент московского образования не обеспечивает его должной концентрации на формировании гражданской компетентности, общероссийской идентичности и общемосковского культурно-гражданского самосознания. В результате недостаточно реализуется воспитывающая функция школы, слабо формируются толерантность, способность и готовность к осознанному социальному выбору, навыки коммуникативной культуры;

  • не определены подходы к проблеме определения качества гражданского образования в школах, не ясно соотношение гражданского и этно(поли)культурного образования;

  • недостаточное внимание уделяется укладу жизни общеобразовательных учреждений, в целом он отстает от требований современной жизни, задач включения школьников в активную социальную жизнь и психологической поддержки учащихся;

  • социально-проективная деятельность школьников не носит широкого системного характера, как и организация социального партнерства школ с властями, общественностью;

  • в масштабе Москвы не налажена система переподготовки учителей для ведения курсов по гражданскому образованию, а также для реализации программ и социальных проектов данного направления, это увеличивает разрыв между потенциалом развития гражданского обучения и воспитания и возможностями его реализации на практике.

Таким образом, сегодня в школах города в настоящее время отсутствует целостная система гражданского образования. Отдельные его функции реализуются либо стихийно – через попытки отдельных педагогических коллективов выйти к интегративным учебно-воспитательным моделям общего образования, либо в рамках подсистемы школ с этнокультурным компонентом. Однако ни то, ни другое не может заменить полноценного комплекса граждановедческой подготовки, сочетающего общественные инициативы, педагогические эксперименты и приоритеты городской системы образования в целом. Хотя официальной целью государственной национальной политики в Москве является «обеспечение социально-экономических и гражданских прав москвичей всех национальностей», реальная деятельность московских национальных учебных заведений устремлена (в рамках этнокультурного компонента) в основном на удовлетворение запросов части этноменьшинств. В то же время наименее структурированной в плане культурной самоидентификации и формирования гражданской компетентности остается русское большинство населения, учащиеся массовых школ.

Оценивая проблемные ситуации, которые может, если не обусловить, то обострить отсутствие в крупнейшем масштабе России системы гражданского образования, надо учитывать следующие объективные тенденции:



  • дальнейшее увеличение виртуально-информационной составляющей социальной жизни. Без опережающей модели социализации школьников (в смысле формирования личности, развития критического мышления, социально-психологической и информационно-коммуникативной компетентностей) это может привести к ограничению и замещению соционормативных форм культуры бытовыми и виртуальными культурными связями (развлечения, поддержание жизненного тонуса, домашний отдых, электронное общение);

  • снижение возрастного уровня и расширения массовости приобщения к алкоголю – процессы, которые особенно интенсивно протекают в мегаполисах;

  • распространение употребления наркотиков и появление зависимостей, аналогичных наркотическим («шоппинг», музыкальная и компьютерная зависимость) и связанных со сбоями адаптационных механизмах личности;

  • уменьшение роли семьи как базовой ячейки социализации и средства защиты от агрессивности окружающей среды, снижение возрастного порога подростковой агрессии и жестокости и вполне взрослые формы их проявления;

  • рост детской, подростковой и молодежной преступности.

2.3. Цели, задачи и приоритетные направления формирования московской системы гражданского образования

Специфика гражданского  образования в московском мегаполисе

В инструктивных документах Московского департамента образования констатируется, что фундаментальной целью столичного образования является воспитание и формирование человека,  способного понимать и воспринимать социально-пространственную среду, проектировать адекватные жизненные технологии.

В своем  выступлении на городском педагогическом совете  председатель МДО Л.П Кезина  поставила перед системой московского образования следующую задачу: «Мы должны построить нашу работу так, чтобы на каждой образовательной ступени организовать не только процесс передачи знаний, но и систематический процесс социализации личности юного москвича в зависимости от его способностей  и осознаваемых им и его родителями перспектив. Только такое образование способно организовать процесс интеграции мегаполиса в единое целое, создать органичные условия для взаимодействия двух важнейнейших  общественных инфраструктурных слоев: государственного и гражданского»  (см.:  Городской педагогический совет. Материалы выступлений. М., 2002. С.4.). 

Определяя приоритетные задачи и направления развития гражданского образования в московских школах, надо учитывать, с одной стороны, отсутствие системы такого образования в городе и невозможность ее создания в короткие сроки и в устоявшихся формах, с другой – необходимость перехода к систематическому, непрерывному изучению в основной школе курса «Обществоведение» («Граждановедения») на уровне, который соответствовал бы задаче обновления образования в рамках программы «Модернизация московского образования (Столичное образование – 3)». Это значит, что формирование единой вертикали граждановедения в основной школе сегодня должно быть увязано с решением проблемы модернизации качества гражданского образования уже на стадии разработки модельных образцов в этой сфере. Внедрение гражданского обучения и воспитания в массовую школу должно быть одновременно процессом внедрения условий и механизмов повышения его качества, а также систем оценивания этого качества.



По нашему мнению, первоочередной задачей в современных условиях является формирование в системе общего образования Москвы городского учебно-воспитательного комплекса, ориентированного на формирование гражданской ответственности, правового самосознания, толерантности, способностей к социальной адаптации, социальной мобильности и социальному партнерству. В качестве надпредметной области такой комплекс должен включать в себя:

  • единую образовательную вертикаль граждановедения и обществоведения, составными частями которой могли бы стать:

  • 1 – 4 классы – учебные (учебно-игровые) курсы, содержащие элементы пропедевтики целостного представления о Родине, человеке, обществе, правах и обязанностях гражданина;

  • 5 –7 классы – образовательный  курс «Граждановедение», выполняющий также воспитательную и пропедевтическую функции по отношению к  обществознанию и общему образованию в целом;

  • 8 – 9 классы – учебный предмет «Введение в обществознание», который может быть дополнен граждановедческими модулями, изучение которых завершает  предлагаемую нами подсистему целостного граждановедческого образования в основной школе (модули изучаются за счет  часов, выделенных на региональный и школьный компоненты учебного плана);

  • 10 – 11 (12) классы –  а) базовые общеобразовательные и  профильные общеобразовательные  курсы общественных наук, построенные по модульному принципу на основе государственного образовательного стандарта (экономика, право, социология, политология, философия  и др.)  по выбору школы, исходя из специфики профильного обучения; б) элективные курсы граждановедческого характера  по выбору учащихся (их цель – углубить и расширить представление учащихся о социальной практике, то есть о возможностях применения граждановедческих знаний в реальной жизни);.

  • подсистему дополнительного образования (включая образование этнокультурное), ориентированное на удовлетворение разнообразных интересов и потребностей детей и молодежи в сфере образования;

  • комплекс городских, окружных, муниципальных социальных программ и проектов, призванных включить значительную часть детей и молодежи города в социальную практику и сферу гражданского патриотического воспитания;

  • сеть детских и подростково-молодежных клубов и т.п., которые могли бы распространить образовательную среду социализации детей и молодежи на сферу молодежного досуга;

  • общегородское информационное пространство проективной и учебной деятельности, социального партнерства, межкультурного общения и обмена;

  • координирующие учебно-методические центры гражданского образования, действующие на основе партнерства всех субъектов образовательной политики;

  • систему мониторинга качества учебно-воспитательной работы, эффективности реализации программ и проектов, социально-психологической ситуации в школах.

Решение этой задачи предполагает следующие направления деятельности:

  • выстраивание непрерывной вертикали граждановедения на всех ступенях общего образования, отработка переходов с одной ступени на другую с точки зрения плавности движения от одного возрастного уровня гражданской компетентности и самоидентификации к другому;

  • оптимизация дополнительного образования в плане социально-психологической поддержки особо одаренных детей, проявляющих повышенную мотивацию к обучению, стимулирования личностного развития, расширения подготовки в культурно-коммуникативной среде (включая русский и иностранный языки, навыки межкультурного общения и мирного разрешения конфликтов), сближения этнокультурного и гражданского образования;

  • формирование на уровне города институциональных механизмов социально-проективной деятельности учащихся детей, подростков и молодежи с целью координации и максимального охвата этой деятельностью учащихся, оказания консультативной и методической помощи школам, инициативным группам педагогов и учащихся;

  • поддержка (институциональная, финансовая, учебно-методическая, информационная) сети молодежных центров и клубов, особенно имеющих гражданскую и межкультурную направленность, включая отбор и обучение активистов «клубного движения», в первую очередь, из среды неформальных молодежных лидеров;

  • целенаправленное использование информационных и коммуникативных технологий для повышения эффекта воспитательной работы, социально-проектной деятельности, развития интерактивного межкультурного общения, отработки навыков гражданской компетентности;

  • экспертный мониторинг и анализ общего состояния гражданского образования в Москве, его влияния на социально-образовательную ситуацию.

Другая важнейшая задача – формирование развивающей модели школы как единства образовательной среды и определенного типа организационной культуры. Важность решения этой задачи определяется самостоятельной ролью в формировании гражданских компетентностей климата и культуры школы, особенностей ее организации. Уклад школы должен рассматриваться и как условие, и как самостоятельное средство и ценность гражданского образования. Для российской школы это новая и проблемная задача; ее решение затрудняется неразработанностью понятий «уклад школы» и «тип школьной (организационной) культуры», традициями авторитарного стиля обучения и отношения к школьнику как к зависимому объекту общественных и семейных забот при одновременном нарастании процессов внешкольного взросления детей и школьного образования. В условиях Москвы к этому добавляются специфические проблемы, связанные с дифференциацией форм образования и уклада школьной жизни, разнообразием системы статусов и социальных дистанций в конкретных школах и т.д. В условиях общественной нестабильности школьный климат может становиться основной организационной ценностью, оттесняя на второй план цели обновления образования.

Для реализации этой задачи в системе общего образования Москвы актуальны следующие направления деятельности:



  •   обоснование и внедрение в школьную практику представлений о роли организационной культуры как самостоятельной образовательной ценности и фактора качества образования;

  •   создание системы экспертного мониторинга и анализа социокультурных процессов и тенденций в школьной жизни, включая типы и динамику изменений организационной культуры в системе московского общего образования, стилей обучения, социокультурные влияния и уровень конфликтности в школах, воздействие социальной среды на внутришкольный отбор и дифференциацию школьников, толерантность или нетолерантность школьных культур к ситуации быстрых изменений;

  •   внедрение в практику школьного управления процедур активного группового обсуждения проблем, стоящих перед школой, путей их решения и внедрения полученных результатов в школьную практику, закрепление в организации школы тех моделей поведения сотрудников и администраторов, которые должны привести к лучшему пониманию целей школьной организации, к принятию более твердых обязательств и следованию им;

  •   формирование в педагогических коллективах навыков профессиональной рефлексии организационного климата в школе и соответствия его общеобразовательным целям, поощрение школьных работников к профессиональному сотрудничеству;

  •   переход к проективной форме школьной деятельности как к основе школьного уклада (определение основной линии развития данной школы, ее коллегиальной «миссии», выстраивание на этой основе процедур предупреждения разногласий и согласования представлений по ключевым вопросам школьной практики, отбор приемлемых и неприемлемых педагогических действий).

Третья приоритетная задача – формирование общегородской системы подготовки и переподготовки в области гражданского образования учителей граждановедения, школьных педагогов и администраторов. Необходимость особого внимания к решению этой задачи обусловлена тем, что педагог или администратор, реализующий модели гражданского образования, должен разделять гражданские ценности  и обладать набором качеств социально-психологической компетентности, включая умение организовывать совместную деятельность, достигать согласия в коллективе, планировать и осуществлять проектные замыслы, продуктивно разрешать конфликтные ситуации.

Обеспечить решение данной задачи могут следующие направления деятельности:



  •   разработка программ и методических материалов для самостоятельной подготовки учителей истории, обществоведения и граждановедения, работающих по разным учебным пособиям. Ориентированные на самообразование, эти тексты должны познакомить учителей с целями, задачами и формами гражданского образования, его базовыми понятиями, методами, технологиями и формами, которые можно использовать на занятиях. В целостной предметной форме эти материалы могут войти в состав УМК «Граждановедение» для основной школы г. Москвы;

  •   организация системы переподготовки учителей и школьных администраторов в сфере гражданского образования, в том числе для реализации программ и проектов данного направления на основе разных модулей развития гражданской компетентности, тренинга соответствующих способностей и навыков;

  •   создание и развитие системы экспертно-управленческого консультирования в области гражданского образования с целью предоставления рекомендаций и профессиональной помощи как по конкретным вопросам школьной практики и психологического климата в школе, так и по общим проблемам формирования развивающей модели школы в целом;

  •   формирование общегородской системы обмена опытом в области гражданского образования.

Выделенные задачи тесно связаны друг с другом. Решение первой задачи призвано обеспечить формирование в московской массовой школе целостного ядра гражданского образования, реализация второй и третьей задач – придать ему развивающийся и качественно новый характер. Координацию соответствующих усилий, их большую системность и результативность могло бы обеспечить принятие Программы развития гражданского образования в общеобразовательных учреждениях г. Москвы.

Предметом специального анализа и исследования должны стать  социально-педагогические условия становления эффективной подсистемы гражданского образования в столичных учреждениях начального и среднего профессионального образования.



3. Подходы к развитию и обновлению гражданского образования

Поисковая модель образовательной деятельности

На этапе модернизации общего образования особое значение приобретает вопрос о способах повышения качества образовательной деятельности. Гражданское образование должно не только обеспечивать интегративность содержания и единство процесса обучения, но и предлагать целостный подход к обновлению образования, в единстве его главных параметров: содержание, результаты, система оценивания.

Как отмечалось выше, гражданское образование в совокупности его различных форм активизирует поисковую модель обучения. Она является условием и может стать основой обновления содержания общего образования. По своим базовым характеристикам поисковый подход наиболее адекватен целям гражданского образования и задачам повышения качества его интегративного содержания:


  •   основа обучения – связь с непосредственным опытом учащихся, который играет роль исходной базы и важного источника знаний;

  •   главная дидактическая цель обучения – организация поиска в формах учебного исследования, моделирования реальных процессов, учебной дискуссии, проективной деятельности и т.д., и в конечном счете – освоения детьми нового опыта. Сущностной чертой всех этих форм учебного процесса является рефлексивная деятельность учащихся в интеллектуальном и эмоционально-личностном плане;

  •   направленность обучения – рефлексивный процесс включения уже имеющихся знаний в практическую деятельность (исследовательскую, моделирующую и т.д.), практики или ее главных результатов – в теоретические знания;

  •   условия обучениямотивация решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, а также личностно развивающий диалог гибкое изменение характера учебного взаимодействия соответственно требованиям совместного поиска.

Компетентностная модель образовательных результатов

Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (знания, умения, навыки), особым результатом поискового типа обучения является личный, рефлексивно осмысленный опыт самих учащихся. С точки зрения модернизации общего и гражданского образования это имеет принципиальное значение, так как позволяет приблизить образовательные результаты к главным целям развития отечественного гражданского образования: формированию гражданской компетентности и гражданской идентичности. В соответствии с целями и задачами модернизации общего образования основными результатами деятельности общеобразовательных учреждений должны стать не сами по себе знания, умения, навыки, а ключевые компетентности учащегося в различных сферах жизни, его личный опыт, актуализируемый в способности и готовности действовать и достигать социально значимых результатов.

Понятие «ключевые компетенции» в педагогической теории и практике пока остаются предметом научных дискуссий. В результате этих дискуссий складывается представление о компетентностном подходе к обновлению общего образования как ориентированном не на простую комбинацию знаний, умений, навыков, а на решение реальных задач, стоящих перед человеком, формирование способности и готовности самостоятельно изменять социальную позицию, принимать ответственные решения и усваивать новый социальный опыт.

В качестве основных образовательных результатов данный подход акцентирует следующие черты ключевых компетентностей:



  • понимание новых ситуаций путем применения общих правил и принципов (уже имеющихся знаний);

  • включение гражданско-правовых и норм и ценностей в свой внутренний мир, умение принимать их (хотя бы частично, но осознанно) в качестве собственных норм, ценностей, образцов);

  • умение адекватно слушать, интерпретировать, ставить себя на место другого человека в качестве условия диалога, партнерского поведения, социальной кооперации и ответственности;

  • толерантное отношение к иному мнению, иной позиции, иной идентичности и образу жизни;

  • поиск нового знания как ориентир для последующей работы и социальных действий.

Ключевые компетентности формируются в процессе обучения, но их сформированность зависит не только от образовательного процесса, но и от всего уклада школьной жизни и в более широком плане – от всей образовательно-культурной ситуации, в которой находится школьник. С точки зрения содержания гражданского образования они могут быть представлены как личностно-ориентированные модели действий, позволяющие сочетать автономию личности и нормативные формы поведения.

Компетентностный подход позволяет определить основные ожидаемые результаты гражданского образования. К ним относится развитие у учащихся базовых гражданских компетентностей. Уровень способностей и готовностей, выявляющий сформированность компетентностей, может служить итоговым показателем качества гражданского образования. Базовые компетентности и соответствующие им способности и готовности определяются следующим образом:



  • предметная (владение основами знаний о человеке, семье, обществе, государстве, основных сферах общественной жизни, отрефлексированные представления об отношениях человека к природе, обществу, самому себе, другим людям);

  • правовая (владение основами правовых знаний, понимание прав и обязанностей гражданина в демократическом обществе, способность понимать и готовность уважать конституционные принципы и государственно-политическое устройство РФ);

  • социально-психологическая (способность и готовность принимать решения, сознательно участвовать в совместной деятельности в рамках школы и местного сообщества, проектировать будущее и осуществлять проектные замыслы, выстраивать отношения социального партнерства, моделировать институты демократии;

  • нравственная (знание и понимание ценностей демократического общества и патриотизма, представления о жизни и смерти, добре и зле, смене поколений, человеке и Боге, способность и готовность к личному (нравственному) выбору и его оценке);

  • культурно-историческая (знание государственного языка РФ, способность и готовность положительно воспринимать культуру и историю России, уважать традиции как национально-культурного большинства, так и национальных меньшинств, толерантное отношение к национальным, конфессиональным, расовым и языковым различиям);

  • информационно-коммуникативная (способность и готовность эффективно слушать и общаться, вести диалог и конструктивно разрешать конфликты, владеть основами современных активных и интерактивных методик сбора, обобщения и интерпретации основных видов социальной информации).

Возрастной подход

Использование в обучении собственного опыта учащихся, умение слышать и поддерживать собственное мнение ребенка для педагога связаны с немалыми трудностями. Поглощенный учебным процессом, он не всегда способен понять возрастные проблемы, интересы и увлечения детей. Опыт школьников может представляться учителю слишком ограниченным, чтобы опираться на него в процессе постановки и решения учебных задач. Конечно, возможно быстрое преодоление возрастного сопротивления взрослому, но для гражданского образования это отрицательный результат. В таком случае взаимодействие «учитель – ученик» становится непредсказуемым, а то и негативно влияет на становление личности школьника. Требованием опоры на опыт и рефлексивную деятельность обучаемых нельзя пренебречь, поскольку это составная и необходимая часть содержания гражданского обучения.

Важным средством преодоления этих трудностей является возрастная адекватность педагогических действий. Это не просто методический прием. Понимание возрастных переживаний, особенностей школьных периодов и возрастной идентификации является необходимым условием становления гражданской позиции учащихся, чувства уважения к себе и к другому.

Возрастной подход предъявляет ряд важных требований к учебному процессу и его результатам, особенно если они строятся по поисковой и компетентностной моделям:



  • предлагаемые учебные проблемы и моделируемые социальные ситуации должны максимально соответствовать ведущему типу деятельности и личностных запросов, характерному для того или иного возраста учащихся (интимно-личностное общение, оформление собственного мира и собственных интересов в подростковом возрасте и деятельность самоопределения, реализация собственных замыслов в юношеском возрасте);

  • исследование проблем и моделирование ситуаций должны учитывать свойственный разным возрастным группам доминирующий тип взаимодействий со взрослыми и взрослым миром (отрицание норм взрослой жизни, автономизация, дистанцирование, ориентация на себя как условие решения жизненных задач в подростковом возрасте и стремление выбирать, проявлять и сохранять свою индивидуальность в возрасте юношеском);

  • в процессе учебного поиска и формирования гражданских компетентностей должны быть максимально задействованы важнейшие психологические образования, вне которых немыслимы личностное развитие, полноценная социализация и готовность к сотрудничеству с окружающими: идентичность Я самому себе («Я – сознание») и осознание своей экзистениальности, самоосуществления жизни. Обсуждаемые идеи, ценности, решения должны быть для учащегося «Я – решениями», «Я – идеями», «Я – ценностями», проявлениями осуществляющейся жизни, а не элементами абстрактного знания;

  • моделируемые гражданские позиции, социальные роли и решения должны встраиваться в психологические новообразования, присущие тому или иному школьному периоду, («чувство взрослости» или «не взрослости», «ответственные действия», «договорные отношения» и т.д.), чтобы обеспечить психологическую поддержку учащихся и стимулировать обучение на основе их собственного опыта.

Оценивание результатов

Гражданское образование требует особой системы оценки знаний и умений учащихся. Ее разработка представляет собой сложную педагогическую и проблему. Тем не менее очевидно, что в контексте формирования гражданственности оценки соответствующих знаний и навыков ни в коем случае нельзя сводить к проверке усвоения прочитанного материала, воспроизведения текста учебника.

 С точки зрения поисковой ориентации обучения важно, чтобы оценивание отвечало следующим требованиям: ингегрированность (включение оценивания в процесс обучения), открытость (знакомство учащихся с критериями и формами оценивания), значимость (выбор для оценивания самых важных результатов), объктивность (обоснованность критериев оценивания), адекватность (соответствие критерия результатам).

Компетентностный подход к результатам гражданского образования предполагает, что оценивание этих результатов должно учитывать целый ряд умений, важных не столько для воспроизведения учениками нового материала, сколько для развития способностей усваивать и накапливать новый социальный опыт, реализовывать его в совместной деятельности. Оцениванию подлежат прежде всего умения:



  •   строить сообщения (устные и письменные) по темам собственных исследований и учебных дискуссий;

  •   собирать, анализировать (количественно и качественно) и представлять информацию;

  •   знать необходимые понятия;

  •   работать в группе, выполняя необходимые коммуникативные действия.

Эти умения поддаются необходимой критериальной оценке, которая может быть выражена в баллах. Так, для оценки качества сообщений можно использовать критерии: организация ответа (введение, основная часть, заключение), умение анализировать и делать выводы, иллюстрировать свои мысли, работать с ключевыми понятиями, выделять причинно-следственные связи. Собранная информация может оцениваться по критериям: точность (всегда точная, в основном точная, недостаточно точная, неточная или неправильная), количество фактов и примеров (большое, достаточное, минимальное, недостаточное), качество анализа (понимание информации – хорошее, достаточное, минимальное, недостаточное или неправильное). Критериями оценки работы в группе являются: умение работать сообща, принимать участие в устной дискуссии, слушать других, не прерывая, пересказывать то, о чем говорят другие, выполнять задания, необходимые для работы группы, проектировать ее будущую деятельность, вовлекать других членов группы в общую работу. Каждое из этих умений может получать ранжированные оценки: «всегда», «часто», «иногда», «почти никогда».

Самостоятельным и специфическим объектом оценивания являются моральные ориентиры. Определить их наличие можно только на основании способностей и готовностей к личному выбору. Но личный выбор человека, тем более ребенка, не поддается до конца формальному оцениванию. Формальная, к тому же публичная оценка нравственной позиции школьника может принести больше вреда, чем пользы. Основой оценивания, видимо, должны быть не сам по себе нравственные позиции учащихся, а их собственные оценки личного выбора, способность и готовность включить эти оценки в свой опыт и сделать частью гражданских компетентностей. Критериями оценивания могут выступать:



  •   понимание значения личного выбора;

  •   способность объяснить и мотивировать занятую позицию;

  •   готовность совмещать свои оценки с оценками других участников группы (убеждать, идти на компромисс и т.д.);

  •   способность рефлексировать ценности, лежащие в основе той или иной личной оценки;

  •   готовность превращать оценку в ответственное действие.

Общая оценка за месяц, четверть или полугодие складывается из суммы всех полученных оценок или является средним баллом. При этом важно:

  •   заранее ознакомить учащихся с критериями оценок;

  •   убедиться в правильном понимании ими этих критериев;

  •   проявлять внимание к оценке самими учащимися своей работы и своего участия в деятельности группы;

  •   побуждать учащихся к постоянной рефлексии результатов собственной учебной деятельности.

4. Программа курса граждановедения для учащихся 5 – 7 классов «Я – гражданин»

 

Особенности курса

Принципы гражданского образования не только допускают, но и предполагают вариативность учебных материалов. Она неизбежна в силу плюрализма и разнообразия форм гражданского образования, соединения обществоведения с социальной практикой, обобщения педагогического опыта и выдвижения новых идей. Обновление содержания гражданского образования происходит сегодня главным образом за счет роста числа курсов граждановедения для образовательных школ. При этом важнейшей задачей в предметно-тематической и межпредметной областях остается подготовка комплектов вариативных учебных материалов по граждановедению, охватывающих разные его направления, стимулирующих творческий, гражданский подход учителей к своей педагогической деятельности и содержащих новые принципы организации учебного процесса.

Исходя из этого, мы сочли необходимым предложить свой вариант программы и учебно-методического обеспечения гражданского образования учащихся основной школы. Особенности предлагаемого нами подхода состоят в следующем:



  •   выстраивание вертикали с 5 – го класса (в отличие от большинства обществоведческих курсов, которые рассчитаны на учащихся 8 – 9 классов);

  •   ориентация содержания на формирование гражданской компетентности и гражданской идентичности;

  •   усиление воспитательных и развивающих компонентов курса;

  •   бóльшая личная адресность материала, учет интересов, потребностей и возрастных особенностей подростков;

  •   опора на содержание других учебных дисциплин (причем не только гуманитарных), изучаемых в том или ином классе;

  •   органичная связь с дополнительным образованием, которое сегодня все шире распространяется в школах;

  •   обращение к острым проблемам современности, к тем их аспектам, которые волнуют подростков;

  •   включение в содержание курса психологических и историко-культурологических материалов;

  •   обращение к образам людей, исторических и художественных героев, обогативших наше представление о гражданской культуре;

  •   усиление поисковой, компетентностной, практико-деятельностной направленности курса.

Курс является пропедевтическим для системы общего образования в целом и для образования историко-обществоведческого в особенности. Знакомство с этим курсом позволит подготовить подростков с освоением достаточно сложных тем, которые изучают в 8 – 9 классах в курсе «Обществознание» («Обществоведение»). Вместе с тем авторский коллектив считает возможным продолжение изучение этого курса и в 8 – 9 классах (для этого возможна разработка специальных модулей) в качестве дополнительного курса, изучаемого за счет часов, выделяемых на региональный компонент.

Цели и задачи курса

Цель курса - формирование у учащихся гражданской компетентности и гражданской идентичности личности.

Задачами курса являются:

  1.   Изучение школьниками основных понятий и освоение ценностей гражданского общества; знакомство с наиболее важными страницами истории становления гражданского общества в мире и в России.

  2.   Изучение норм общественной жизни, законов, ее регулирующих,  деятельности общественных институтов.

  3.   Знакомство с нравственными и правовыми нормами, регулирующими жизнь отдельного человека.

  4.   Развитие социальной активности и коммуникативных способностей школьников, стремления к участию в позитивных преобразованиях окружающей жизни, социально-значимых акциях.

  5.   Воспитание качеств гражданина–патриота: ответственности, уважения к другим, к самому себе и своей стране, чувства собственного достоинства.

  6.   Расширение общекультурного кругозора, формирование правовой культуры и гражданской грамотности.

  7.   Знакомство с выдающимися гражданами России и мира, их вкладом в развитие демократических ценностей.

Психолого-педагогические и организационные условия реализации курса

Психолого-педагогические условия включают в себя:

  1.   Принятие учителем принципов гуманистической педагогики и психологии (отношение к ребенку как личностно-равноправному партнеру в образовательном процессе; умение слышать мнение ребенка и строить с ним диалог; отказ от навязывания своего личного мнения).

  2.   Ориентация на развитие у школьников критического мышления, умение задавать вопросы; формировать потребности в познании, творческой активности и совместной деятельности.

  3.   Организация образовательного процесса на основе опыта учащихся с тем, чтобы они включали гражданские нормы и ценности в свой внутренний мир, принимали их в качестве собственных норм, ценностей, образцов.

  4.   Развитие у школьников желания и умения поставить себя на место другого человека – гражданина, способности перенесения себя в пространство и обстоятельства другого человека, что является условием партнерского поведения, социальной кооперации и ответственности.

  5.   Использование поискового способа обучения: не усвоение внешней по отношению к детям взрослой культуры, но создание в процессе самоидентификации, через ситуативный опыт «перебора» различных образцов поведения, собственной личной культуры. В результате ребенок имеет возможность участвовать в формировании гражданской культуры, а не получать ее извне в виде готовых и обязательных принципов и правил.

  Организационными условиями являются:

 


  1.   Включение в образовательный процесс различных произведений искусства, аудиовизуальных материалов, компьютерных средств.

  2.   Сотрудничество с учителями других школьных дисциплин, классными руководителями, педагогами дополнительного образования, приглашение на занятия специалистов в области права, политологии, экономики, руководителей общественных организаций.

  3.   Дифференцированные возможности внедрения данного курса в педагогическую практику – в качестве отдельного предмета (учебной дисциплины), надпредметной образовательной области, стратегии воспитательной системы школы.

  4.   Включение школьников в реальные социально-значимые дела, организуемые в школе, районе, городе.

Логика построения, содержание и структура курса

Курс состоит из четырех основных познавательных линий, соответствующих базовым гражданским компетентностям (социально-психологической, нравственной, правовой и историко-культурной). Они проходят через все годы обучения с 5 по 7 классы. Их содержание постепенно усложняется в соответствии с возрастными, интеллектуальными и культурными особенностями подростков. Эти линии можно назвать вертикальными, так как они связывают все классы между собой, образуя единое познавательное пространство.



Вертикальные линии:

  •   Социально-психологическая – «Человек в мире людей».

  •   Нравственная – «Нравственные законы нашей жизни».

  •   Правовая – «Права человека и гражданина».

  •   Историко-культурологическая – «Как стать гражданином?».

Курс предусматривает и горизонтальные (тематические) линии, скрепляющие единой темой работу в течение учебного года. Возможные темы для последующего обучения: «Мой дом» (5 кл.), «Мои друзья и соседи» (6 кл.), «Мой край» (7 кл.), «Моя родина – Россия» (8 кл.), «Россия и мир» (9 кл.).

Содержание каждой тематической линии предполагает формирование гражданской компетентности и идентичности в определенном социально-психологическом пространстве, который расширяется – по принципу концентрических кругов – от класса к классу. В рамках каждого круга (годовой темы), но на более высоком уровне, отрабатывается конкретный содержательный план обучения, соответствующий социальным ситуациям развития и реализации «Я – сознания»:



  •   самоидентификации «Я» (в отношениях с самим собой, школьным коллективом, родным краем);

  •   объединение себя с другими: индивидами, группой, общностью (семьей, сверстниками, поколением, российским народом -  формирование «Я – идеала»);

  •   перенесение себя в пространство другого человека, группы, общности (класс, мир взрослых, государство) – самосознание и самоконтроль Я;

  •   моделирование отношений Я с обществом (Мое общество, Я – член общества, Я отвечаю за свою страну).

Такая организация содержания представляется внешне простой, но достаточно емкой схемой. Благодаря ей можно соблюдать точную последовательность в изложении материала и избегать ненужных повторов. В то же время каждая «клеточка» в этой схеме может наполняться тем содержанием, которое наиболее полно отвечает познавательной и тематической линиям, их сочетанию в процессе учебного поиска. Благодаря такой «матрице», педагог может легко планировать свою работу, выдерживая логику всего курса.

Представленная далее таблица дает представление о содержании и структуре курса в целом и в каждом классе.



СТРУКТУРА КУРСА «ГРАЖДАНОВЕДЕНИЕ» 5 – 7 КЛАСС

5 КЛАСС

Введение. Что изучает «граждановедение»?

&1. Я живу в обществе

&2. Гражданин России



6 КЛАСС

Введение



7 КЛАСС

&1. Мое Отечество. Россия

&2. Родной язык. Русский язык


Раздел 1. НАЕДИНЕ С СОБОЙ

&3. Являюсь ли я личностью?

&4. Какой у меня характер?

&5. Мог бы я быть Робинзоном?

&6. Умею ли я общаться

&7. Добро и зло: как отличить?

&8. В чем секрет счастья?

&9. А зачем меня любить?



Раздел 1. Я И МОИ СВЕРСТНИКИ

&1. Мальчишки и девчонки

&2. Я и моя “команда”

&3. Авторитет в команде и авторитет команды

&4. Быть как все?

&5. Один против всех…

&6. Что такое взаимопонимание

&7. Мое поколение



Раздел 1. Я И МИР ВЗРОСЛЫХ

&3. Все работы хороши

&4. Не в деньгах счастье

&5. Подчиненные и начальники

&6. Слова и дела

&7. Ни на что не хватает времени…

&8. Мои кумиры


Раздел 2. Я И МОЯ СЕМЬЯ

&10. Как возникли семья и брак

&11. Какая она – современая семья?

&12. Я и мои родители

&13. Я и близкие родственники

&14. Семейная генеалогия и история страны

&15. Семейные обычаи и традиции

&16. Мой дом – моя крепость?



Раздел 2. РОДНОЙ КРАЙ

&8. Моя малая родина

&9. Порядок в доме зависит от хозяев

&10. Мой двор, моя улица

&11. Наши соотечественники

&12. Памятные места малой родины

&13. Родной край сегодня и завтра


Раздел 2. МНОГОНАЦИОНАЛЬНАЯ СЕМЬЯ НАРОДОВ

&9.  История формирования России как многонацио-нального государства

&10. “Государство Российское-прршлое и настоящее

&11. Слагаемые федерации

&12. Люди разных народов

&13. Славные России города

&14. Столицы России


Раздел 3. Я И МОЙ КЛАСС

&17. Как я учусь

&18. С кем я дружу

&19. Кто в классе лидер

&20. Одноклассники – похожие и разные

&21. Мой класс самый лучший?



Раздел 3. Я И МОЯ ШКОЛА

&14. Школа в моей жизни

&15. Мой друг из “Б” класса

&16. Старшие и младшие

&17. Учинеки и учителя

&18. Школьное братство



Раздел 3. ЧЛЕН ОБЩЕСТВА

&15. В школе я не только учусь

&16. Мое место в обществе

&17. Зачем нужны общественные организации

&18. У каждого своя вера…

&19. Неформалы

&20. Закон во мне

&21. Традиции и обычаи в нашей жизни

&22. Меня защищает право

&23. Я ищу себя…



Раздел 4. Я УЖЕ ГРАЖДАНИН…

&22.Что значит «быть гражданином России»?

&23. Я и закон

&24. Мои права

&25. Мои обязаности

&26. Кто защищает мои права?

&27. К кому отбатиться в трудную минуту?

&28. Настоящий гражданин



Раздел 4. МОЕ ГОСУДАРСТВО

&19. Я живу в независимой стране (независимость)

&20. Символы России

&21. Главный закон моей страны

&22. Первое лицо государства

&23. Творцы законов

&24. “На государственной службе…”

&25. Закон суров, но он – закон!

&26. “Всевидящее око… закона”

&27. Власть на местах

&28. Народ и власть: история взаимоотношений


Раздел 4. Я В ОТВЕТЕ ЗА СВОЮ СТРАНУ

&24. Что значит “моя страна?!

&25. Кому нужна эта учеба?

&26. Я видел, что нарушен закон

&27. Почему за все лучше платить?

&28. Зачем служить в армии?

&29. Почему лучше голосовать самому

&29. Когда я вижу несправедливость…

&31. Я выбираю демократию


Заключение. &34. Наше наследие

Заключение. & 34

Заключение & 34. Россия, как живется?

Формы и методы работы

Предпочтение должно быть отдано таким формам и методам работы, которые стимулируют познавательную и поисковую активность, развивают аналитические, исследовательские и коммуникативные навыки, самостоятельность и инициативность мышления. Поэтому, кроме традиционно организованных уроков, следует использовать работу по методу проектирования (индивидуально или в небольших группах); тренинги: ролевые игры, участие в исследовательской деятельности, дискуссии.

Для развития нравственных качеств необходимо поощрять или инициировать участие подростков в социально-значимых делах. Хорошо, если потребность в таком деле возникнет как отклик на тему, изучаемую в классе. Ученическое самоуправление, детские общественные организации дают возможность пробы сил для школьников, обладающих лидерскими качествами.

Концепция разработана

 Вяземским Е.Е. д.пед.наук,  д.ист.наук  профессором.

 Следзевским И.В. д.ист. наук.

 

Начало формы




Конец формы



Раздел: Документы

Статьи

  • Влидимир Путин. Россия на рубеже тысячелетий

  • Выдержки из Посланий Президента РФ В.В. Путина 8 июля 2000 года

  • Деловая газета "Взгляд". Сурков рассказал о плане Путина

  • Закон РФ «Об образовании»

  • Из Стенографического отчета о встрече Президента РФ В.В. Путина с делегатами Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук

  • Из выступления А.А. Громыко на заседании первой сессии Генеральной Ассамблеи Организации Объединенных Наций. 18 января 1946 г.

  • Из докладной записки министра госбезопасности Украинской ССР «О последствиях голода в Измаильской области». 25 ноября 1946 г.

  • Из Ежегодного Послания Президента РФ Федеральному Собранию РФ 26 мая 2004 года

  • Из Ежегодного Послания Президента РФ Федеральному Собранию РФ 3 апреля 2001 года

  • Из ежегодного Послания Президента РФ Федеральному Собранию Российской Федерации 26 апреля 2007 года

  • Из закона о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства СССР на 1946—1950 гг. 18 марта

  • Из речи У. Черчилля в Вестминстерском колледже. Фултон (США). 5 марта 1946 г.

  • Из статьи историка И.М. Волкова «Засуха, голод 1946 - 1947 годов»

  • Краткий обзор содержания Посланий Президента РФ В.В. Путина Федеральному собранию Российской федерации (2000-2007 гг.)

  • Независимая газета. Константин Ремчуков. Апология сущего

  • Рабочий лист 1

  • Рабочий лист 2

  • Стенографический отчет о встрече с делегатами Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук

  • Тост

  • Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ

  • Учебник истории в современном образовательном контексте

  • Цены на продовольственные товары в предвоенные годы и в 1947 г., в рублях за 1 кг

  • Шестое Послание Президента России В.В. Путина Федеральному собранию (апрель 2005 г.)

© 2001-2009 ТЕЛЕШКОЛА