Катриона Келли1 «Смело, бодро, изучайте нашу родину»2

Катриона Келли^¹

«Смело, бодро, изучайте нашу родину»^²: школьная работа Государственного музея этнографии и роль народной культуры в внешкольном воспитании русских детей, 1930-е – 1980-е годы
По словам одного из ведущих специалистов по истории русской народной культуры, «в очень немногих европейских культурных традициях фольклору придается такое значение как в русской культуре». Разумеется, исключительная роль фольклора и народной культуры вообще не могла не оказывать влияния на воспитание детей: «И сейчас к фольклору начинают приобщать детей с детского сада, его преподают в школах и в институтах <�…>. Воистину фольклор в России больше, чем фольклор»^³. В советский период – о котором и пойдет речь -- приобщение детей к народной (так называемой «традиционной») культуре входило не только в официальные школьные программы (в которые с начала до конца были включены народные песни и пляски, приметы, народные сказки и литературные обработки таковых Пушкина и других классических русских писателей), но и в внешкольную работу с детьми.

Особо важную роль в посвящении детей в народную культуру играли отделы «массовой работы» музеев этнографии и краеведения. В ленинградском Государственном музее этнографии (ГМЭ)^⁴, главном этнографическом музее страны, с самого начала советского времени была признана центральной работа с детьми, то, что «наиболее сильно воздействие музейной экспозиции на живое, образное и вместе с тем конкретное мышление юных зрителей»^⁵. Уже в 1921 г. был устроен «ряд циклов лекций в Отделениях древнего и нового искусства для педагогов, слушателей высших учебных заведений, учащихся старших классов трудовой школы и внешкольных учреждений повышенного типа»^⁶. В 1934 г.^⁷ при музее была создана специальная «школьная комиссия», которая организовала экскурсии для детей и управляла «школьной комнатой» (см. ниже). Эти начинания были прерваны войной, но работа с детьми и школьниками продолжалась и в послевоенное время, входя в ответственность Методического совета музея.

В практике ГМЭ 1930-х – 1980-х гг. были ярко представлены предпосылки советской музейной массовой работы в разные периоды ее существования^⁸. В 1930-х годах, в музее в целом «были сконструированы новые контексты, в которых проводилось противопоставление дореволюционного прошлого советской современности в каждой отдельной теме»^⁹. Разумеется, это противопоставление было центральным и в работе с детьми. Как одобрительно заметила преподавательница, навестившая музей в 1939 г.: «Хорошо и то, что ребятки, изучая как растет и изменяется наше народное хозяйство не забывают и то тяжелое прошлое царской России. Вот вам макет – как пахали землю раньше и как пашут ее теперь»^¹⁰. Дух прогрессивизма, выражающегося прежде всего в агитационных противопоставлениях «тогда – сейчас» был вездесущим. Например, экскурсия «Народы СССР» для 7-8 классов, проведенная в 1935 г., «дает упор на колониальную политику царизма, задерживающую развитие производительных сил и нацполитику Сов. Власти, вовлекающую в соцстроительство в прошлом угнетенные и отсталые народности»^¹¹. Царила некая «логика порочного круга»: колониальная политика «задерживала развитие», а советское «равноправие народов» его поощряло; последнее, будучи прогрессивным, не могла быть колониальным.

Подчеркивание моральной и функциональной специфичности «нацполитики Советской Власти» продолжалось и в дальнейшем. Более того, если в 1930-х гг. прогрессивные веяния были приписаны самой «советской власти», и парадигма «из тьмы в свет» имела значение для показа всех национальностей, в послевоенные годы агент «вовлечения в соцстроительство» приобрел определенный национальный облик. С конца 1948-х гг. центральной на музейных выставках стала идея «славянского содружества»^¹², а соответственно, и ведущей роли славянских народов, а прежде всего, русского, в советском «процессе цивилизации»^¹³. Но в то же время в официальном дискурсе музея продолжал бытовать идея «равноправия народов». Следственно, на выставке подчеркивались «национальный колорит» и «специфика народа»^¹⁴. Более того, экскуроводы должны были всячески представлять история отношений между русским и другими народами по модели «добровольного слияния» данного народа с русским народом-братом. Например, в обсуждениях экскурсий 1980 г. находим следующее «Не говорить ненцы были “присоединены” к России, а вошли в состав Российской империи», «Подробнее о культуре казахов, о культурных связях с Россией. Казахстан – это единственная территория для торговли России со странами Востока»,«Уже в 1-ом разделе необходимо раскрыть взаимоотношения представителей различ. национальностей с русскими <�…> Когда раскрывается процесс консолидации на примере Дагестанской АССР, необходимо уже подчеркивать многонациональность, и особую роль русского языка»^¹⁵.

Так, в массовой работе ГЭМ/ГМЭ, включая работу с детьми, главной задачей являлась популяризация общих представлений о Советском Союзе как стране политического прогресса и «дружбы народов». Этнография детства как такового практически не имела значения. На фабульных экскурсиях рассказы о детстве представителей народов СССР до 1917 г. служились лишь прологом к торжественному повествованию о достижениях советского народа. Как вспоминали Т. А. Крюкова и Е. Н. Студенецкая, которые участвовали в работе Школьной комиссии, в самой первой фабульной экскурсии, сразу ставшей знаменитой, «Судьба маленькой Майкоп», было рассказано «о трех поколениях узбекских женщин, начиная с середины Х1Х в. до современности. Соответственно этому советская девушка Маисон, внучка старой Маисхон, жившей в феодальной Бухаре, приобретала каждый раз черты непосредственной близости к зрителям: она занималась парашютным спортом, строила Ферганский канал, избирала в Советы, словом, по воле экскурсовода, делала все то, о чем особенно важно было рассказать слушателям в текущий момент»^¹⁶. Аналогичной была фабульная экскурсия по отделению народов северного Кавказа:
Сто лет жизни Асхара

Основной нитью экскурсии является жизнь осетинского мальчика Ахсара, похищенного кабардинским князем и проданного в рабы балкарскому князю, где он встречается с другим рабом – сваном, ставшим его воспитателем и другом.

После освобождения, Ахсар уезжает в Карачай – где работает батраком у богатого карачаевца. Ахсар и дочь хозяина любят друг друга. Не рассчитывая на согласие отца, они бегут из дома и возвращают на родину Ахсара в Осетию.

Далее развертывается история этой семьи, доведенная до сегодняшних дней. Ахсар работает на Садонских рудниках, где знакомится с русскими рабочими. Асхар и его сын встречаются с тов. Кировым. Сын идет в отряд красных партизан и участвует в боях за Советскую власть...^¹⁷
По словам заведующей Центром детства в РЭМ в 2000-х гг. О. А. Ботяковой, «в музее целенправленного набора детских материалов не было, они попадали в коллекции случайно»^¹⁸ -- что было закономерно. Если в российских школах дореволюционного периода дети иногда выступали в качестве информантов или собирателей по отношению к народной культуре, уже в 1920-х гг., в связи с новыми идеологическими представлениями о детях, как передовых борцах за «новый быт» и советские ценности вообще, материалы о народной культуре начинали фигурировать в школьных сочинениях в качестве маркеров «отсталой» деревенской культуры^¹⁹. Возобновление интереса к «традиционной культуре» и частичное отступление от чисто прогрессивистских взглядов, которыми ознаменовались конец 1950-х – начало 1960-х гг. привело в отдельных местах к рассцвету интереса к краеведению, и в том числе и к локальной этнографии, среди пионеров и школьников^²⁰. В этот период в самом ГМЭ разработались планы специальных этнографических экспедиций для детей^²¹. Но никакая специфическая программа полевой работы для детей не создавалась; детям не советовали, что стоит прежде всего обращаться к сверстникам в качестве информантов. Наоборот, их уверяли, что «Вам с помощью местных учителей надо найти, как мы называем, хорошего информатора <�подчеркнуто в оригинале - КК> , а они чаще всего бывают пожилые люди, с хорошей памятью и доброжелательным характером». О возможности сотрудничества со сверстниками «в поле» говорилось только по отношению к возможной их роли в качестве переводчиков^²².

Так, в работе ГМЭ с детьми, члены молодого поколения конструировались в первую очередь как восприниматели этнографических знаний взрослых. Но это не значило, что им приписывалась исключительно пассивная роль. Наоборот, считалось, что «Не следует сдерживать инициативу ребят, их активность»^²³. В Школьной комнате ГЭМ, работающей в 1930-х гг., дети-члены школьных кружков сами выступали как эксурсоводы (см.отзыв преподавателя, посетившего музей 28 марта 1935 г., «Особенно понравилось мне то, что сами ребята, изготовившие экспонаты, рассказывали о своих произведениях») ^²⁴. В 1960-х - 1980-х гг. такой практики не было, зато больший акцент делался на специфичность детской аудитории: экскусоводы начинали употреблять игровые приемы рядом с повествовательными^²⁵.Основными фунциями музейной работы с детьми оставались подтверждение школьной программы (а прежде всего - по географии и истории), и развитие советского патриотизма. Но в то же время экскурсии, посвященные «традиционной культуре» (например, экскурсия «Русское народное творчество» богато иллюстрированная пословицами и другими фольклорными текстами), погружали детей в среду, радикально отличающуюся от советской действительности. В контексте общей преданности динамике ускоренной модернизации, бытующей в советской культуре, от них веяло неким «свободомыслием»; они казались не столько педагогическими, сколько творческими.

Следует отметить, что количество детей, охваченных «массовым отделом» ГМЭ было значительным. Уже в 1923-1924 гг., более 10.000 школьников участвовали в экскуриях музея^²⁶.К середине 1930-х гг., музейная работа с детьми стала производить значительное впечатление на многих маленьких посетителей, а прежде всего, членов музейных клубов и кружков. Как было замечено на заседании Школьной комиссии в 1935 г., «Уже выявились такие любители, которых трудно отправлять домой, они готовы сидеть в Музее целые дни, родители в тревоге звонят в Музей, беспокоясь за своих засидевшихся музееведов» ^²⁷. В 1937-1938 гг., более 150 детей регулярно посещали занятия в Школьной комнате^²⁸. Энтузиазм детей чувствовался и в более позднее время: как заметила Е. Н. Студенецкая в 1961 г., «занятия с ребятами дали мне большое наслаждение, слушают со вниманием»^²⁹.

Определить значимость музейной работы с детьми на более глубоком уровне – уточнить эффективность влияния официальных ценностей «патриотического воспитания» с одной стороны, или игровых приемов с другой – представляется крайней сложной задачей. Вопрос о том, как экскурсионная работа действовала на «политическую жизнь детей» ^³⁰ требует дальнейшего исследования. Но есть основание считать, что идейные и творческие стремления «фабульных» и описательных экскурсий чаще всего достигали своих целей. Даже в 2000-х гг., значительный контингент граждан Санкт-Петербурга (как, впрочем, и России вообще) продолжал считать, что отношения между русским и нерусским населением на территории бывшего государства отличались высокой долей равноправия, продолжая в то же время положительно оценивать роль русского населения в «процессе цивилизации» среди отсталых и первобытных народов^³¹. В то время, как биография Ленина или подвиги Павлика Морозова или Александра Матросова были полностью вытеснены из активной социальной памяти, миф о «дружбе народов» продолжал оставаться актуальным.

1 Выражаю благодарность коллегам в Российском этнографическом музее, Санкт-Петербург, а прежде всего, Д. А. Баранову, О. П. Игнатьевой и О. А. Ботяковой, с помощью при собирании материалов и обмышлении темы. .

2 Из отзыва школьной преподавательницы о работе Школьной комнаты Государственного музея этнографии (далее ГМЭ), 28 марта 1939 г. Архив Российского этнографического музея (далее АРЭМ). Ф. 2. Оп. 1. Д. 461. Л. 8: «Работайте ребятки и дальше также смело, бодро, изучайте нашу родину и изображайте ее в своих рисунках, макетах, скульптуре и прочих видах изобразительного искусства».

3 Байбурин А. К. Некоторые общие соображения о фольклоре и фольклористике с антропологической точки зрения // От конгресса к конгрессу. Навстречу Второму Всероссийскому конгрессу фольклористов. Под ред. А. С. Каргина, В. Е. Добровольской. М., 2010. С. 43.

4 До 1934 г. музей назывался Отделом этнографии Русского музея, с 1948 г. - Государственным музеем этнографии народов СССР, а с 1992 г., Российским этнографическим музеем (РЭМ).

5 Крюкова Т. А., Студенецкая Е. Н. Гос музей этнографии за пятьдесят лет советской власти // Очерки истории музейного дела в СССР. М., 1971. Вып. VII. С. 113.

6 Отчетное сведение о работе музея за 1921 г. АРЭМ Ф. 2. Оп. 1. Д. 75, л. 5 об.

7 В работе Крюкова, Студенецкая. С. 51 дата основания Школьной комиссии дается, как «середина 1930-х гг.» Первые протоколы его заседаний, сохранившиеся в АРЭМ, датируются началом 1935 г. (см. Ф. 2. Оп. 1. Д. 535. Л. 12), но поскольку Протокол № 12 относится к 27 января 1935 г (там же, л. 12)., а Протокол № 16 к 26 марта 1935 г. (там же, л. 20), можно полагать, что первое заседание было устроено весной или летом 1934 г., что потверждается тем, что первое мероприятие, организованное Комиссией – первый День школьника – было устроено 23 декабря 1934 г.

8 О массовой работе ГМЭ вообще, см., напр., Крюкова, Студенецкая, Государственный музей этнографии за пятьдесят лет советской власти. С. 9-120; Российский этнографический музей, 1902-2002. СПб.: Славия, 2001. С. 45; Баранов Д. А. Архаизируя культуры: экспозиционная стратегия Российского Этнографического музея в середине ХХ в. (в печати); Hirsch F. Empire of Nations: Ethnographic Knowledge and the Making of the Soviet Union, Ithaca NY, 2005. Уже в 1920-х гг, ГМЭ начал «задавать тон» для других музеев страны. С. 22 за 1924 г.: сотрудники его давали консультации в 29 провинциальных музеях (Крюкова, Студенецкая. Государственный музей этнографии за пятьдесят лет советской власти. С. 22). В 1979 г., ГМЭ был утвержден Всесоюзным научно-методическим центром этнографического музееведения (Ботякова О. А., Культурно-образовательная деятельность этнографического музея: направления, формы, методы. СПб., 2010, с. 5).

9 Баранов, Архаизируя культуру.

10 АРЭМ. Ф. 2. Оп. 1. Д. 461, л. 8.

11 АРЭМ. Ф. 2. Оп. 1. Д. 535, л. 4.

12 См. Баранов, Архаизируя культуры.

13 Ср. Крюкова, Студенецкая. Государственный музей этнографии народов СССР. С. С. 73: «Русские – самый крупный и ведущий народ в Советском Союзе, и его роль в истории всех других народов очень значительна».

14 Из обсуждении экскурсий 1970 г. АРЭМ ф. 2 оп. 1 д. 1668, л. 5, л. 20. Ср. критические замечания Крюковой и Студенецкой (Государственный музей этнографии народов СССР. С. 49) о практике конца 1920-х – начала 1930-х гг. «музейные коллекции засорялись нередко вспомогательными, не имеющими отношения к этнографии вещами. При изучении современности в музей привозились в качестве экспонатов стенгазеты, образцы продукции заводов, фабрик, книги, исторические документы, вещи без всякого национального колорита» (подчеркнуто мной – КК).

15 АРЭМ ф. 2 оп. 1. д. 1969, лл. 40-44.В то время, другому экскуроводу советовали, «О Зап. Украине говорить не стоит» (там же, л. 14).

16 Студенецкая, Крюкова. Государственный музей этнографии народов СССР. С. 52.

17 АРЭМ ф. 2 оп. 1 д. 808, л. 5.

18 Интервью, РЭМ, 15 сентября 2010 г. Запись в полевом дневнике автора.

19 См., напр., записи фольклорных текстов и этнографических материалов, сделанные школьниками Могилевской губернии в 1914-1915 гг.: АРЭМ. Ф. 1. Оп. 2. Д. 843, с одной стороны, а с другой, сочинения детей в школах Первой опытной станции Наркомпроса (напр., «Как я провел отпуск», НА РАО ф. 1 оп. 1 д. 243, л. 3 (текст напечатан в сборнике Городок в табакерке. Детство в России от Николая II до Бориса Ельцина. Под ред. Безрогова В. Г., Келли К., М., Тверь: Научная книга, 2008. Т. 1. С. 281).

20 См. АРЭМ ф. 2 оп. 1. д. 1383 лл. 1-7 (письмо в ответ на не сохранившееся обращение пионеров г. Кемерово с просьбой помогать в деле собирания материалов об этнографии шорцев и телеутов).

21 См. Протокол методического совета ГМЭ, 14 марта 1961 г., АРЭМ ф. 2 оп. 1. д. 1413, лл. 22-23, в котором говорится о планах везти членов кружка любителей этнографии школы № 182 в Лодейное поле, «но надо еще посоветоваться с Лен. Обкомом КПСС».

22 См. письмо к пионерам г. Кемерово, АРЭМ ф. 2 оп. 1. д. 1383 л. 4-5.

23 Протокол заседания Школьной комисссии от 27 января 1935 г., АРЭМ. Ф. 2. Оп. 1. Д. 535, Л. 10. Ср. замечание Е. Н. Студенецкой в 1961 г.: «Важно, чтобы не засушить активность ребят».

24 О Школьной комнате вообще, см. АРЭМ. Ф. 2. Оп. 1. Д. 535 Прот. заседания школьной комиссии от 27 января 1935 г., л. 13-13 об.

25 На что было указано в моем интервью с О. А. Ботяковой, 15 сентября 2010 г. Это видно и по документальным материалам этого периода. См. Протокол заседания методического совета, 23 марта 1961 г., Архив РЭМ. Ф. 2. Оп. 1. Д. 535,л. 23 «СТУДЕНЕЦКАЯ – занятия с ребятами дали мне большое наслаждение, слушают со вниманием. Важно, чтобы не засушить активность ребят. Сначала я рассказывала, а потом закрывала вещи покрывалом и они оттуда вытаскивали вещи – сами рассматривали, а потом рассказывали, что это за вещи.

Приводить примеры. Ребята с большим интересом занимались и в эти занятия надо внести элемент игры. Преподаватель включила в кружок только успевающих ребят, надо на будущее учесть и привлекать в кружок двоечников тоже».

26 Общая таблица посещаемости Этнографического Отдела: количество экскурсий, подразделенных по типам учебных заведений и внешкольных организаций. С 1-го Октября 1923 года по 1-ое Окт. 1924 г. Архив РЭМ. Ф. 2. Оп. 1. Д. 75, л. 103-104.

27 АРЭМ. Ф. 2. Оп. 1. Д. 535, л. 14.

28 АРЭМ ф. 2 оп. 1 . 636 Тетрадь посещаемости комнаты школьника музея в 1937-1938 гг.

29 АРЭМ ф. 2 оп. 1. д. 1413, л. 23.

30 Robert Coles. The Political Life of Children, Boston, 2000.

31 Интересно, что эта оценка в постсоветское время начала распространяться и на межэтнические отношения в Российской Империи. См., напр., крайне отрицательную рецезнию молодых санкт-петербургских этнологов И. А. Грачева и П. О. Рыкина на книгу W. Sunderland, Taming the Wild Steppe, Антропологический форум. № 6. С. 415: «Да и о каком "империализме" может идти речь, если в конце XVII в. калмыцкий Аюка-хан сам решал, когда послать калмыков на помощь царским войскам в борьбе с крымскими татарами, а когда нет (р. 27); если население Оренбурга – "восточного форпоста русского колониализма" в XVIII в. – изначально составляли представители чуть ли не всех народов России, включая местных башкир и казахов...» и т. д. Роли этнографических музеев вообще в колониальной политике посвящена обширная литература: среди наиболее влиятельных дискуссий см., напр. Clifford J. The Predicament of Culture. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1988; Форум-6. Этнографические музеи сегодня // Антропологический форум. 2007. № 6. http://anthropologie.kunstkamera.ru/index/8_1/.