К вопросу о педагогической креативности. Крупко А. И. Моу гимназия №6 г. Мурманска - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Основная образовательная программа начального общего образования... 7 2312.15kb.
Урок мировой художественной культуры Ольга Борисовна Стройкина, учитель... 1 314.22kb.
Годовой контракт. Скидка 35% на абонентскую плату 1 62.31kb.
Информация о наличии учебной литературы в моу «Гимназия №126» 1 415.69kb.
Моу «Гимназия №1 г. Майского» Кабардино-Балкарской Республики 1 83.01kb.
1. Наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах... 1 230.42kb.
Ибрагимов Алмаз Ринатович, директор Лесхозской средней общеобразовательной... 1 171.89kb.
Приемы и методы эффективного обучения различным видам чтения (Из... 2 423.48kb.
Программирование на языке Турбо Паскаль 1 90.88kb.
Семинар seed seed workshop Proposal Тема семинара «Энергосбережение... 1 17.74kb.
Публичное представление собственного инновационного опыта учителя... 2 437.86kb.
Осипова Дарья Сергеевна. Особенности креативной деятельности подростка 1 72.94kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

К вопросу о педагогической креативности. Крупко А. И. Моу гимназия №6 г. Мурманска - страница №1/1


Статья опубликована в сборнике межвузовской научно-практической конференции «Образование и наука: достижения, задачи, перспективы» при МГИ, 2007 г.

К вопросу о педагогической креативности.

Крупко А.И.
МОУ гимназия № 6 г. Мурманска
Креативность - это значит копать глубже,

смотреть лучше, исправлять ошибки,

беседовать с кошкой, нырять в глубину,

проходить сквозь стены, зажигать солнце,

строить замок на песке, приветствовать

будущее.


Э. П. Торренс
Современное образование претерпевает значительные изменения. Инновационные процессы в российской образовательной системе связаны реализацией в теории и практике воспитания и преподавания гуманистического, личностно ориентированного подхода к человеку. Задачей современного образования, в том числе и школьного, является стремление научить каждого растущего человека приспосабливанию в быстро изменяющемся мире сообразно его опыту, возможностям и желаниям. Важнейшим условием выполнения подобной цели в структуре образования является личность учителя, преподавателя, того человека, на плечах которого и лежит каждодневное воплощение этой сложнейшей задачи через непосредственное общение с учащимися.

Вспоминаются слова М. Сарьян: «Я не верю, что человек, не умеющий рисовать, может научить меня живописи». Так и педагог неизбежно воплощает свою жизнь в воспитании и обучении. Педагогическая деятельность как метадеятельность реализуется в конкретном общении учителя с учеником, в их взаимодействии и взаимовлиянии.

В сложном многовариантном бытии современного человека нет однозначных, данных и заученных ответов на вызовы жизни. Необходимо готовить подрастающее поколение к неожиданностям, нестандартным, не имеющим однозначного прямого ответа ситуациям. Этим задачам отвечает психологическая категория дивергентного мышления (дивергентной продуктивности). В отличие от полярного ему конвергентного мышления, результатом которого видится только одно и единственное, являющееся правильным с точки зрения предыдущего опыта и знаний решение, дивергентное мышление направлено на поиск различных равноправных по истинности и правильности ответов на проблемную ситуацию. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Конвергентное же мышление актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. [1, с.85] Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс, предпринявшие в 50-е годы исследование дивергентного мышления, связывали его категорией креативности.

Понятие креативности психологи различных направлений трактуют по-разному. Основоположники теории креативности Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс связывают креативность с интеллектом и считают её интеллектуальной способностью. Представители этого направления исследовали взаимосвязи креативности с качествами личности. Эти ученые изучали уровни креативности, факторы её развития, связь с когнитивными способностями личности, разрабатывали диагностику креативности. Если Дж. Гилфорд считает креативность заданной способностью, то Э.П. Торренс изучал креативность в динамике, как качество, способное к изменению. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. [2, с. 104]

З. Фрейд и другие представители психоанализа рассматривают креативность как процесс творческого мышления, выявляя его уровни, стадии и типы. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации энергии либидо.

Психологи гуманистического направления (К. Роджерс, А. Маслоу) обосновывали личностный подход в исследовании креативности. Ориентируясь на исследование личностных особенностей, психологи-гуманисты видели в творчестве присущую человеку потребность самореализации, самоактуализации личности.

С самого начала категория креативности изучалась параллельно или в рамках феномена творчества и творческих способностей. Не отвергают творческого начала креативности и психоаналитики, и представители гуманистической психологии. [8, с.56]

Определений креативности довольно много. Симпсон определял креативность как способность человека нестереотипно мыслить; Фром – как умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и осознанию опыта. Гилфорд - как потенциал, внутренний ресурс человека, способность отказаться от стереотипных способов мышления. [7, с. 264] Креативность проявляет себя многообразно: в быстроте, точности, оригинальности мышления, в развитом, богатом воображении, в умении проникнуться высокой художественной идеей, в чувстве юмора, в уверенности в себе…

Креативность не сводится к высокой интеллектуальности, скорее, оп-

ределенный уровень интеллекта является пороговым показателем креативности. Творческая способность (креативность) является самостоятельной способностью, независимой от интеллекта. Э.П. Торренс выдвинул теорию «интеллектуального порога»: если IQ ниже 115 - 120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. [2, с. 103]

Понятие креативности охватывает большую совокупность мыслительных и личностных способностей и качеств личности, являясь интегральной её характеристикой, способствующей становлению и развитию творчества как важнейшей человеческой деятельности. Но наиболее креативным по сути мне кажется образное определение креативности, данное Э.П. Торренсом: «Креативность - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее». Это определение, на мой взгляд, очень точно отражает суть профессиональной деятельности современного педагога, который должен «копать глубже» в современной методике и науке, чтобы понимать развитие личностей своих учеников, «смотреть лучше» и видеть их нестандартность и неповторимость, «исправлять ошибки», в том числе и свои собственные, «зажигать солнце» заинтересованности в их глазах, «проходить сквозь стены» их подростковой критичности и неприятия авторитетов, иногда, может быть, строить замки на песке, но всегда «приветствовать будущее».

В процессе и результате обучения и воспитания личность педагога играет ключевую роль. Современные исследователи говорят уже не только о профессиограмме учителя, но выдвигают понятие социограмма личности учителя. Педагогическая деятельность уникальна: общесоциальные качества, важные для любого человека, становятся для педагога инструментами его профессиональной деятельности. Нет таких личностных качеств, которые не являлись бы для педагога профессионально значимыми. В социограмме личности учителя, рассматриваются основные сферы бытия: «Семья», «Школа», «Общество», «Мир», «Я-сфера». [4, с.112] В них реализуется множество социальных ролей личности, в том числе роль субъекта творчества («Я-сфера»), определяющая общие творческие способности педагога составной частью профессиональных способностей, необходимым условием формирования творческих способностей учащихся и совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Особые профессиональные педагогические способности и качества личности рассматривали многие исследователи. Выделенный учеными (Ю.П. Азаров, В.С. Ильин, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, И. К. Тарасенко) комплекс личностных качеств педагога приближается к положительным характеристикам идеальной личности. В совокупности количество названных в литературе таких черт приближается к 120. В этот комплекс входят эмоциональность, общительность, пластичность поведения, владение в совершенстве различными методами преподавания, любовь и интерес к детям, эмпатия, наблюдательность и находчивость, правильность и яркость речи, педагогический такт и требовательность и многие другие качества, которые невозможно в их полном развитии обнаружить в какой-либо конкретной личности. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой [5, с. 184] , относятся педагогические эрудиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия. В работах Л.М. Митиной [6, с.138] выделено около пятидесяти личностных свойств педагога. В их число вошли такие качества, как вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, гибкость поведения, инициативность, критичность, эрудиция, самокритичность, самостоятельность, сообразительность, смелость, стремление к совершенству, чувство нового. Многие из этих качеств в комплексе можно охватить понятием педагогическая креативность.

Изучению творческой личности посвятили свои работы Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.И. Кубышкина, В.С. Кузин, Ю.В. Шаронин, Т.Я. Шпикалова, Д.Б. Эльконин и др. Педагогическую деятельность как творческий процесс рассматривал в своих работах В.А. Кан-Калик. Проблемы профессиональной (социономической, коммуникативной) креативности разрабатывалась В.А. Кан-Каликом и Г. А. Ковалевым.

Креативность проявляется как в социальной (социальная креативность), так и в профессиональной сфере. Деятельность педагога - это десятки и сотни ежедневных контактов, решение возникающих буквально на ходу педагогических задач, требующих немедленных, но не спонтанных решений. Профессиональная деятельность педагога требует от него креативности, творчества, умения анализировать и быстро находить выход из нешаблонных ситуаций, остроты восприятия каждого педагогического шага как необходимого и неповторимого. В педагогической деятельности все виды креативности взаимосвязаны между собой. Социальная креативность является мощным фактором социализации личности, адаптации к изменчивым условиям социума. Коммуникативная креативность осуществляется через постоянное общение, являющееся основным средством реализации задач обучения и воспитания. «Творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков. Творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки личности, на основе отдельных фактов поведения делать логические обоснованные заключения о характерных чертах человека». [3, с.142]

Креативность как интегральное качество личности педагога проявляется в преобладании в структуре направленности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивов, потребность в понимании, исследовании, самовыражении и самоутверждении, потребность в автономии и независимости; в способности порождать новые идеи, отклоняться от стереотипов мышления; в неригидных чертах характера, в развитой рефлексии и саморефлекции. В когнитивной сфере креативной личности присуща чувствительность к необычному, уникальному, единичному; способность воспринимать явления в определённой системе, комплексно; развитые воображение и фантазия; развитое дивергентное мышление. В эмоциональной сфере - высокая эмоциональная возбудимость, умение преодолевать состояние тревожности. В сфере коммуникации - инициативность, склонность к лидерству, спонтанность. Таким образом, наличие потенциальной педагогической креативности в структуре личности учителя можно отобразить так:








Структуры личности


Креативные черты личности

п

е

д



а

г

о



г

и

ч



е

с

к



а

я

к



р

е

а



т

и

в



н

о

с



т

ь


направленность



познавательная мотивация

потребность в понимании

потребность в самовыражении и самоутверждении

потребность в исследовании

потребность в независимости

любознательность, познавательный интерес




характер


оригинальность

инициативность

нестандартность

терпимость к неопределенности

проницательность




мышление

гибкость

беглость

нестереотипность

проблемность (способность вычленять проблему)

развитые воображение и фантазия

рефлексия

саморефлексия

самоконтроль

низкая ригидность



коммуникация



неконформность

инициативность

склонность к лидерству

Подобная система, несомненно, остается открытой. Потенциальная креативность реализуется в практической деятельности учителя. Станет ли потенциальная креативность актуальной зависит от того, насколько эффективно педагог сможет раскрыть свой и ученический творческий, интеллектуальный, эмпатический потенциал в совместной деятельности и общении. Все это возможно, если педагогическая деятельность не сводится к усвоению и репродуцированию готовых правил и определений, а представляется процессом сотворчества учителя и ученика с целью максимального двустороннего раскрытия личностей.

Педагогическая деятельность многогранна и сложна. Линейность, однонаправленность мышления педагога не может быть адекватной в реальности. В системе личностно ориентированного обучения личность ученика для преподавателя априори должна представляться как сложное развивающееся целое. Преобладание конвергентности мышления ведет к догматизму, категоричности, педагогическому цинизму. Именно поэтому педагогическая креативность, охватывающая сферы интеллекта, мотивов и потребностей, эмоций, способностей личности, является необходимой интегральной характеристикой личности педагога.

Литература:



  1. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. К вопросу о дивергентном мышлении // Психологическая наука и образование. – 2006. - №1. – с.85-95.

  2. Дружинин В.Н. Психология творчества // Психологический журнал. – 2005. - №10. - с.101-109.

  3. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990.

  4. Корчагин В.Н. Педагогическое мастерство: общесоциальные требования к учителю // Школьные технологии. – 2004. – №3. - с.211-216.

  5. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение 1993. – 192 с.

  6. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). –М.: Дело, 1994. – 215с.

  7. Одаренные дети: Пер. с англ./Общ. Ред. Г.В. Бурменской. В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 380 с.

  8. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997