К проблеме языковой способности (механизма) 1 - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 1 171.1kb.
Проект Модель механизма политического насилия 2 659.6kb.
Е. В. Шелестюк Зависимость смыслового восприятия и речевого воздействия... 1 238.09kb.
Доклад о ходе реализации механизмА посредничества Записка Исполнительного... 2 472.61kb.
Семинар «Менеджмент научных исследований в области здравоохранения» 1 93.91kb.
Вопросы к экзамену для студентов направлений 080100. 62 «Экономика»... 1 28.89kb.
Шулковская Е. Д., педагог-психолог. Способности человека или границы... 1 96.17kb.
Синтез математической модели гидропривода механизма резания роторного... 1 72.08kb.
Модернизация механизма государственного регулирования внешнеторговой... 2 400.29kb.
Исследование полевой концепции механизма сознания 13 3105.58kb.
Гл. 4 (часть 1). Воображение в составе познавательной способности 2 568.43kb.
Профессиональная мультимедийная языковая компетенция учителя иностранного... 1 107.37kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

К проблеме языковой способности (механизма) 1 - страница №3/3

ГЛАВА 3 РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В КОНТЕКСТЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


 

Ребенок начинает с целостного восприятия языка. На основе этого первичного восприятия в мозгу ребенка складываются те нервные структуры, на основе которых, как предполагает Т.Н. Ушакова, происходит как бы «саморазвитие»1 языковой системы [1979, 130], что и объясняет тот поразительно короткий срок, за который ребенок в главных чертах усваивает родной язык2. Таким образом, «саморазвивается» не некоторая врожденная языковая способность, а первичный обобщенный образ языка3. Однако это весьма относительное саморазвитие, ибо, как мы приняли выше, язык – это орудие коммуникативно-когнитивной деятельности, и языковая способность индивида развивается, отвечая потребностям этой деятельности, в зависимости от того, на какой стадии находится процесс развития форм его деятельности, какие коммуникативно-познавательные задачи стоят перед ним. Нельзя, конечно, не учитывать и роль контактов с взрослыми, от которых ребенок получает языковой материал, позволяющий ему постоянно иметь язык как бы перед глазами, но ребенок не репродуцирует получаемый языковой материал: он через него воспринимает язык как целое и с успехом использует это целое сообразно своим потребностям именно потому, что «где-то... невообразимо рано ребенок охватывает... нечто общее и существенное в механизме языка. У ребенка появляется как бы некая внутренняя, неосознаваемая „модель» действующей языковой системы, на основе которой и начинается активное практическое освоение фонетики, лексики языка, разнообразных грамматических и синтаксических структур». [Выготский 1982, 198].

'О возможности «саморазвития» первоначальных, еще не осознаваемых образов (вероятно, было бы точнее сказать – впечатлений) свидетельствуют многие наблюдения. Так, A.M. Леушина, наблюдая поведение детей трех-четырех лет в ситуации, когда им требовалось рассказать о чем-то, с чем они неоднократно сталкивались на практике, отмечает, что при этом ребенок «как бы всматривается в возникший у него, но еще весьма смутный образ», который затем начинает для ребенка проясняться: он может назвать отдельные его элементы, после чего перейти и к интерпретации их [1946, 17]. При «саморазвитии» языковой способности ребенок не производит такой работы, не выносит язык в область сознания, осмысления, но тем не менее первоначальный образ языка под воздействием факторов, о которых мы будем говорить ниже, развивается

2 Ср идею А.П. Сопикова об участии эмпатии при овладении ребенком языком [1979] Эмпатия – это некоторый способ аналогового моделирования субъектом объекта, когда на основе восприятия некоторого ограниченного, не достаточно многообразного количества открытых переменных объекта строится психическая аналоговая модель деятельности данного объекта в ее целостности и затем с этой модели снимается необходимая информация о латентных переменных объекта, не отмеченных в момент моделированяи его открытых переменных (в том числе будущих и прошлых)

3Ср.: «..осознанному овладению речью предшествуют и сопутствуют психические процессы, протекающие в системе эмоциональных обобщений и других форм неосознаваемой деятельности» [Левин» 1978, 219].

203


Последовательность и время начала использования ребенком тех или иных языковых единиц находится в тесной взаимосвязи с общим ходом его психического (и, конечно, физического) развития [Выготский 1982, 198; Пиаже 1932, Piaget 1956, Sinclairde-Zwart 1967] до того, как у ребенка разовьются определенные когнитивные способности, вызывающие появление определенных семантических намерений, требующих определенных средств языкового выражения, соответствующие языковые формы и структуры не используются в речи ребенка, несмотря на то, что он может очень часто слышать их в речи взрослых [Слобин 1984; Cromer 1974]. Это подтверждается тем, что попытка обучить ребенка какой-либо грамматической форме путем просто многократного повторения не дают положительных результатов; когда же при использовании определенных стимулов такие результаты достигаются, то отработанный таким образом навык правильного использования языковой формы исчезает вместе с исчезновением данных стимулов и языковая форма является вновь естественным путем только тогда, когда появляются собственно коммуникативно-познавательные стимулы ее применения4 [Попова 1956].

Язык развивается в рамках общего развития ребенка, становления форм его. деятельности. Первоначально деятельность ребенка носит диффузный характер: он не различает предметы и орудия своих действий, себя и других участников совместных действий, его ощущения соединены с движением, познавательная деятельность – с практической. Не удивительно поэтому, что на данном этапе и язык для него существует неотрывно от ситуации его жизнедеятельности в целом, ребенок его не замечает в том смысле, что не выделяет, не осознает как нечто самостоятельное, как отдельный элемент. Сам язык ребенок тем более не членит на какие-либо составляющие, а языковой материал какой бы то ни было протяженности воспринимает как единый условный раздражитель, ориентируясь не на фонематический состав речи, а на ее общую ритмико-мелодическую структуру [Журова, Тумакова 1981]. Это подтверждается данными физиологии, показывающими, что пороги слухового восприятия у детей выше, чем у взрослых (и снижаются до достижения возраста 25 лет), и при этом пороги тонального слуха значительно ниже порогов речевого слуха [Ендовицкая 1964; Коган 1954]. В экспериментах Ф.И. Фрадкиной [1955] было выявлено, что замена словарного состава обращенной к ребенку речи при сохранении ритмико-мелодической структуры не вызывает изменений в реакциях ребенка. Это, по выражению Н.Х. Швачкина, период дофонемного развития [1948], когда полностью отсутствует дифференциация звуков.



Первые речевые «произведения» самого ребенка (мы не относим к ним гуление и лепет, ибо в этих явлениях отсутствует коммуникативная интенция5) нечленораздельны, оформлены только интонационно, но это уже язык, уже коммуникативно-познавательное орудие, которым ребенок с успехом пользуется, управляя поведением взрослого в своих интересах. Язык для ребенка, таким образом, с самого начала единство звучания и значения.

Если можно согласиться с утверждением А.А. Люблинской о том, что «освоение звучания слова и овладение понятием, которое этим словом обозначено, представляет собой разные задачи, оказываются раздвинутыми во времени» [1955, 5], то только в том случае, если под освоением звучания слова иметь в виду чисто имитационые, звукоподражательные действия ребенка со словом человеческого языка, в которых слово для ребенка представляет собой просто один из физических звуков ничем принципиально не отличающийся от, скажем, крика птицы или автомобильного сигнала.



Однако, как показывают факты, ребенок очень рано начинает выделять звуки человеческой речи из прочих звуков. Слово (здесь под «словом» следует иметь в виду, конечно, вообще языковой материал, который получает ребенок) с самого начала выступает для ребенка не как просто физический звук, а как неотъемлемая часть коммуникативно-познавательной ситуации. Причем говорить здесь о слове как части ситуации можно лишь с большой долей условности, ибо ребенок еще не выделяет частей на начальных этапах, не отделяет слово от предметно-практической ситуации. Если пользоваться классификацией знаков Ч.С. Пирса [Pierce 1932], то следует отнести слово, как оно воспринимается ребенком, к знакам-индексам. Слово как знак, изображаемый со времен Г. Фреге в виде семантического треугольника, формируется не в результате соединения первоначально существовавших в сознании ребенка отдельно друг от друга звучания, предмета и понятия, а в результате анализа того, что первоначально представляло собой единое целое. Ребенок открывает не тот факт, что вещи имеют имена [Бюлер 1930; Бейтс 1984], а то, что, во-первых, в целом могут быть выделены отдельные части: это вертикальное деление, когда слово-ситуация членится на слова-предметы, затем выделяются слова-действия, слова-признаки, слова-отношения и т.д.; и, во-вторых, что имя, слово – не совсем то же, что вещь, действие и т.д.: это горизонтальное членение, когда слово отъединяется от предмета и понятие становится вершиной треугольника, основание которого составляют разъединившиеся, но не утратившие связи предмет и имя.

Первое вертикальное членение, производимое ребенком на уровне языка, – выделение в первоначальном едином звучании интонационального и фонемного содержания. В возрасте 10—11 месяцев реакция на фонемное слово приобретает уже специфический характер, что выражается, во-первых, в том, что для образования условного рефлекса на слово у ребенка в этом возрасте требуется в четыре раза

 

' Это означает, конечно, не то, что направленное обучение языку вообще невозможно, а лишь то, что обучение языку должно соединяться с мероприятиями, направленными на стимуляцию общего психического развития ребенка [см. Айдарова 1978; Негневицкая, Шахнарович 1981; Николаева 1979].

204


5 Существует точка зрения, согласно которой лепет, гуление, а также плач выполняют функцию речи [Гоер, Гоер 1927]. С этой точкой зрения можно согласиться, если считать, что и заражающий крик гусака (известный пример Л.С. Выготского) выполняет функцию речи. Однако отличительной характеристикой человеческой речи является именно то, что она не столько сигнальна, сколько сигнификативна.

205


меньше подкреплений, чем для выработки рефлекса на неязыковой звуковой сигнал (в то время как для ребенка младше 10 месяцев в этих случаях требуется одинаковое число подкреплений), во-вторых, в том, что замена фонемного состава какого-либо языкового материала, оформленного определенной интонацией и вызывающего у ребенка определенную реакцию, несмотря на сохранение данной интонации, ведет к изменению реакции ребенка [Фрадкина 1955; см. также А.Н. Леонтьев 1972]. В этот период у ребенка появляются аморфные слова-корни, весьма нечетко оформленные в фонетическом отношении. По наблюдениям Й.И. Красногорского, ребенок в первую очередь воспринимает и повторяет первый, последний или наиболее сильный ударный слог в слышимом слове [1952ЦТ Факт ориентировки ребенка преимущественно на последнюю часть слова (вне зависимости от места ударения) отмечен давно [Эль конин 1958]. Способность воспринимать фонематически все звуки языка, дифференцировать их по наименее значительным признакам формируется у ребенка только к концу второго года [Ржевкин 1936; Швачкин 1948], а в возрасте от двух с половиной до трех лет дети начинают выступать в качестве борцов за правильное произношение, несмотря на то, что сами допускают еще много фонетических ошибок в силу недостаточной отработанности умения управлять своим речевым аппаратом [Бернштейн 1966; Гвоздев 1961; Чуковский 1964]. Словарный запас ребенка стремительно растет: если в возрасте одного года он оперирует девятью словами, то в два года их число достигает трехсот, а в три – тысячи [Аркин 1948], и, хотя при этом его слова недостаточно четко оформлены с грамматической точки зрения, ребенок употребляет их как конструкты, он начинает вычленять в языке отдельные части. Как отмечает Д.Б. Эльконин, ребенок вначале ориентируется на общую звуковую характеристику флексии, без учета ее тонкого фонематического состава, и лишь позже – на отдельные фонематические признаки [1964; 155]. Тем не менее ребенок переходит от единичных слов к дву- и многословным предложениям.

В данном случае, впрочем, оппозиция «слова – предложения» требует пояснений. Известно, что речь ребенка первоначально имеет форму однословных высказываний. По данным А.Н. Гвоздева [1961], для русскоязычного ребенка период однословных высказываний длится в возрастном промежутке от 1.36 до 1.8, затем появляются двусловные высказывания (от 1.8 до 1.10), и потом уже – многословные. И в свое время Штерн [Stern 1995], пронаблюдав в экспериментах по описанию картинок, что речь ребенка начинается с отдельных слов, а именно – с существительных, что затем в ней обнаруживаются двусловные предложения (существительное плюс глагол) и только потом – многословные, содержащие и другие части речи, сделал как бы само собой разумеющийся в этом случае вывод о том, что восприятие действительности ребенком начинается с восприятия отдельных предметов, затем – действий, затем – качеств и отношений и только в итоге из этих разрозненных штрихов складывается целостное восприятие.

На протяжении некоторого времени это положение считалось неоспоримым, однако вновь полученные экспериментальные данные показали со всей очевидностью, что восприятию уже на самых ранних этапах развития свойственна целостность, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей7. Ученые оказались перед противоречием: еще не научившись выделять частей при восприятии, ребенок выделяет части в речи. Логические ступени, по которым проходит разумное мышление ребенка, отстают от его речевого развития – парадоксальный вывод, который делает отсюда Ж. Пиаже [1932]. Однако на деле никакого противоречия нет, что было показано Л.С. Выготским. Речь имеет две стороны – фазическую и семантическую, вербальную и смысловую. Эти две стороны речи «не появляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой» [1982, 409]: при овладении фазической стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и далее – к тексту, а при овладении семантической стороной процесс прямо противоположный: от целостного текста – к выделению отдельных фраз и далее – к слову.

Казалось бы, здесь противоречие. Но это именно только кажущееся противоречие. Как было очевидно уже Л.С. Выготскому и как сегодня подчеркивается его последователями, детский язык на каждом этапе его формирования – не часть взрослого языка, освоенная ребенком. Ребенок овладевает языком не часть за частью, словом за словом, морфема за морфемой, а сразу, в целом, отражая это целостно воспринимаемое тем или иным образом в зависимости от того, на какой ступени развития находится его восприятие в данный момент. У ребенка в процессе овладения языком формируется несколько языковых систем (впрочем, вряд ли о них можно сказать – «несколько», ибо они перетекают одна в другую так, что между ними нет границ— но всегда, конечно, есть возможность прибегнуть к методу среза, позволяющему констатировать развитие), отличных от языковой системы взрослого. Если у взрослого звук функционирует как часть слова, слово – как часть фразы, фраза – как часть высказывания, то у ребенка каждая из этих частей на определенной стадии языкового развития функционирует как высказывание [А.Н. Леонтьев 1972, 313], недостатки которого восполняются неязыковыми средствами, самой ситуацией, а точнее, каждая из этих частей в единстве с ситуацией функционирует как высказывание. Речь, слышимая ребенком, также существует для него лишь как неотъемлемая часть ситуации. Даже в возрасте трех лет правильное понимание флексий и служебных слов осуществляется исключительно в «силу ясности самих предметных смысловых отношений» [Лурия 1946, 63]. Исследование, проведенное Ф.А. Сохиным [1951], привело его к выводу: для ребенка 2.3— 3.0 грамматический элемент уже является сигналом некоторых опре-

 

' Первая цифра обозначает годы, вторая (после точки) – месяцы возраста ребенка.



7 Идею о том, что восприятие развертывается от более общего, недифференцированного, к более частному, дифференцированному, высказал уже Н.Н. Ланге [1893].

 

206



207

деленных отношений между предметами, но его значение еще полностью подчинено конкретно-предметной ситуации: ребенок, к примеру, адекватно выполняет задание положить меньший предмет на больший, демонстрируя, казалось бы, правильное понимание предлога на, но не справляется с заданием положить больший предмет на меньший.

Работы зарубежных авторов [Брунер 1984, Brown 1973; Cromer 1974, Dore 1975, Slobin 1966] показали, что порядок элементов в языке для ребенка параллелен порядку, наблюдаемому в практической деятельности: элемент, находящийся в первой позиции, им всегда воспринимается как субъект действия. Собственная речь ребенка следует фиксированной схеме: субъект – глагол – объект, отражая порядок следованиях их в реальной ситуации. Речь ситуативна (впервые термин «ситуативная речь» был использован С.Л. Рубинштейном [1941]) и в том смысле, что, будучи, использованной ребенком в возрасте 1.10—3.0 она уже вполне членораздельна, характеризуется грамматической оформленностью слов, наличием флексий, служебных слов [Гвоздев 1949], изобилует дейктическими словами, местоимениями, частыми пропусками подлежащих. В ней большую роль играет мимика и пантомимика, жесты, интонации и значение всей ситуации в целом, чем непосредственное значение языковых средств, используемых ребенком. Как пишет С.Л. Рубинштейн, «содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией, а ее слушателем только тот, кто включен в ситуацию» [1941, 12]. Когда же ребенка просят пояснить сказанное, он раздражается и сбивается (наблюдения A.M. Леушиной [1941]), ибо не понимает, о чем его спрашивают, ибо не отрывает слова от ситуации, от предмета, для него слово – не обозначение, не имя даже, но сама вещь, точнее, для него нет слова отдельно от вещи и вещи отдельно от слова, о чем писал в свое время Л.С. Выготский [1984, 15]. (Поэтому так часто ребенок задает вопрос: «Что это?» с указанием на незнакомый предмет: слово для него так же важно, как форма, величина и другие характеристики предмета.)

Ситуативность – не просто возрастная характеристика речи ребенка, она обусловливается и формой общения со взрослым, и видом деятельности, осуществляемой ребенком. На этапе господства ситуативной речи жизнедеятельность ребенка протекает в условиях непосредственного эмоционально-практического контакта с взрослым и другими детьми, общение неотрывно от ситуации, по поводу которой оно протекает. Речь одновременна с действием, сопровождает его, и в этот период она для ребенка, действительно, не больше, чем палка, помогающая дотянуться до удаленного предмета. Это, если так можно выразиться, «наглядно-действенный» период в овладении ребенком языком: речь ребенка никак не планируется, протекает совершенно спонтанно, в то время .как практическому действию на этом этапе уже предшествует некоторый образ данного действия.

Развитие деятельности и форм общения ребенка с окружающими людьми предъявляет к его речи другие требования. Ребенок обретает некоторую самостоятельность, независимость от взрослого, осваивает

208


творческие, продуктивные виды деятельности, у него образуется определенный запас информации, полученной вне непосредственного контакта с теми людьми, которые составляют его обычное окружение – возникает потребность в речи, оторванной по времени от своего предмета. Таким образом формируется речь-сообщение, речь-монолог в дополнение к речи-диалогу, имевшей место в период «наглядно-действенного» владения языком. Речь становится контекстной [Рубинштейн 1941], т.е. понятной вне ситуации, из своего собственного контекста.

Переход к контактной речи осуществляется постепенно. Как отметила A.M. Леушина [1941], ребенок в своей речи часто вводит сначала местоимение, а вслед за ним – расшифровывающее его существительное. Дело тут не только в том, что он хочет быть понятым своим слушателем, но и в том, что на этой стадии развития ребенка образ отделяется от непосредственного действия самого ребенка, он не представляет себя находящимся в данный момент в ситуации, составляющей предмет речи, он видит ее со стороны. Интерес в этом плане представляет сопоставление поведения детей преддошкольного и дошкольного возраста при обращении к тем и другим с просьбой пересказать услышанный рассказ [Леушина 1946]. Преддошкольник при пересказывании очень эмоционален, возбужден, часто начинает говорить от лица участника той ситуации, о которой ему нужно рассказать. Находясь на стадии наглядно-образного мышления, ребенок мыслит, действует в образах и говорит так, как если бы ситуация, к которой относится содержание его речевой деятельности, имела место в момент говорения. Он проживает ситуацию, о которой его просят рассказать.

Речь дошкольника, достигшего понятийного уровня развития мышления, в значительной степени освобождена от аффективного отношения к пересказываемому, в ней преобладает предметное содержание, она контекстна8. Ребенок изображает ситуацию. Появление этой новой – изобразительной – функции делает язык специфически человеческим орудием специфически человеческой деятельности, составным компонентом которой является предвидение и планирование. Ребенок получает возможность видеть со стороны предметно-практическую ситуацию. На этом этапе он уже вполне свободно оперирует языком, используя сложные грамматические формы и довольно объемный словарный корпус. Владение языком доходит до такого автоматизма, что ребенок перестает ощущать его расчленность: он опять пользуется им как единым целым. Исчезает генерализованное использование флексий, а также словотворчество. Речь ребенка логична, связна, благодаря тому, что она предваряется планированием в образах [Жинкин 1964, 1982; Лурия, Цветкова 1968; Ушакова 1970] (А.А. Леонтьев предложит термин «внутреннее про-

8 Ср. также тот факт, что, когда ребенок пересказывает некоторый прослушанный языковой материал, речь его менее ситуативна по своему характеру (и дело тут не просто в имитации), чем когда ребенок описывает картину того же сюжета. Описание картинки, в свою очередь, менее ситуативно, чем рассказ о лично пережитом [Истомина 1956].

209


граммирование» [1969; 1974]), это этап «наглядно-образного» владения языком, когда язык используется ребенком вполне адекватно целям коммуникации, познания экстралингвистической деятельности, но не осознается им. Как пишет А.Р. Лурия, ссылаясь на исследования С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович и др., «слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» [1946, 61]. Этот факт особенно ярко обнаруживается в экспериментах по подсчету слов, которые проводились в лаборатории А.Р. Лурия Т.О. Гиневской и Н.Г. Морозовой. Выяснилось, что в огромном большинстве случаев эта задача дошкольнику непосильна9: он считает не слова предлагаемой формы, а предметы, о которых в ней говорится [Лурия 1946]. В.В. Оппель [1946] проводил подобный эксперимент и также пришел к выводу, что ребенок не может сосчитать слова: вместо слов он считает образы: «соекочивсконей», «танки пошлиатаку», «котенокмурлычит»10. Представляется, что в данном случае В.В. Оппель более точен, чем А.Р. Лурия, либо их выводы относятся к детям разных этапов языкового развития: А.Р. Лурия говорит об этапе «наглядно-действенного» владения языком, а В.В. Оппель – о «наглядно-образном» этапе.

У дошкольника «существует отношение к вещам и еще не существует отношения к самой речи» [Лурия 1946,66]. С этой точкой зрения, впрочем, согласны не все исследователи детской речи. Так, Д.Б. Эль-конин критикует ее на том основании, что среди детей весьма распространены игры со словами: дети могут бесконечно повторять одно и то же слово, манипулировать с ним путем его изменения, придумывать бессмысленные ритмы и рифмы и т.п. Как нам представляется, это не вполне убедительный аргумент, так как, во-первых, звуковая сторона слова – это еще не слово (как писал Л.С. Выготский, «слово без значения не есть слово, но звук пустой» [1982, 297]), а во-вторых, манипулировать с чем-либо еще не значит осознавать предмет манипуляции. При этом Д.Б. Эль конин абсолютно прав, когда утверждает, что «так же как овладение предметной действительностью невозможно вне формирования действий с предметами, точно так же и овладение языком невозможно вне формирования действий с ним как с материальным предметом, с его материальной формой» [1964, 145]. Однако тогда тем более справедливо может быть и утверждение о том, что так же как для осознания предметной действительности ребенку необходимо слово, точно так же и для осознания языка ребенку необходим метаязык – его ребенок получает только в школе, только тогда знакомится с лингвистической терминологией (это знакомство может произойти, конечно, и до поступления ребенка в школу). Усваивая метаязык, ребенок поднимается на третью ступень владения языком – интеллектуальную.



'То же обнаруживается у взрослых неграмотных носителей языка. 10 См. также эксперименты С.Н. Карповой [1955].

210


Таким образом, по мере усвоения языка ребенком его речевая деятельность развивается от «наглядно-действенной», ситуативной формы до интеллектуальной, метаязыковой, следуя развитию предметно-практической деятельности, но отставая от нее при этом на один шаг. По мере прохождения этих ступеней владения языком формируются системы языковых эталонов, участвующие (актуально или потенционально) в каждом случае восприятия языкового материала. Необходимо отметить, что речевое восприятие – весьма сложный, многоуровневый и многомерный процесс, сколько-нибудь единая и полная теория которого к настоящему времени не создана. Приведем здесь те общие положения, которые выделила И.А. Зимняя в результате анализа различных теоретических представлений процесса речевого восприятия: 1)все модели включают момент преобразования входного сигнала в спектрально-временное представление; 2) все модели включают момент сличения с находящимися в памяти (неизвестно в какой форме записи) абстрактным представлением; 3)все модели имплицитно или эксплицитно предполагают наличие этого образа в памяти речедвигательного и слухового анализатора; 4) все модели имплицитно или эксплицитно предполагают наличие единых для процесса смыслового восприятия и производства речи правил организации речевого сообщения (грамматических и логических); 5) все модели включают момент решения или принятия решения (исходной единицей обработки при этом одни считают слово, другие фонему); 6) большинство моделей предполагает последовательный характер обработки речевого сигнала в соответствии с уровнями языковой иерархии; 7) большинство моделей предполагает априорное выдвижение гипотез, контекстуально или ситуативно обусловленных [1976, 28—30].

Однако эти положения являются лишь типологически общими: их перечисление дает, с одной стороны, некоторую общую схему процесса восприятия языкового материала: 1)фаза преобразования входного сигнала, 2) фаза прогнозирования, одновременная с первой фазой, 3) фаза сличения, одновременная с 4) фазой анализа, если она имеет место, и при этом условии 5) фаза установления связей между выделенными при анализе частями и установления общего значения, 6) фаза смыслоформулирования11, а с другой стороны, показывает проблемы, которые еще предстоит решить.

Говоря о языковых эталонах, мы обращаемся к третьей из выделенных фаз восприятия языкового материала. И здесь обнаруживается несколько проблем, которые вряд ли могут быть решены в рамках одной работы, если предполагается (даже при условии неограниченности объема) некоторая однородность ее содержания. Так, в лингвистической (и в психолингвистической в том чи»ле) работе, как нам представляется, не могут решаться, например, вопросы о том, в какой форме записи существуют в памяти человека те абстрактные представления, с которыми сличается поступающий вновь языковой ма-

« Мы различаем смысл как экстралингвистическое явление и значение как принадлежность языка [см. Слюсарева 1967, 282].

211


териал, о том, как протекает сам процесс сличения, о том, что представляют собой эти эталоны и существуют ли они вообще как некоторые статичные образования, некоторые отдельные единицы. Нас интересует лишь, языковой материал какого лингвистического качества выделяется в процессе образования и последующего применения эталонов, т.е. назначение, а не сущность эталонов, формирующихся в процессе языкового развития индивида и использующихся им в процессе восприятия нового языкового материала.

Как нам представляется, в развивающейся языковой способности ребенка формируется несколько систем таких эталонов: система эталонов на восприятие ритмико-мелодической структуры, корней полнозначных слов, словообразовательных аффиксов, флексий, предлогов, служебных слов и пр. Мы не включаем в языковую способность систему эталонов на восприятие отдельных, не имеющих значения звуков человеческой речи: хотя таковая, вероятно, имеет место в мнемической структуре организации психики человека, она функционирует только на уровнях распознавания и разборчивости [Зимняя 1961,17—18], не являющихся речевыми. Речевое восприятие имеет место, естественно, только при восприятии языкового материала, представляющего собой единство звучания и значения. Представлять процесс речевого восприятия, начинающимся с распознавания отдельных незначимых звуков, значило бы представлять его протекающим как анализ по элементам. Между тем, как подчеркивал в свое время Л.С. Выготский, анализ по элементам не может привести к постижению конкретных и специфических свойств целого [1982, 14]. Поэтому языковыми эталонами могут быть только эталоны, направленные на восприятие языковых единиц, т.е. единиц, соединяющих в себе неразрывно звучание и значение.

Перечисляя системы языковых эталонов, мы не выделили также систем эталонов на восприятие форм слов, многоморфемных слов, словосочетаний, предложений и пр., ибо считаем, что они занимают особое место в языковой способности человека. Данные эталоны формируются в то время, когда ребенок начинает впервые ориентироваться на фонетическую сторону языкового материала (а не только ритмико-мелодическую): разделив интонацию и фонетическое звучание, дальнейшего членения ребенок еще не производит, воспринимая всю протяженность обращенной к нему одновременной речи как единое целое – формируются соответствующие эталоны. Психологически эти эталоны не различаются между собой, не различается функционально и тот языковой материал, на основании и для восприятия которого формируются данные эталоны – различаются лишь лингвистические, метаязыковые его характеристики, ибо целостное высказывание может реализоваться в форме нескольких предложений, одного предложения, словосочетания, словоформы, наконец. Поэтому только с чисто лингвистических позиций можно говорить об эталонах на восприятие словоформы, словосочетания, предложения и т.п. С психолингвистической точки зрения, это эталоны одного типа, отличительной чертой которых является то, что ими начинается и кончается процесс речевого восприятия, т.е. это такие эталоны, сличение

212


поступающего языкового материала с которыми сразу обнаруживает даже не просто его значение как целого, а его смысл. Некоторые из эталонов этого типа сохраняются (к примеру, эталон на восприятие русского «здравствуйте!»), большинство же из их числа в процессе развития языковой способности распадается на более мелкие – те, которые мы перечислили выше.

 

ГЛАВА 4  РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ (словообразование)


 

Хорошо известно, что адекватный путь исследования взаимоотношений и связей элементов системы языка в онтогенезе – это наблюдение за тем, как «ведут себя» эти элементы в речевой деятельности детей. Вступая в сложные и противоречивые отношения, системные элементы приобретают новые оттенки значений, оказываются в новом окружении, служат для обозначения новых реалий. В полной мере сказанное относится к словообразовательным компонентам производного слова и вообще к словообразованию. Можно сказать, что словообразование – это процесс, целиком ориентированный на коммуникацию, на передачу знаний о мире, на структурирование тех элементов окружающего мира, которые в процессе деятельности субъект выделил и которыми овладел.



Словообразовательные форманты и правила их «соединения» входят в соответствующий компонент языковой способности человека. Этот компонент, как и прочие, «включается» незаметным для наблюдения образом, и мы имеем дело только с результатом его действия – с производным словом. Чтобы представить себе, какая огромная работа стоит за порождением производного, надо обратиться к естественной лаборатории речевой деятельности – к онтогенезу.

При анализе процесса овладения системой языка и речевой деятельностью в детском возрасте одна из важных (и сложных) проблем – проблема адекватного представления о том, что является объектом овладения, на что направлена познавательная, умственная активность ребенка. Применительно к процессу овладения словообразованием в родном языке предметом овладения следует считать отношения производности, как они трактуются Е.С. Кубряковой [1974, 89]. Поскольку словообразование рассматривается ею «как область выражения особых формально-смысловых отношений», в овладении им как явлением языка можно выделить по крайней мере два процесса: процесс овладения средствами формального выражения и процесс овладения «семантическими сдвигами» в значении исходных слов. Мы в данной работе овладение мотивационной стороной словообразования рассматриваем лишь в той мере, в какой этот процесс связан с осоз-

213

нанием (овладением) семантического аспекта словообразовательной модели. При этом, впрочем, мы понимаем, что мотивационный аспект чрезвычайно важен в становлении словообразования.



Основу овладения грамматическими и словообразовательными категориями родного языка в детстве составляют процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи стоящих за ними экстралингвистических отношений, формирование на этой основе языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация [Чуковский 1964]. Именно эти процессы определяют такое распространенное явление детской речи/как словотворчество.

Словотворчество характерно для того периода развития детской речи, когда происходит овладение морфологией родного языка (в разные периоды детства в нем выделяются качественно своеобразные этапы). Проявляется словотворчество в разного рода образованиях, отличных от общепринятых. К ним относятся: переосмысление ребенком слов взрослого языка (ср. у К.И. Чуковского: «Жила-была лошадь, ее звали легавая... Но потом ее переназвали, потому что она никого не лягала»); своеобразное осмысленное «переиначивание» слов («мазелин, кружинки, кусарики, улиционер»); некорректные с точки зрения норм взрослого языка словосочетания, в которых также проявляется своеобразие понимания ребенком слов («смуглый голос, голова босиком, нахмуренные брюки, толстопузые ноги») [Там же]. Очень распространенной формой словотворчества являются образования, самостоятельно сконструированные ребенком из существующих .и в языке морфологических элементов и «сколков», «усечений» слов («расширока, отмуживаться, почтаник, ползук») [Там же]. В последнем случае наиболее ярко проявляется функционирование словообразовательных моделей, являющихся сверхгенерализациями – либо семантическими, либо грамматическими. Нас интересуют семантические факторы в детском словотворчестве, в той его части, которая связана с использованием морфем.

Прежде всего выделим в рассматриваемом явлении два процесса, которые, на наш взгляд, являются главными и определяющими развитие этого уровня речевой деятельности. Первый процесс можно назвать вычленением (термин А. А. Леонтьева), второй – семантическим синтезом. Необходимость в овладении словообразованием определяется тем фактом, что «параллельно процессам означивания элементов мира постоянно протекают процессы означивания событий» [Кубрякова 1977, 226]. Если в качестве элемента мира выступает предмет со стороны своих физических, материальных либо функциональных свойств, то в событии предметы выступают в отношениях. Означивание последних требует «сдвигов в значении» единиц номинации. Для вычленения характерно наличие ориентировки ребенка на звуковой облик морфемы и организация речевых действий с элементами языка на основе обобщения звуковой модели словообразования. Этому предшествует этап, характеризующийся отсутствием ориентировки ребенка на звуковую форму морфемы (даже при наличии грамматических конструкций): так называемый период конструктивной синтагматической грамматики [Леонтьев 1965], наблюдаемый в слово-

214


образовании детей до 3.5—4 лет. Формы слов соотносятся здесь как целые единицы, на что ясно указывает фонетическая зависимость выбора флексии от звучания «основы» (ср. гитарист, но пианинщик). Второй этап характеризуется ориентировкой на фонологический, но не морфологический состав слова. На этом этапе происходит ориентировка ребенка «на общую звуковую характеристику морфемы» [Там же, 57] без учета ее тонкого фонематического состава (поленъщик, полельщик, поливальчик, поливайщик). Этот этап в словообразовании наблюдается у детей вплоть до 5.6—6 лет. Ориентировка на тонкий звуковой состав морфем в словообразовании более характерна для детей старшего дошкольного возраста.

Ориентировочная деятельность ребенка, направленная на звуковой состав морфемы, приводит к вычленению соответствующего элемента в слове. Эти слова в ряде случаев (как, например, при образовании слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа домик, столик, грибок и пр.) достаточно прозрачны, что обусловливает возможность прямого соотнесения образа звучащей морфемы с образом реального предметного отношения (в данном случае, уменьшательности). В процессе овладения семантически более сложными словообразовательными категориями (лица, собирательности и т.п.) образные связи означаемого и означающего морфемы приобретают опосредованный характер, где опосредствующим звеном выступает представление о значимых, существенных характеристиках объекта называния, его свойствах, качествах, отношениях, осознаваемых как основание номинации. Сущность генерализаций состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом: заячий, белячий, лисячий, ежачий, слонячий.

Характерным для генерализации является то, что она относится и к форме, и к значению морфологических элементов. С одной стороны, аналогичные (для ребенка) предметы и явления действительности группируются в комплекс, с другой – звукоформы, служащие для обозначения элементов комплекса, обобщаются в «модель-тип». Это объясняет такие смещения, как булавкой – яблокой – ножой, молотком – ложком – тряпочкам, летала – текла – шела.

Имеющиеся в сознании ребенка «модели-типы» словообразования относительно устойчивы. Однако в рамках «модели-типа» ребенком могут производиться разные по семантической сложности операции. Операции могут основываться на представлении о функции предмета (тепломер), о цели действия, производимого этим предметом (копата), о самом действии (вертилятор). Все эти явления определяются не только активностью и самостоятельной деятельностью ребенка. В процессе общения со взрослыми он значительную часть слов и форм заимствует от них, но в этом заимствовании ребенок активен: он не просто повторяет слышанное, а мотивирует для себя слова и формы, а затем использует их на практике (ср. улиционер, намакароншся).

Звуковая форма мотивированного языкового знака детерминирована значением, и обобщение значений неотделимо от обобщения способов выражения. Последнее является содержанием действия семантического синтеза. Для него характерно обобщение значений ряда номинаций

215

и формирование новой – обобщенной – номинации. Семантический синтез требует обобщенного представления о функциях и атрибутивных свойствах предметов, о связях, в которые вступает предмет в результате действий с ним. Эти свойства и связи, отношения предмета должны быть выражены в языковом обозначении предмета. В результате процесса семантического синтеза формируются некие обобщенные представления относительно предметов, их свойств и связей. Средства выражения данных представлений могут быть получены («добыты») ребенком в результате процесса вычленения. Отсюда, два рассматриваемых процесса действуют не изолированно и независимо друг jot друга, а в полной взаимосвязи.

Выделенные нами два процесса, действующие при овладении словообразованием в детской речи, не противоречат важнейшим закономерностям развития: переводу «вовнутрь» внешних действий и генерализации языковых явлений детьми. Первая линия развития определяет семантическую сущность второй. В словообразовании можно наблюдать переплетение этих линий развития, результатом чего является формирование регулярных (для ребенка) правил сложного именования сложных явлений, событий объективной действительности. Эти правила не являются самодовлеющими, их формирование обусловлено объективно, прежде всего, познавательной деятельностью ребенка, расширением его представлений о мире.

Можно думать, что правила словообразования и словообразовательные элементы составляют особый компонент, особую часть языковой способности ребенка.

Рассмотрим далее, как складывается процесс овладения правилами словообразования русского языка в детском возрасте. По типу и характеру источника деривации Е.С. Кубрякова выделяет три типа словообразовательных процессов: аналогический, корреляционный, дефиниционный [1977]. Выделенные три типа словообразования соотносятся с данными, полученными в результате исследования становления словообразования в детской речи. Это наиболее полно проявляется при анализе универбизации. Универбизацию мы определяем как такое новообразование, которое является результатом преобразования словосочетания в слово (человек, который делает зарядку, – зарядочник, человек, который пишет, – писатель). При формировании правил деривации в случае производства сложного слова необходима некоторая программа словообразовательного акта. Эта программа должна включать названные выше процессы: процесс вычленения (анализа) и процесс синтеза («сборки» сложного слова – по семантическим компонентам).

Каждый из выделенных Е.С. Кубряковой типов словообразования должен характеризоваться своими психолингвистическими правилами и своими способами номинации. Какие же психолингвистические механизмы здесь действуют?

При аналогичном типе словообразования имеет место обобщение языковых явлений и образование на этой основе «модели-типа» словообразования. Ребенок в ходе общения не «отрывается» от предметных действий, и в прямую связь с предметами и действиями

216


стремится поставить избираемые им формы. В терминологии Н. А. Берн-штейна этот выбор можно соответственно назвать выбором по способу «гребенки» и выбором по способу «цепочки» [1966].

Ориентировка на звуковую форму слова и приписывание звучанию мотивированного значения приводят к тому, что формируется генерализованное отношение: аналогичные явления обозначаются аналогичным образом. Это не аналогия в обычном понимании, но генерализация и активное творческое стремление ребенка к адекватному выражению получаемых знаний. Этим объясняются многие из примеров детского словотворчества (рваность, вытонула, намакаронился и мн. др.). Тот факт, что дети никогда не встречали эти слова в речи взрослых, убедительно свидетельствует о неверности идей имитации и практики как главной основы речевого развития.

Отношения действий, речи и представлений при овладении морфологией представлены на следующей схеме:

Ориентировка ребенка в сфере звучащей речи приводит его к вычленению морфемы в слове. Результатом предметной деятельности является создание некоторого наглядного представления о действительности. Итак, устанавливаются две связи: 1) «морфема-звучание» и 2) «морфема-предметные отношения». «Пересекаясь» в представлении, эти связи служат основой генерализации соответствующего отношения.

Генерализованное отношение является, в свою очередь, базой появления «модели-типа», т.е. такой модели звукоформы, которая приложима ко всем без исключения явлениям данного типа. «Модель-тип» является и симптомом перехода к системным правилам словообразования. Последнее означает функциональное использование знаков языка, что возможно, впрочем, только при «созревании соответствующих структур» (Л.С. Выготский).



Однако механизм аналогического типа действует не изолированно от механизмов других типов словообразования. Действие «модели-типа» распространяется на корреляционный тип, что находит выражение в ряде случаев словотворчества {вытонула, почайпили). Пример «словотворчества наоборот»: кочегарка – жена кочегара).

217


Свойство универбизации проявляется при действии механизма дефиниционного типа словообразования. Здесь имеет место отвлечение от генерализованного «прямого» отношения, следствием чего является появление слова-универба, представляющего собой «свернутую» предикативную синтагму. При «свертывании» синтагмы наиболее полно проявляется действие семантического компонента программы. Последний основан на анализе действительности (тот, кто играет, – тральщик),

Итак, можно полагать, что ведущими процессами при овладении словообразованием являются процессы семантического анализа действительности, (и как следствие – вычленения) и семантического синтеза. Эти процессы составляют важнейшие компоненты программы словообразовательного акта, который понимается нами как синтаксический и в котором действуют психолингвистические правила. На разных этапах овладения словообразованием эти правила различны и их механизм коррелирует с выделенными в системе языка Е.С. Кубряковой типами словообразования. Ведущим принципом перехода от одного типа словообразования к другому является усложнение представлений о действительности и все больший «отрыв» обобщенных элементов системы языка от предметов и их отношений.



Такой довольно беглый анализ онтогенеза словообразования показывает, что словообразование – это результат сложной деятельности с функциональными элементами. Эти элементы соединяются по определенным правилам, и правила – неосознаваемые, обобщенные, прескрипторные – складываются постепенно, по мере усложнения знаний об объективном мире. Стержнем развития правил словообразования является семантика, вернее, семантические структуры сознания, формирующиеся по мере овладения субъектом предметным миром и отношениями, в нем складывающимися. Так, коммуникативные по своему назначению функциональные элементы языковой способности оказываются тесно связанными с когнитивными структурами.

 << предыдущая страница