К проблеме языковой способности (механизма) 1 - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 1 171.1kb.
Проект Модель механизма политического насилия 2 659.6kb.
Е. В. Шелестюк Зависимость смыслового восприятия и речевого воздействия... 1 238.09kb.
Доклад о ходе реализации механизмА посредничества Записка Исполнительного... 2 472.61kb.
Семинар «Менеджмент научных исследований в области здравоохранения» 1 93.91kb.
Вопросы к экзамену для студентов направлений 080100. 62 «Экономика»... 1 28.89kb.
Шулковская Е. Д., педагог-психолог. Способности человека или границы... 1 96.17kb.
Синтез математической модели гидропривода механизма резания роторного... 1 72.08kb.
Модернизация механизма государственного регулирования внешнеторговой... 2 400.29kb.
Исследование полевой концепции механизма сознания 13 3105.58kb.
Гл. 4 (часть 1). Воображение в составе познавательной способности 2 568.43kb.
Профессиональная мультимедийная языковая компетенция учителя иностранного... 1 107.37kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

К проблеме языковой способности (механизма) 1 - страница №2/3

ГЛАВА 2 ОНТОГЕНЕЗ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ И ЕЕ СТРУКТУРА


 

До последнего времени господствующей точкой зрения по этому вопросу являлась теория имитации и практики. Отметим, что эта теория лишь внешне противопоставлена позиции Н. Хомского, а по существу тоже предполагает наличие каких-то врожденных схем, на основе которых ребенок, слыша готовые образцы речи взрослых, «прилаживает» свою речь к этим образцам. В результате многократного повторения у него формируется некоторый опыт употребления правильных форм. Однако эта простая схема не в состоянии объяснить множество фактов детской речи и по существу опровергнута психолингвистическими исследованиями [Слобин 1977]. Один из выводов, который можно сделать на основании этих исследований, состоит в том, что «детский язык» – это не вторичное явление по отношению к «взрослому языку». У ребенка в процессе речевого развития формируется в сознании последовательно несколько «языковых систем», каждая из которых обладает собственными правилами и строением. Детская речь – это относительно самостоятельная деятельность, характеризующаяся собственными целями, мотивами, собственным иерархическим строением. Средства этой деятельности внешне те же, что и у взрослых, однако по существу они резко различаются, главным образом за смет различного функционального использования языковых элементов.

В отечественной науке серьезно и аргументированно критиковались и философские основания концепции Н. Хомского, и ее психолингвистический «статус» [Лурия 1979; Шахнарович, Лендел 1985].

Одно из убедительных опровержений идеи врожденных значений состоит в установлении творческого характера процесса усвоения родного языка. Последнее обстоятельство достаточно широко наблюдается и просто фиксируется, так что не требует особых доказательств. Вместе с тем представляет особый интерес психолингвистический анализ данного процесса, поскольку только такой анализ может дать нам материал о его «внутренних», интимных сторонах.

Можно считать, что ребенок не «прилаживает» готовые, заимст-

195


вованные речевые образцы к предметам и фактам действительности, а производит выбор тех средств, которые удовлетворяли бы ситуации общения. Однако прежде, чем произвести выбор, необходимо «присвоить» некоторый запас средств. В этом-то «присвоении» состоит главное творческие начало и суть развития психики человека и речевой функции, в частности.

У истоков «присвоения» находится ориентировочная деятельность ребенка в мире звучащей речи. Эта ориентировочная деятельность приводит к целому ряду следствий, из которых главное – формирование языковых обобщений. В цепи «ориентировка – формирование обобщений» мы опускаем целый ряд звеньев, или этапов, поскольку они в данном контексте несущественны. Существенным является то, что действия ребенка в сфере звучащей речи такие же, как и в предметной действительности [Эльконин 1958].

«Исходный материл», имеющийся в распоряжении ребенка, Н. Хомский считает «бедным и неправильным», и поэтому речь взрослых, окружающих ребенка, не влияет на его речевое развитие. Однако это положение никак не аргументируется. Развитие данного положения последователями Н. Хомского приводит к выводу о том, что в коммуникации между ребенком и близкими ему людьми речь последних проще обычной и что это упрощение с возрастом исчезает. При этом «простота» проявляется в таких языковых и коммуникативных явлениях, как краткость предложений, отсутствием подчиненных предложений, семантические и фонологические упрощения.

Вместе с тем имеются данные о том, что влияние речи коммуникантов на речевое развитие ребенка весьма велико. В частности, по данным Р. Брауна, родители «расширяют» и корректируют около 30% высказываний двухлетних детей [Brown 1973]. Поэтому нельзя считать, что «бедный» исходный материал быстро развивается и переходит в развитую речевую систему на основе только врожденных знаний.

Мы не можем отрицать большой роли опыта в понимании детьми, например, двусмысленных предложений. Однако Н. Хомский считает, как было уже сказано, что роль опыта очень невелика. Раз основные принципы даны от рождения, то опыт мало что значит. Если мы вспомним, что Н. Хомский отвергает и значение тренировки, упражнения, то «подвиг» ребенка в овладении языком станет еще удивительнее.

Критический анализ концепции Н. Хомского будет неполным, если мы не сделаем выводов из этого анализа.

Врожденная схема жестко определяет форму знания, – уверяет Н. Хомский. Он, однако, не дает ясного ответа на вопрос о том, в каком виде и каким образом появляется у ребенка языковая система – во «взрослой» форме, как трехкомпонентная организация, содержащая в себе фонетику, грамматику и семантику, или как-то иначе. И это не праздный вопрос. От его решения зависит, например, положение о том, является ли знаковая деятельность ребенка, реализуемая в вербальной форме, языковой активностью, обладающей специфическими языковыми характеристиками. Кроме

196

того, от представления об организации языковой способности ребенка зависит и решение вопроса о наличии некоторых «дограмматических» правил, по которым осуществляется речевая деятельность.



Если же показать, что речевая деятельность ребенка – это именно реализация языковой способности на начальных этапах ее развития, осуществляющаяся по особым («невзрослым») правилам, то тезис Н. Хомского об усвоении языка «раз и навсегда» станет несостоятельным. Тогда картина этого процесса приобретает иной вид: компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности.

Таким образом, источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность и правила деятельности. Нам представляется, что ранняя вербальная деятельность управляется не «чисто языковыми правилами», а правилами, которыми ребенок овладевает через обобщение знаковой деятельности. Свое начало эти правила берут в практической (предметной) деятельности.

По мнению Дж. Брунера, язык представляет собой «специализированное и  конвенционализированное развитие кооперативного развития действия» и усваивается как «инструмент для регуляции совместной деятельности и совместного внимания» [1984, 76].

Как показывают многочисленные наблюдения, взрослые, находящиеся в контакте с детьми, уже с первых дней жизни младенца имеют тенденцию интерпретировать его первые внешние формы поведения (плач, двигательную активность и др.) как некоторые сигналы, производимые интенционально и направленные на достижение определенной цели. Проявления определенных физиологических состояний воспринимаются взрослыми как целенаправленные коммуникативные действия. Это находит свое выражение в том, что взрослые обращаются с речью к младенцам, находящимся на доречевом этапе развития, столь же часто и в таком же объеме, как и к детям, владеющим речью.

С появлением в речи ребенка односложных высказываний начинает развиваться способность репрезентировать явления интрапсихической («внутренней») действительности с помощью конвенциональных средств. Эти средства предоставляются языковой системой, на элементы которой ребенок как бы накладывает приобретенные им на данном этапе развития свои знания о мире, представления и т.п.

Анализ денотативного аспекта значения первых детских высказываний обнаруживает, что они являются номинацией скорее активности или позиции ребенка, чем некоторого внешнего референта [Bates 1976]. Это утверждение делает понятным известное положение о том, что значение детских высказываний следует понимать и анализировать только в конкретной ситуации их использования, что они связаны с самой ситуацией и включены в нее как ее элемент.

Применение категорий современного семантического синтаксиса позволило в новом свете представить проблему однословных высказываний ребенка как главным образом проблему развития пропозиционального содержания высказывания.

197

Факты детской речи позволяют ним предположить, что порождение пропозиционального содержания уходят своими корнями в порождение двучленной структуры. Ее семантика оказывается очень тесно связанной с тем элементом, который фиксирует «новое» и по сути является предикатом. Отметим, что грамматико-семантическая функция однословного высказывания в детском возрасте в первую очередь реализует именно эту предикативную функцию [Супрун 1969]. Пресуппозитивное содержание получает собственно вербальное средство реализации позднее и связано, по-видимому, с появлением сначала цепочек однословных, а затем и двуслойных высказываний.

Таким образом, можно предположить, что у истоков содержательной стороны высказывания стоит однословное предложение как первая форма вербального поведения в онтогенезе, с одной стороны, сочетающая в себе то, что получило название «смысла», «замысла» и т.п. с тем, что может быть названо ядерной предикативной формой, вокруг которой и сосредоточено пропозициональное содержание, с другой – служащая прототипом других форм выражения [Там же].



Здесь возникает один весьма существенный момент. Анализ функций начальных детских высказываний в ситуациях общения, по мнению таких американских психолингвистов, как, например, Е. Кенан, А. Немониану и др., должен дать представление о формировании способности использовать язык в прагматических целях общения. При этом сущность указанного процесса трактуется как овладение стратегиями общения, определяющими способы использования детьми уже усвоенного знания. Совокупность этих способов и стратегий составляет так называемую «коммуникативную компетенцию», т.е. способность обеспечить адекватно для реализации коммуникативной интенции прагматические условия общения. С противопоставлением (или сопоставлением, во всяком случае – разделением) языковой и коммуникативной способности можно согласиться. Если первая представляет собой функциональную иерархизованную систему функциональных компонентов и правил их употребления, то вторая – своего рода надстройка над первой, служащая для упомянутых целей. В принципе – и это важно для обучения иностранным языкам – может быть такое положение, при котором сформированная языковая способность не «работает» в силу отсутствия коммуникативной компетенции.

Л.С. Выготским было выдвинуто принципиальное положение о том, что источником семантических обобщений ребенка является «функциональное употребление знака». Речь, как всякая высшая психическая функция, в онтогенезе сначала «разделена между двумя людьми» (Л.С. Выготский). Вследствие этого собственно семантическая стороны высказывания (указание, или обозначение) формируется в детской речи последовательно: функция социальной связи – функция указания (обозначения) для других – функция указания (обозначения) для себя [Маркова 1973]. Поэтому следует по-иному подходить к проблеме семантики коммуникативной функции в онтогенезе речи и не рассматривать коммуникативные функции высказывания как дополнительные, вторичные или автономные, связанные с реализацией выска-

198

зывания. Актуальное высказывание указывает на внеязыковое содержание. Высказывание можно рассматривать как особого рода знак, являющийся основным средством обеспечения коммуникации, при этом «условием сохранения качества знака в процессе его „перевоплощений» является... восприятие кодированного в интерсубъективной среде «тела» знака адресатом речи» [Павлов 1968, 261]. Поскольку обозначаемое – а в детской речи на ранних этапах ее развития это всегда наличная предметная ситуация – выступает «не просто как объект отражения, а как объект совместной социальной деятельности» [Там же], то основное условие эффективности совместной деятельности будет заключаться в том, что партнер структурировал предметную ситуацию таким же образом, как и говорящий. Структурация ситуации на том или ином этапе онтогенетического развития  определяется не только тем, какие элементы этой ситуации вычленяются ребенком как релевантные для совершения его действий, но и теми связями, которые он между этими элементами актуализирует. Анализ соотношения структуры ситуации и структуры речевого высказывания в онтогенезе оказывается возможным потому, что предметные и речевые действия строятся по общим для них психологическим законам. Функциональные характеристики высказывания, роль речи в предметно-практической деятельности в онтогенезе раскрываются при анализе структуры ведущей деятельности как конкретного этапа психического развития ребенка. 



В качестве важной деятельности на этапе активного овладения синтаксисом выступает игровая деятельность ребенка. Прагматическая, функциональная сторона речевого общения в раннем онтогенезе непосредственно обусловлена содержанием практических и социальных действий ребенка, поскольку само общение в период формирования первых семантических обобщений протекает в системе «ребенок – действия с предметом – взрослый» [Эльконин 1978].

По мере развития практических действий и тесно связанных с ними действий со знаками формируется относительно самостоятельное «языковое знание». Поскольку предметные и речевые действия в раннем онтогенезе слиты воедино в ситуации общения, проблема анализа развития функциональной стороны формирующихся синтаксических структур предстает как проблема целенаправленного изучения игровых и речевых действий и способов соотнесения речевой и неречевой деятельности при порождении высказываний в ситуации общения.



По характеру психологической структуры деятельности выделяются следующие типы игровых действий: манипуляции предметные, атрибутивные, изобразительные и ролевые [Гинзбург, Лебединский, Шахнарович 1974].

Эти типы действий различаются по мотиву и цели, по строению (программе), по сложности реализации. По коммуникативной направленности они подразделяются на две группы: в одну из них входят действия, не требующие взаимодействия, т.е. общения; во вторую – предполагающие совместность реализации. В первую группу входят поэтому манипуляции и предметные действия, во вторую – атрибутивные, изобразительные, ролевые действия.

199

Цель манипуляций и предметных действий – овладение предметами и их физическими и прагматическими свойствами. Цель атрибутивных действий – овладение функциями предметов; цель изобразительных и ролевых действий – овладение функциями и отношениями между людьми.



Данная классификация действий позволяет выделить две системы отношений в процессе развития индивида, которыми он овладевает по мере развития высших психических функций: отношениями между людьми и отношениями между предметами.

В ходе дальнейшего анализа было проведено сопоставление развития названных типов действий и процесса формирования синтаксической структуры высказываний ребенка. Последовательное применение положения о том, что сложные психические процессы есть интериоризованные и свернутые высшие действия, приводит к пониманию того, что развитие структуры высказываний детской речи представляет собой «перевод вовнутрь» внешних действий. Различия в функциях будут на первых этапах определяться различиями в структуре, содержании и направленности игровых действий.

Применение введенных Л.С. Выготским [1983] категорий фазического и семантического синтаксирования позволяет выделить функциональные типы высказываний по сложности и характеру отражения в них предметно-действенной ситуации. Эти типы высказываний коррелируют с этапами развития синтаксической и семантической структуры высказывания, находящейся в непосредственной зависимости от структуры ситуации.

При овладении фразовой речью, требующей умений строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развертывать упорядочивать единицы языка, ребенок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями.

От непосредственного отражения ситуации в высказывании (на основе представления) ребенок переходит к составлению программ высказывания, выражая в условных формах свое относительно сложное знание о действительности. От глобального и внешне простого выражения ребенок переходит к расчлененному и внешне сложному высказыванию. При этом переходе «код образов» начинает занимать фоновый уровень, играя роль только одного из множества средств соотнесения высказывания с действительностью.

Умение строить программу действий находит свое выражение сначала в предметной деятельности, а затем – в речевой.

Экспериментальное исследование развития функций высказываний в связи с развитием игровых действий детей (проведенное под нашим руководством В.Н. Овчинниковым [1982]) показало, что типы высказываний хорошо коррелируют с типами игровых действий. Были выделены следующие типы высказываний (полное представление о сущностных характеристиках высказываний нельзя получить без обращения к подробному описанию предметной ситуации, однако даже приведенные примеры могут дать представление о различиях между функциональными типами высказываний):

200


Высказывание – констатация – манипуляции (давай-давай, по летело все, сломалось (о машине)).

Высказывание – характеризация – предметные действия (звонит у меня (о телефоне), я строить приехал).

Высказывание – комбинация – атрибутивные действия (давай вот такой сделаем гараж, дом строить будем).

Высказывание – описания – изобразительные действия (я с тобой... катер и подводная лодка, это торпедный катер... у него торпеда есть... и мотор).

Высказывание – конкретизация роли – ролевые действия (л буду продавщик – а я буду продукты носить, я буду медсестра, буду карточки писать).

Анализ функции высказываний в сравнении с данными о более ранних этапах онтогенеза [Brown 1973] приводит к выводу о том, что на этапе однословных предложений у детей формируются определенные интерпретации явлений, встречающихся в их речевом опыте, после чего они овладевают способами выражения этих представлений. На основе последних и формируются обобщения, составляющие сущность имплицитных правил, которые являются одним из компонентов языковой способности.

Исследование развития функций высказываний детей в связи с развитием практических (игровых) действий показало следующее. 1. Развитие структуры высказывания определяется усложнением предметной деятельности. 2. По мере развития функций прагматики высказывания речевые действия начинают все более последовательно служить задачам коммуникации. 3. Функциональные типы высказываний являются производными от типов интерсубъективных ситуаций. 4. Овладение оперативными правилами порождения речи производно от овладения оперативными правилами практической деятельности.



Важнейшим результатом исследования В.Н. Овчинникова является подтверждение неразрывной связи речевого и игрового действия – практически каждого движения или предметного действия с игрушкой, или символического действия с воображаемым предметом. Высказывания детей можно разделить на два типа: высказывания – аккомпанемент собственного действия и высказывания, обращенные к партнеру, построенные с целью влияния на партнера, на его действия – побуждение к действию или коррекция этого действия, или высказывание с целью приведения партнера в определенное эмоциональное состояние. Если в возрасте трех лет много аккомпанирующих высказываний в игровой речи ребенка (игра в этом возрасте не имеет развитого коллективного характера), то к пяти годам их число уменьшается, т.е. такая ситуация, когда ребенок строит дом и говорит – Я строю дом – уже не характерна.

Для детей в возрасте пяти лет и старше характерны высказывания, сообщающие о том, что другой не может воспринять непосредственно: партнеру говорят Я строю дом или Я иду в магазин либо с целью планирования будущих совместных действий, либо в игре, с использованием символических атрибутов и действий, когда без речи неясно, что он делает, куда идет.

201


Наибольшее число высказываний носит побудительный или планирующий характер, причем используется для этого достаточно ограниченный набор различных моделей, например: Здесь будет двор, а здесь калитка; Собака такая не бывает, возьми все это; Я буду суп варить, а ты пока спи и т.п. Часть этих высказываний приходится на описание игровой ситуации и роли: Я медведь, я вот такой большой; Мой дом крепкий, пусть ветер дует.

Из анализа развития семантики синтаксиса детской речи следует, что:

В основе формирования средств лежит развитие семантики высказывания.

В процессе развития семантической структуры высказывания она постепенно усложняется за счет развития когнитивного содержания ребенка и обогащения его предметного опыта.

В развитии значения высказывания большая роль принадлежит развитию предикации, что при анализе ситуации тесно связано с переходом от выделения предмета к выделению его признаков.

По мере развития ребенка, усложнения предметных действий происходит развитие функций высказываний от простой констатации «положения дел» во фрагменте действительности до  характеризации отношений, установленных в результате мыслительных операций.

С усложнением значения высказывания и обогащением предметных действий происходит «отрыв» высказывания от ситуации, и по мере «свертывания» и генерализации предметных значений, превращение их в «фонд общих знаний» партнеров по коммуникации.

Пользуясь метафорой Л.С. Выготского [1982,14—15], можно сказать, что всякий фрагмент языкового материала содержит в себе, как живая клеточка, все основные свойства, присущие языку в целом. Вот почему ребенку удается из сравнительно бедного, сравнительно ограниченного языкового материала вывести целостную языковую систему, которая, однако, не остается неизменной на протяжении его жизни и, более того, никогда не достигает какой-либо законченности, завершенности1.

Попытаемся теперь рассмотреть процесс овладения ребенком языком с изложенных выше позиций.

Как известно, в познавательных процессах, вне зависимости от характера одновременной с ними продуктивной деятельности, выделяются следующие общие основные моменты:

Целостное восприятие предмета.

Вычление основных частей этого предмета и определение их свойств.

Определение взаимоотношений частей.

Вычленение более мелких частей предмета и установление их взаимоотношений с основными частями.

Повторное целостное восприятие предмета [Поддъяков 1977].



1 Ср. понятие языковой личности у Ю.Н. Караулова [1987].

202


 
<< предыдущая страница   следующая страница >>