Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению «050100. 1 163.73kb.
Гейко Н. Р. Аутентичный художественный текст в современной методике... 1 129.02kb.
Методика преподавания иностранного языка Область знаний – общественные... 1 24.82kb.
Программа курса информационные и коммуниккационные технологии в учебном... 1 261.3kb.
Культуроведческой компетенции будущего учителя иностранного языка 1 122.85kb.
Программа научно-практической конференции «инновационные технологии... 1 45.89kb.
Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного... 2 605.01kb.
Моу сош №10 Беликова О. Н., Красильникова Е. В. Роль исследовательской... 1 46.74kb.
3. «Практическая часть гос экзамена» Вопросы к гос экзамену по «Теории... 2 534.21kb.
Дипломная работа методика обучения восприятию речи на слух на начальном... 5 2560.22kb.
Использование аутентичных материалов при формировании социокультурной... 1 28.56kb.
Формат: dvd5 (mpeg) 4 644.68kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов - страница №3/3


Самоконтроль усвоения лексики с помощью автоматизированной системы компьютерного тестирования «Магистр»
Самостоятельная работа студентов всегда играла важную роль в подготовке специалистов, но особенно актуальной эта тема стала в последнее десятилетие. Действительно, в информационном обществе обилие информации само по себе не гарантирует приобретения новых знаний. Необходимо умение обрабатывать эти сведения, извлекать нужное для себя. Наверное, не вызовет сомнений тот факт, что подобные навыки не могут быть полностью сформированы извне, а проявляются, скорее, в ходе самостоятельной работы студентов. С другой стороны, последующий контроль со стороны преподавателей при формировании умений интеллектуального труда необходим хотя бы на начальном этапе.

Таким образом, рассматриваемая нами проблема формирования умений самостоятельной работы у студентов представляется достаточно актуальной.

Профессор УрГПУ И.А. Гиниатуллин приводит подробную классификацию видов самостоятельной учебной деятельности. Приведем классификацию типов познавательных действий учащихся, так как это деление необходимо для решения поставленной задачи в рамках данной работы. Итак, И.А. Гиниатуллин выделяет три типа познавательных действий:

а) предметные действия (осуществление коммуникативно-языковой деятельности в самом широком понимании);

б) профессионально-прикладные действия (связь предметных действий обучающегося со сферой профессиональной деятельности, например, специальная языковая подготовка к уроку по материалам учебника);

в) аутометодические действия (методическая регуляция учащимися своих предметных и профессионально-прикладных действий, налаживание их реализации, дидактическое упорядочение, создание благоприятных условий для усвоения).

В нашей работе речь пойдет, прежде всего, о последней группе – аутометодических действиях учащихся. В ходе бесед, проведенных со студентами третьего курса Института иностранных языков, выяснилось, что именно данная группа познавательных действий не получает должного развития. Студенты чаще всего знают об эффективных приемах самостоятельной работы (например, запоминание лексики с помощью мнемотехнологий), но либо не применяют этих знаний на практике, либо делают это не систематически.

Профессоры Б.И. Игошев (ректор УрГПУ), Б.Е. Стариченко, О.А. Чикова вносят важное добавление в теоретическую составляющую проблемы. Так, вышеупомянутые ученые считают, что базовым компонентом самостоятельной работы студентов следует рассматривать организационно-содержательный комплекс (ОСК), под которым понимается совокупность учебных материалов различной дидактической направленности, охватывающих все виды самостоятельной учебной деятельности по данной дисциплине, а также указания и рекомендации по их осуществлению. ОСК должен обладать следующими качествами: минимальная достаточность, дидактическая полнота, организационная полнота.

Для обеспечения перечисленных качеств ОСК должен включать:


  • рабочую учебную программу дисциплины;

  • электронные копии 1-2-х базовых учебников;

  • пособие (конспект лекций) полностью отвечающее лекционному

курсу;

  • пособие (рекомендации) для подготовки и выполнения практиче-

ских работ (семинары, практики, лабораторные занятия и т.п.);

  • сборник индивидуальных практических заданий;

  • темы курсовых работ по дисциплине с указаниями по их выполне-

нию, оформлению и представлению;

  • материалы (тесты) для самоконтроля;

  • вопросы к контрольным мероприятиям.

Необходимо отметить, что ОСК в последние годы не являются новшеством для ИИЯ. Студентам предоставляются электронные учебные пособия по методике, лингвострановедению и страноведению. Однако в ОСК пока отсутствует очень важный компонент – тесты для самоконтроля. Автоматизированная система компьютерного тестирования «Магистр», разработанная учеными УрГПУ, позволяет студентам проверить свои знания по определенному предмету, объективно оценить свою компетентность в той или иной области. Данная система была выбрана нами для проверки степени усвоения лексики студентами третьего курса ИИЯ.

Система компьютерного тестирования «Магистр» имеет ряд преимуществ по сравнению с обычными тестами. Среди наиболее существенных достоинств можно отметить следующие:



  • более высокая объективность оценки уровня учебных достижений обучаемого за счет: а) стандартизации процедуры опроса; б) опроса по всему учебному материалу; в) применения статистических методов обработки результатов тестирования;

  • гарантированное достижение результата, переносимость, автоматизация процедуры опроса;

  • оперативность;

  • массовость;

  • возможность совершенствование теста за счет количественной оценки валидности и надежности результатов тестирования.

Система дает преподавателю возможность ранжировать задания по уровню их сложности. Существует четыре уровня усвоения информации, которым соответствуют различные типы заданий (приведем примеры из заданий на усвоение лексики):

I-й уровень: «знания-знакомства» – обучаемый может выделить (узнать) нужный объект среди подобных; задания на одиночный выбор (перевод, поиск эквивалентов в родном языке);

II-й уровень: «знания-копии» (уровень репродукции) – обучаемый может привести стандартную формулировку, правило, определение; используется ввод правильного ответа с клавиатуры; задания на перевод лексических единиц и завершение определения;

III-й уровень: «знания-умения» – обучаемый может применить теоретические знания для выполнения стандартных (типовых) заданий (знание алгоритмов решения, выполнения); задания на множественный выбор и установление последовательности; определение контекстного значения слова, ранжирование синонимического ряда;

IV-й уровень: «трансформация» – обучаемый может выполнить нетиповое задание, предложить субъективно новый алгоритм решения; работа со сверхфразовым единством, мини-текстами различного стиля.

Для обеспечения вариативности тестов нами был использован фасетный подход. Фасет – группа тестовых заданий с полностью идентичными дидактическими характеристиками. Для компьютерного тестирования небольшой группы обучаемых (20-30 чел.) фасет должен содержать около 5 заданий, для тестирования курса (100 чел.) – 10 заданий.

Необходимо отметить, что данный тест был разработан именно для самоконтроля знаний студентов. С другой стороны, данные о выполнении теста, которые компьютер сохраняет автоматически, позволят преподавателям увидеть, насколько усвоены различные лексические аспекты, а, значит, и скорректировать аудиторную работу с лексикой, если возникнет необходимость.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что система «Магистр» применима к различным областям знаний, подходит для любого вида контроля и этапа обучения.



Т.В. Польшина

МОУ СОШ 208


Интегрированная модель внедрения проектного метода в процесс организации коммуникативного обучения английскому языку

Федеральный компонент ГОС в соответствии с целями и направлениями модернизации Российского образования выдвинул ряд обязательных требований и задач, главными из которых являются:

-деятельностный характер образования, направленность его содержания на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;

-усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;

-формирование ключевых компетенций: готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач и т.д.

Поэтому обновляющейся школе требуются здоровьесберегающие методы и технологии обучения, которые:

-формируют компетенции: умения непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности; активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся;

-развивают общеучебные, исследовательские, рефлексивные, самооценочные умения и навыки, познавательный интерес.

Более того, в примерных программах по английскому языку, составленных на основе федерального компонента ГОС требуется, чтобы учащиеся по окончанию основной школы достигали допорогового уровня (А2) коммуникативного владения языком при выполнении основных видов речевой деятельности. Причем по окончанию полного среднего образования предполагается на базовом уровне достижение учащимися порогового уровня В1 и продвинутого порогового В2 при профильном обучении [16,с119].

Таким образом, требования федерального компонента ГОС обеспечивают минимальный уровень Европейского Стандарта, на котором учащийся сможет обеспечить понимание себя и собеседника в рамках элементарных ситуаций общения. В то же время ГОС предоставляет возможность достичь уровня владения языком с адекватной реакцией во всех наиболее распространенных ситуациях общения. Из этого можно сделать вывод, что различия в учебных результатах учащихся будут иметь место за пределами обязательного для усвоения общеобразовательного минимума, над которым будет надстраиваться индивидуализированное обучение. Следовательно, образовательная технология обучения английскому языку должна быть коммуникативно-развивающей, личностно- индивидуализированной и дифференцированной. А ключевыми понятиями в ней являются: проблематизация, мыследеятельность и проектные формы работы.

Также очевидно, что новые акценты неразрывно связаны с потребностью внести определенные изменения в процесс учебного взаимодействия учителя и учащихся, усилить их равную ответственность за результаты учебного труда. Поэтому, передо мной, как и перед другими учителями, встали проблемы, которые необходимо было решить, а именно:

-как можно обеспечить необходимый и достаточный уровень индивидуализации учащихся;

-каковы современные требования к учебно-методическому обеспечению предмета и к учебной среде, в которой находится ученик.

Таким образом, обобщенная проблема сводится к разработке практической модели обучения, способствующей формированию расширенного уровня коммуникативной компетенции, апробации способов активизации речевой активности и создании системы оценки уровня коммуникативной компетенции, полученного в результате обучения и воспитания.

Технология индивидуализированного обучения предполагает проектирование педагогической деятельности на основе индивидуальных качеств ребёнка (интересов, потребностей, способностей, интеллекта и др.). Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно считать «проникающей технологией» [35,с.29].

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яркими примерами технологий индивидуализации обучения, но связанных организационно с наличием класса, являются: проектный метод, технология продуктивного образования и ряд других.

Коммуникативное обучение является по своему содержанию деятельностным, личностно- ориентированным, а значит развивающим. Следовательно, интеграция в эту технологию метода проекта, основанием которой выступает активность учащихся, разработка и апробация интегрированной модели коммуникативного обучения является способом решения обозначенной проблемы. Таким образом, построение практической модели обучения английскому языку возможно на принципах развивающего и коммуникативного обучения, на основе интеграции в нее проектного метода с последующей проекцией индивидуализированного творческого развития учащихся.

Более того, интегрированная модель коммуникативного обучения будет способствовать

-формированию значимых качеств и умений: ответственность, инициативность, креативность, самостоятельность, умения сотрудничать, планировать, организовывать и оценивать собственную деятельность.

В рамках интегрированной коммуникативной технологии обучения возможен учет возрастных и индивидуальных особенностей, осуществление индивидуализированного, компетентностно- деятельностного обучения,

приобретение учащимися практического опыта, в том числе работы на компьютере.

Интегрированная модель является здоровьесберегающей, так как она распределяет дополнительную самостоятельную нагрузку во время всего учебного цикла. Таким образом, решаются задачи, выдвинутые ГОС.

Организация учебного процесса по данной технологии обеспечивает системное включение каждого обучающегося, независимо от его актуального уровня, в основные виды деятельности и тем самым формирует у него способность к этим видам деятельности, то есть готовность к саморазвитию.

Организация учебного процесса предусматривает индивидуальный подход и развитие индивидуальных познавательных способностей каждого учащегося. Они являются приоритетными, надстраивающимися над базовыми. При чем вектор развития строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию (подбором оптимальных условий). Индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития.

Отличительной особенностью технологии является развитие познавательной самостоятельности учащихся, так как познавательный процесс строится как самостоятельная деятельность в соответствии с этапами проектного метода: планирование, организация, презентация, рефлексия и самооценка, но в то же время является коллективным, творческим поиском.

Как свидетельствуют данные диагностики, в ходе применения проектной технологии развиваются интеллектуальные способности учащихся, так как формирование мышления происходит через обучение деятельности, а именно: планирование деятельности по достижению цели, организация, самооценка её результата и рефлексия.

Характерной особенностью проектной технологии является наличие значимой социальной или личной проблемы ученика. Следовательно, в процессе организации деятельности происходит формирование системы общечеловеческих ценностей и её проявлений в личностных качествах учащихся.

Технологический процесс включает в себя следующие этапы:

1.формирование навыков (презентация темы, выбор и планирование коллективной деятельности)

2.совершенствование навыков (УРУ, РУ, упражнения с контролем, выбор дополнительной информации для самостоятельной работы)

3.развитие коммуникативных умений (РУ, упражнения без контроля, понимание и обсуждение информации)

4.подготовка и презентация продукта творческой деятельности

5.оценка и рефлексивный анализ деятельности

Это свидетельствует о том, что цикл организации речевой и познавательной деятельности предусматривает включение учащихся в режим самостоятельной работы, стимулирование мотивации детей на приобретение знаний. Развивается способность брать на себя ответственность и принимать совместное решение, а также умения оценивать и анализировать социальные привычки, связанные со здоровьем, с окружающей средой; делать свой выбор; владеть устным и письменным общением. В результате развивается способность учиться всю жизнь.

Мониторинг личностного роста ученика в рамках данной интегрированной технологии включает диагностику творческих способностей учащихся по теории, предложенной Х. Гарднером. Согласно этой теории у каждого человека существует 7 видов способностей (интеллекта)[25,с.29]. Диагностика имеет второстепенное значение, она лишь подтверждает идею, что каждый талантлив посвоему. В то же время у учителя есть возможность подобрать задания индивидуально в соответствии с интересами и потребностями каждого.

Автором на основе собственного опыта доказана эффективность применения данной интегрированной технологии, так как такая организация

-способствует повышению мотивации учащихся к предмету, потому что эту деятельность они выбирают свободно, а значит и выполняется она с большим увлечением.

Технология активизирует речевую деятельность учащихся, так как сама познавательная деятельность носит продуктивный, творческий характер [1,с.37] и способствует саморазвитию личности ребенка, а результат достигается за счет гуманных, развивающих личность подходов.



Литература:

1.Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре под ред Пассова Б.И. М. 1995

2. Национально- региональный компонент образования в период детства, основного (общего) и среднего (полного) общего образования Свердловской области. (новая редакция) Екатеринбург, 2006

3. Новые государственные образовательные стандарты по иностранному языку М.: Астрель 2004

4.Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М: Академия ,1999

5.Селевко Г.К. Технологии развивающего образования М.: Школьные технологии 2005г.

6.Селевко Г.К. Альтернативные образовательные технологии. М.: Школьные технологии 2005г.

7.Селевко Г.К. Технологии на основе интенсификации и активизации М.: Школьные технологии 2005г.

8.Соловова Е.Н. Новые тенденции в развитии глобальных реформ в области образования и подготовка учителя к новым задачам педагогической деятельности М.:МИОО, 2003

9. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка М.: ГЛОССА ПРЕСС, 2004



А.А. Саламатова

Студентка 5 курса

ИИЯ, УрГПУ

Екатеринбург

Научный руководитель – Т.Н. Осинцева
Использование результатов научного лингвистического исследования при преподавании грамматики английского языка в вузе
Наше исследование посвящено изучению пассивного залога в английском и русском языках.

Семантическое определение: формы залога выражают различные отношения глагольного действия к его субъекту.

Синтаксическое определение: формы залога выражают различное отношение глагола к подлежащему.

Семантико-синтаксическое определение: формы залога выражают различные отношения глагольного действия и его субъекта к подлежащему и дополнению.

Категория залога выражает отношение глагольного признака к подлежащему или характеризует реальное значение подлежащего по отношению к глагольному признаку.



Страдательный залог – пассив – противопоставлен действительному залогу. При пассиве подлежащее не совпадает с семантическим субъектом. Подлежащее глагола в страдательном залоге – лицо или предмет, на который направлено действие, выраженное глаголом-сказуемым. [2, с. 11 – 12]

Первой ступенью исследования было рассмотрение структуры пассивного залога, как в английском, так и в русском языке.

Второй ступенью стало обращение к прагматике пассивного залога. Именно выявление особенностей пассивных конструкций позволило нам обратиться к их прагматической направленности, почему в том или ином случае употребляется именно пассивный, а не активный залог, когда чаще всего встречаются предложения, где объект и действие стоят на первом месте.

Говоря о семантических предпосылках использования в тексте именно пассивных (а не активных) конструкций, часто имеют в виду две взаимосвязанные тенденции. Первая тенденция заключается в том, что пассив употребляется тогда, когда говорящий либо вообще опускает информацию о субъекте (не обладает ею или считает избыточной), либо передает эту информацию как менее существенную.

Вторая тенденция отражает стремление сфокусировать внимание собеседника на референтах объекта (или какого-либо другого участника) и на действии, которому они подверглись и которое обычно имеет наблюдаемые результаты.

Другими словами, структурные и семантические особенности пассивной конструкции обуславливают ее прагматическую специфику. Размещая информацию в инициальную позицию, автор преследует цель выделить ее, привлечь к ней наибольшее внимание. Исходя из данных посылок, мы можем заключить, что функция пассивной конструкции – акцентировать внимание на объекте действия, перенести его в фокус внимания.

Говоря о прагматической направленности пассивного залога, мы подразумеваем, пассивный залог как грамматическую структуру – почему именно таким образом пассивнее конструкции вводятся в речь, как они соотносятся с мотивами высказывания.

За основу анализа нами была взята классификация коммуникативных регистров Г.А. Золотовой, так как данная классификация была разработана применительно к художественному тексту, определяется типом репрезентируемой в тексте информации, грам­матически и функционально. А на данном этапе нашего исследования источником материала является именно художественный текст. Ею были предложены следую­щие коммуникативные регистры: репродуктивный (изобразительный), информативный, генеритивный, волюнтивный и реактивный.

Исследование показало, что применительно к художественной литературе английского языка, пассивный залог наиболее часто употребляется в информативном регистре. На втором месте стоит, генеритивный регистр. Третью позицию занимает волюнтивный регистр (при помощи модальных глаголов). И, наконец, реже всего встречаются примеры, относящиеся к репродуктивному (изобразительному регистру). Единичны случаи употребления пассивного залога в реактивном регистре. Таким образом, пассивный залог в художественных текстах чаще всего употребляется для сообщения информации (при условии, что субъект неизвестен, объект и само действие выходят на первый план).

Применительно, к художественной литературе русского языка, выяснилось, что пассивный залог чаще всего также употребляется в информативном регистре. На втором месте стоит, генеритивный регистр. На третьем месте оказался репродуктивный (изобразительный) регистр. Реже всего встречаются примеры, относящиеся к волюнтивному регистру. И также как в английском языке, единичны случаи употребления пассивного залога в реактивном регистре.

Далее нас заинтересовала проблема передачи значения пассивного залога на русский язык. Существуют следующие способы перевода пассивного залога на русский язык:


  1. Конструкцией, аналогичной пассивной конструкции английского предложения, т.е. с помощью глагола быть и краткой формы страдательного причастия

  2. Глаголами, оканчивающимися на - ся

  3. Неопределенно-личным оборотом в действительном залоге (в 3-м лице множественного числа) с дополнением в винительном или дательном падеже

  4. Действительным залогом (возможно только при наличии указания на действующее лицо)

  5. Страдательным причастием

  6. Действительным причастием

  7. Безличным предложением

Изучив около 3000 страниц аутентичной английской художественной литературы и отобрав около 300 структур пассива, мы нашли их эквиваленты в аналогичной художественной литературе, переведенной на русский язык, и получили следующие результаты:


После этого встал вопрос о том, как студенты, изучающие английский язык как иностранный, переводят пассивный залог на русский язык и какие трудности они при этом испытывают. Такой перевод был предложен второму курсу английского отделения Института иностранных языков УрГПУ. Мы обнаружили следующие результаты:

Где 1 – это конструкция, аналогичная пассивной конструкции английского предложения, т.е. с помощью глагола быть и краткой формы страдательного причастия

2 - Неопределенно-личный оборот в действительном залоге (в 3-м лице множественного числа) с дополнением в винительном или дательном падеже

3 – Действительный залог (возможно только при наличии указания на действующее лицо)

4 - Глаголами, оканчивающимися на – ся

5 - Страдательным причастием

6 - Безличным предложением

Не выявлено ни одного случая употребления действительного причастия при передаче значения пассивного залога.

Выводы и возможные причины несоответствий при переводе:


  1. Наиболее часто студенты используют схожую конструкцию с глаголом быть и краткой формой страдательного причастия. Это может быть объяснено тем, что студенты употребляют пассивный залог в русском языке таким же образом, что и в английском, то есть с использованием глагола быть.

  2. Студенты концентрируют свое внимание на форме, но не на прагматике пассива. То значение, которое он передает, отходит на второй план, т.к. студентов этому не обучают – недостаточное внимание при обучении грамматики уделяется именно прагматической направленности пассивного залога. Студенты попросту не обращают на это никакого внимания. С точки зрения грамматики такие предложения верны, но с точки зрения они содержат неточности.

  3. В пособиях по русскому языку часто упоминается о развитости возвратных глаголов и причастий, которые передают значение пассивности и употребляются вместо страдательного залога.

Глаголы страдательного залога ограничены в употреблении. Обычно они употребляются в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего или будущего времени, в форме прошедшего времени и, конечно, в формах страдательных причастий (построен, критикуем, открыт, строящийся, читавшийся и др.). Наиболее отчетливо значение страдательного залога выявляется в конструкциях с так называемым творительным падежом действующего лица (реже – предмета): доклад читается профессором, дом спроектирован талантливым архитектором, слова повторялись эхом. Иногда творительный падеж действующего лица в конструкции может оставаться незамещенным, но он легко подразумевается: поезда останавливаются по требованию пассажиров. Однако в таких конструкциях значение страдательного залога уже ослаблено.

Яркость пассивного значения конструкции затушевывается и в том случае, когда творительный падеж имеет инструментальное или орудийное значение: листок отрывается ветром, письмо пишется карандашом.

Глаголы страдательного залога могут быть омонимичны возвратным глаголам: строятся новые дома – дома строятся рабочими. Вместе с тем ряд глаголов с постфиксом –ся имеет только страдательное значение, а соответствующие им омонимы – возвратные глаголы в языке отсутствуют. Это такие страдательные глаголы, как внушаться, выигрываться, указываться, изучаться, отрицаться, праздноваться некоторые другие. Асимметрия категории залога, таким образом, проявляется и в соотношении возвратных и т страдательных глаголов.

Личные формы страдательного залога обычно редко употребляются в разговорной речи и в литературно-художественных стилях; таких глаголов не чуждаются лишь научный и деловой стили. Все это свидетельствует о слабости и неразвитости пассивных оборотов в современном русском языке. [1]

Почему мы обращаем на это внимание? Потому что, повышение речевой культуры иностранных студентов - одна из важнейших, актуальных задач, стоящих перед преподавателем. Огромное значение имеет работа над правильностью речи, ее соответствием языковым нормам. Несомненно, организация целенаправленной планомерной и эффективной работы по привитию иностранным студентам необходимых речевых навыков можно только при том условии, если преподавателю известны речевые нарушения, свойственные иностранным студентам.

Хорошая речь - это, прежде всего речь правильная. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Способствовать ознакомлению студентов с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки в данном отношении - одна из насущных задач обучения языку иностранных студентов.

Правильность речи - обязательный, но не единственный показатель ее культуры. Наряду с задачей писать и говорить грамотно, правильно, как велит и требует данная культурная среда, существует и другая задача - писать и говорить умело, мастерски. Умелая речь характеризуется такими признаками, как ясность, точность, отсутствие информативно избыточных компонентов и т.п. Для этого и нужно изучать прагматику пассива, а не только его структуру. Можно, видимо, различать разные степени языкового мастерства. Преподаватель не должен ставить перед собой невыполнимой задачи: из любого своего студента сделать мастера слова, однако владение элементарным уровнем такого мастерства не только доступно каждому, но и необходимо ему для того, чтобы вести полноценную жизнь среди русских людей, уметь разговаривать с русскими на должном уровне. Этот уровень предполагает способность отбирать речевые средства с учетом ситуации и обстановки речи, умение учитывать восприятие адресата и избегать двузначности, тавтологии, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций и т.п.

Иностранный студент часто пытается подстроить английский язык под систему своего языка, носителем которого он является.

В.Г. Касарова выделяет несколько основных типов системных ошибок: [3]

1. Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Студент руководствуется требованиями системы, часто не зная или забывая о существовании каких-либо ограничений. Таким образом, непроизвольно заполняются «пустые клетки». Такие «пустые клетки» имеются и в области лексической семантики. Потенциально возможных лексических значений всегда намного больше, чем реализованных в норме языка. Особенно много «незаполненных клеток» в словообразовании; число реально существующих слов во много раз меньше числа слов, которые могли бы быть образованы по имеющимся в языке словообразовательным моделям. Во всех случаях подобного рода мы имели дело с наличием в языке потенциальных форм, потенциальных слов, которые в речи студентов могут превращаться в реальные.

2. Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Языковая система обычно предлагает несколько способов выражения одного смысла. Если в речи выбирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку. Именно к данному типу относятся рассматриваемые нами ошибки.

3. Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». В языковой норме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Это объясняется тем, что современный язык представляет собой результат длительного исторического развития, в нем присутствуют разного рода архаические явления - следы отживших языковых систем, а также факты, обусловленные влиянием других языков, диалектов и т. п. Явления, противоречащие современной системе или не согласующиеся с нею, иностранные студенты часто меняют, упрощая их, подстраивая под более системные. Корректируется морфемная структура слов, в которых имеются, с точки зрения современного языка, какие-либо аномалии в области формо- и словообразования.

Таким образом, научное лингвистическое исследование дало нам основания для коррекции плана изучения пассивного залога в курсе практической грамматики английского языка.

Мы предлагаем включить в работу следующие упражнения, которые помогут студентам освоить прагматику пассивного залога в английском я русском языках (представленные задания были апробированы на студентах):



  1. Перевод предложений, содержащих пассивный залог, с английского языка на русский и наоборот. Желательно использовать примеры из аутентичной литературы.

The door of the Bond Street shop was opened for Gerald by a sergeant.

Breakfast was eaten in the dining room

a small leather case was placed on the dining table

You’ve been hurt by every person you ever cared for

The twenty chairs around the table were packed with his best and brightest men.

They were cheered by the easier discipline, and stimulated by the exercise.

The instructions he had been given were precise.

The case was secured by an electronic lock.

It will be explained.

The American was succeeded by the pale Englishman.

A murder has been committed.

My baggage has been moved into another compartment.

All were united by a common misfortune.

The death certificate was already signed.

An hour later they were roused by a truck sopping at the bungalow.

That afternoon the men were separated from their families.

No more was said about beds.

  1. Составить историю на английском языке, которая бы начиналась со слов once upon a time, используя все типы пассивных конструкций (Direct, Indirect, Prepositional)

  2. Объяснить все случаи употребления пассивного залога в английском языке и дать задание найти примеры в аутентичной художественной литературе.

Возможные случаи употребления пассива:

1) Деятель неизвестен.

2) Деятель очевиден.

3) Деятель не представляет особой важности.

4) Говорящий не желает упоминать деятеля в силу определенных обстоятельств (такт, уважение чувств, нежелание обидеть).

5) Концентрация внимания на действии или объекте предложения.

6) При описании правил и инструкций.

7) При описании исторических событий, экономических, научных и социальных явлений.



Список литературы:

  1. Грамматика русского языка. – М., 1980. – Т.2. – Синтаксис.

  2. Иванова И.П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая

грамматика современного английского языка. – М.: Высш. шк., 1981. – 285с.

  1. Касарова В.Г. Речевые ошибки иностранных студентов и их причины // Гуманитарные науки. – Вып.21. – М., 2003. – с.118-123


Д.А. Старкова

ИИЯ, УрГПУ

Екатеринбург
Мотивирование к проектной деятельности

Проектная деятельность учащихся – это непрерывный динамический процесс проявления активности личности обучаемых, обусловленный интегративными связями этапов и структурных элементов данной деятельности, обеспечивающий внутриличностную мотивацию на основе целевых установок, содержания по разработке замысла, его реализации и прогнозирования результатов в виде создания новых творческих продукт-проектов [Митрофанова Е.А., 2005: 28]. Согласно данному определению проектная деятельность обучающихся непосредственно связана с таким понятием, как мотивация на внутриличностном уровне, т.е. на уровне желания осуществить тот или иной проект. Следовательно, главной задачей учителя является мотивирование учащихся к проектной деятельности.

Мотивация - это совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий [Виханский О.С., Наумов А.И., 2002: 133]. Мотивация задает границы и формы деятельности, придает ей направленность, ориентированную на достижение определенной цели. Мотивирование – это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов [Виханский О.С., Наумов А.И., 2002: 135]. Таким образом, мотивация может быть эффективной, если она построена на конкретном практическом анализе потребностей человека [Сб. Управление качеством образования, 2006: 220].

Потребность – это состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований организма, необходимых для его нормальной жизнедеятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности [Философский словарь, 1991: 353]. Существует несколько теорий мотивации, основанных на потребностях человека.

А. Маслоу построил иерархию потребностей, выделив пять групп базовых потребностей человека: 1) физиологические (голод, жажда, сексуальное влечение, сон, др.); 2) потребность в безопасности (уверенность, защищенность, порядок, др.); 3) социальные потребности (общение и контакты с людьми, любовь); 4) потребности в признании, уважении и самоуважении; 5) потребности в самоактуализации [Maslow A.H., 1971: 153].

Дэвид Макклеланд известен из-за своих исследований в области мотивации достижения. Он различает три типа мотивации [Sutherland J., Canwell D., 2004: 204]: 1) потребность в достижении, когда человек ищет ответственности, ставит рискованные цели, нуждается в обратной связи на представление собственного продукта; 2) потребность в принадлежности к кому-либо (чему-либо), когда людям необходимо иметь дружеские отношения, ощущение того, что они чувствуют, такие люди предпочитают роли, связанные с отношениями между людьми; 3) потребности во власти, когда людям нравится воздействовать на других людей, быть влиятельными и эффектными.

Фредерик Херцберг разработал двуфакторную теорию, согласно которой существуют факторы гигиены и факторы мотивации, с помощью которых можно управлять людьми. Факторами мотивации являются [Sutherland J., Canwell D., 2004: 136]: достижение (люди хотят чувствовать, что что-то ими достигнуто в их труде); признание (человеку необходимо ощущение и осознание того, что его деятельность/ роль признается важной и руководством и коллегами, они ценят его); сама работа (людям необходимо ощущение свободы для принятия собственных решений, ощущение, что работа соответствует их возможностям); продвижение (людям необходимо ощущать, что они имеют шансы на продвижение по служебной лестнице и что их умения и способности являются гарантом такого продвижения). К факторам гигиены Ф. Херцберг относит такие факторы, которые составляют характеристики рабочего места, организации работы и всего того, что дает возможность людям ощущать себя комфортно в данных условиях. Это прежде всего материальное вознаграждение за труд (на работе – зарплата, в учебе – оценки), поощрения (премии, призы), рабочие условия, качество контроля, рабочее окружение, безопасность. Эти факторы не мотивируют людей сами по себе, но их отсутствие вызывает чувство неудовлетворения [Gower Handbook of Management Skills, 1992: 260]. Ф. Херцберг также отмечает факторы, являющиеся демотиваторами: изоляция, плохие рабочие условия, постоянное давление.

Теория ожиданий Виктора Врума одна из самых популярных сегодня в мире. Она основана на трех факторах [Sutherland, J., Canwell, D., 2004: 302]: валентность (глубина желания человека получить внешние стимуляторы и поощрения за свою деятельность - деньги, продвижение, отгулы, другие блага, или же внутреннее вознаграждение); ожидания (каждый человек имеет разные ожидания, надежды, виды на будущее с различной степенью уверенности, что они смогут это осуществить. Люди, удовлетворившие свою валентность, при просьбе сделать что-то, что, по их мнению, они не могут сделать, не попытаются осуществить просьбу, даже если им пообещают дополнительное вознаграждение); поддержка (каждый человек ожидает какой-то поддержки за свои успехи, материальной или духовной). В. Врум определил характеристики, стимулирующие мотивацию: возможности саморазвития, ощущение удовлетворения, ощущение признания, степень самостоятельности при решении задач, выбор заданий, выбор окружения/среды, возможности общения с людьми, многообещающие цели с четким представлением результата.

На основе потребностей, требующих своего устранения или удовлетворения, у человека возникают мотивы к действию, определенному поведению. «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» [Рубинштейн С.Л., 1973: 187-188]. Т.е. мотив – это переживание или осознание потребности и осмысление необходимости ее удовлетворения.

Психологи выделяют следующие группы мотивов [Финько И.Л., Антонова И.Г., 2000: 4]:

Первая группа включает в себя познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации человека на овладение новыми знаниями, учебными умениями, определяются глубиной интереса к знаниям; и социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями человека с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, окружающим людям.

Вторая группа подразделяется на внешние мотивы, не связанные с самой деятельностью, т.е. человек занимается этой деятельностью по каким-то не связанным с этой деятельностью причинам, сама деятельность не вызывает большого интереса; и внутренние мотивы, связанные с самой деятельностью, т.е. у человека проявляется сильный интерес к самой деятельности, она ему нравится. Внешние мотивы бывают очень действенны, но если не развиваются внутренние мотивы, то человек становится зависимым, несамостоятельным. Внутренняя мотивация способствует развитию ответственного отношения учащихся к собственному обучению.

Третья группа в своем составе содержит мотивы к достижению успеха и мотивы к избеганию неудач. Люди, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой в деятельности некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность при этом вызывает у них положительные эмоции, мобилизацию ресурсов и сосредоточивание внимания. Люди, мотивированные на избегание неудач очень неуверенны в себе, обладают низкой самооценкой, неверием в возможность успеха, игнорированием объективной информации ос собственных возможностях и способностях. Любые сложности вызывают у них отрицательные эмоции. Учителю необходимо направить свою деятельность на преобразование мотивов на избегание неудач в мотивы на достижение успеха у своих учащихся, давая им возможность реализовывать свои идеи, развивая у них самостоятельность и ответственность за собственные действия.

Чем более сложна деятельность, тем больше мотивационных усилий она требует от того, кто ею управляет. К методам стимулирования и мотивации учения относят: методы формирования интереса к деятельности (напр., к учению - познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования) и методы формирования чувства долга и ответственности в деятельности (методы поощрения, порицания, предъявления требований) [Третьяков П.И., Сенновский И.Б., 1997: 88].

Понятие «мотивирование» формулируется через понятие «воздействие», что означает влияние на объект с целью изменения его основных характеристик [Ромашина С.Я., 2002: 193]. Воздействие учителя на класс – это влияние учителя на класс как совокупный субъект (большие и малые группы учащихся) педагогического взаимодействия. В педагогических исследованиях сегодня выделяют десять ключевых характеристик успешного влияния на человека [Gower Handbook of Management Skills, 1992: 279], которыми следует обладать руководителю для эффективного взаимодействия с коллективом: 1) установление позитивного отношения к деятельности и веры в то, что человек делает; 2) постановка реалистичных и значимых целей; 3) гибкость в способах достижения цели; 4) понимать человека с полуслова; 5) взаимопонимание со всем коллективом; 6) относиться к другим как к друзьям, а не врагам; 7) демонстрировать гармоничность между словом и делом, между душевным состоянием и внешними проявлениями; 8) быть заинтересованным в результатах деятельности; 9) уметь слушать других; 10) всегда убеждать людей в будущем успехе.

Б.Г. Ананьев в своей монографии «Психология педагогической оценки» [Ананьев Б.Г., 1980: 256-258] опубликовал результаты анкетирования студентов первого курса педвуза и учителей начальной школы, согласно которым им было установлено, что наиболее существенными качествами, которыми педагоги воздействовали на обучаемых, явились: а) общее высокое культурно-политическое развитие и широкий научный кругозор преподавателя; б) активное отношение преподавателя к предмету, побуждающее учащихся к упорной работе; в) индивидуальный подход и справедливая оценка работы учащихся; г) общительность.

К.К. Платонов и Г.Г. Голубев, называя мотивацию «процессом действия мотивов» [Платонов К.К., Голубев Г.Г., 1977: 71], считают, что из всей совокупности стойких мотивов, побуждающих человека к действию, один из них всегда является доминирующим, выражающим направленность личности, ее ценностные ориентации, определяющие деятельность данной личности и формирующиеся в процессе воспитания».

Сегодня начинают говорить о мотивационной направленности управленческой деятельности в образовании, о мотивационном управлении, в котором человекосберегательный и личностно-возвышающий принципы становятся основополагающими [Матвиенко О.А., 2001: 42]. Мотивационное управление предполагает ориентацию руководителя на создание атмосферы и условий заинтересованности подчиненных в достижении необходимых результатов учебно-воспитательного процесса, мобилизацию внутренних резервов личности учащегося и учебного коллектива для эффективной учебной деятельности. В основе мотивационного управления лежит человековедческая компетентность руководителя. Человековедческие знания и умения непосредственно ориентированы на самоутверждение учеников, на самореализацию их интеллектуальных качеств. Среди наиболее важных человековедческих умений можно отметить способность к рефлексии, видению и пониманию потребностей учащихся, мотивов их поведения и деятельности, возможностей образовательного учреждения и педагога в удовлетворении этих потребностей.

Итак, мотивационное управление проектной деятельностью учащихся требует от учителя выполнения следующих действий:


  1. прежде чем предлагать учащимся участие в проектной деятельности, учитель должен изучить своих учащихся, их потребности и интересы с помощью анкетирования, тестирования, собеседования, наблюдения;

  2. учитель должен построить умозрительный мост между проектной деятельностью и личностными целями того или иного ученика;

  3. результаты проекта должны быть действительно нужными самим учащимся или/и окружающим их людям (родителям, школе, учителям, одноклассникам, учащимся младших классов, детскому дому, т.д.);

  4. учитель должен очень подробно описать учащимся подходы к оцениванию проектной деятельности, познакомить с критериями оценивания процесса работы над проектом и результатов проектной деятельности;

  5. должен терпеливо разъяснять непонятные моменты и оказывать своевременную помощь (учащиеся должны чаще слышать похвалу учителя нежели упреки или нарекания);

  6. учитель должен постоянно проявлять личную заинтересованность в результатах проекта и в участии в нем каждого своего учащегося;

  7. учитель должен учить учащихся стратегиям проектной деятельности для того, чтобы с каждым новым проектом учащиеся действовали более и более самостоятельно.

Таким образом, процесс мотивирования учащихся к проектной деятельности, осуществляемый учителем должен основываться на идее добровольности и самостоятельности (автономности) учащихся. Учителю следует выступать в роли помощника, поддерживающего инициативу учащихся и создающего условия для успешной реализации проекта. Кроме этого, необходимо терпеливо оттачивать навык убеждения, т.е. воздействия речью (не криком или упреком), подбирать необходимые слова, которые могут быть для разных людей разными. Учащиеся могут с большим энтузиазмом начать участвовать в проекте, но с первыми же трудностями теряют интерес. Искусство учителя заключается в том, чтобы поддержать этот интерес, базируясь на знании своих учащихся, знании того, что принесет им в личностном плане тот или иной проект, как изменит и обогатит жизнь их и окружающих их людей.

Литература:

    1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2. М., 1980. – 287 с.

    2. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник – 3-е изд. – М.: Гардарики, 2002. – 528 с.

    3. Матвиенко О.А. Критерии и показатели качества мотивационного управления в общеобразовательной школе // Сб. материалов II межрегиональной научно-практической конференции «Управление качеством образования: критерии и показатели» 4 апреля 2001 года / Сост. и общ ред. А.А. Симонова. – Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2001. – 228 с. – С. 42-44.

    4. Митрофанова Е.А. Подготовка студентов педагогического колледжа к проектной деятельности. Дис.... канд. пед. наук. Саратов, 2005. – 248 с.

    5. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учеб. пособие. – М.: «Высш. школа», 1977. – 247 с.

    6. Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс – критерий качества управленческой деятельности педагога // Материалы ПI межрегиональной научно-практической конференции 2002 года. Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2002. - С. 193 – 202.

    7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 416 с.

    8. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

    9. Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования / Сб. научных статей V международной научно-практической конференции 4-5 апреля 2006 года, Екатеринбург, 2006 – 362 с.

    10. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1991. – 560 с.

    11. Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. Часть 2. Учебная мотивация школьников. Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - 64 с.

    Gower Handbook of Management Skills 1992 Gower Publishing limited/ - 3rd ed. - 430 p.

    12. Maslow A.H. Toward a psychology of Being. Second edition. – New York: Grove Press, 1971. – 240 p

    13. Sutherland, J., Canwell, D. 2004 Key Concepts in Management. Palgrave Macmillan.




Л.В. Тонкова

МОУ гимназия № 70

Екатеринбург
Соответствие работы над проектами по английскому языку старших школьников новым государственным стандартам по иностранному языку и программе общеобразовательных учреждений по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранных языков

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. В ней подчеркивается необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также систему самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования.

Программа по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранных языков формулирует основные задачи обучения английскому языку и англоязычной культуре 10-11 классов.

К этим задачам относятся следующие:



  • развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющих участвовать в межкультурном общении на ИЯ в социольно-бытовой, социокультурной и учебно-профессиональных сферах;

  • развитие общекультурных умений собирать, систематизировать и обрабатывать различные виды культуроведческой информации, интерпретировать и использовать ее при решении коммуникативных, коммуникативно-познавательных и познавательно-поисковых задач;

  • обучение основам этики дискуссионного общения на английском языке при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей в англоязычных странах, России и других европейских странах;

  • углубление филологических знаний школьников о вариативности английского языка и особенностях его функционирования в англоязычных и других странах мира, об особенностях построения письменных и устных текстов, предназначенных для формального и неформального общения в социально-бытовой, социокультурной и учебно-профессиональной сферах;

  • обучение школьников основам самооценки уровня сформированности языковой, речевой и социокультурной компетенции и развитие потребности в языковом самообразовании;

  • ознакомление школьников с международными требованиями к уровню владения английским языком как иностранным.

Работа над проектами по английскому языку в значительной степени способствует решению поставленных задач.

Многие старшеклассники в школах с углубленным изучением иностранного языка занимались научно-исследовательской работой, но, как правило, это была работа над рефератом. Учащиеся подбирали теоретический материал по избранной теме, и если удавалось найти аутентичные материалы, то 10 лет назад это ценилось высоко. Затем отобранный материал структурировался, и учащийся начинал готовить реферат к защите на школьной научно-практической конференции. Защита предполагала краткий пересказ содержания реферата и, если уровень владения английским языком был высоким, это обеспечивало успешную защиту и, как правило, одно из призовых мест. Ни о какой практической значимости работы речь не шла. Единственное, что учащиеся указывали – это возможность использовать материалы реферата на уроке английского языка при обсуждении определенной темы. Постепенно положение менялось, и сейчас наши учащиеся работают над проектами.

На протяжении последних пяти лет в школьной НПК, в среднем, принимают участие 23-25 старшеклассников, защищая проекты на английском языке по широкой тематике. Школьный тур НПК в гимназии проводится в соответствии с положениями о районном фестивале «Открой себя миру», а также о городском и областном фестивалях «Юные интеллектуалы Урала».

В течении последних четырех лет проекты защищаются по пяти

направлениям:


  1. социально-экономическое;

  2. общественно-политическое;

  3. научно-техническое;

  4. социокультурное;

  5. проблемы личности.

Работа над проектом предполагает прохождение нескольких

этапов:


    • выбор темы;

    • выявление проблемы исследования;

    • постановка цели и задач, определение объекта и предмета исследования;

    • выдвижение гипотезы;

    • сбор информации по проблеме;

    • выбор методики исследования;

    • проведение наблюдений и экспериментов;

    • отбор и структурирование материала в соответствии с заявленными целями;

    • оформление проекта;

    • защита проекта.

Хронологическая работа над проектом занимает порядком 8 месяцев. В мае учащиеся выполняют первые четыре этапа. Пятый и шестой этапы проводятся на протяжении трех летних месяцев. В сентябре выполняется седьмой этап, в октябре – восьмой этап, в ноябре – девятый, и заключительный этап – защита – проходит в декабре, так как в январе начинается проведение районного тура защиты проектов.

Каждый из этапов работы над проектом способствует дальнейшему развитию коммуникативной компетенции. Первые четыре этапа тесно связаны с развитием учебно-познавательной компетенции, так как они требуют использования специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению ИЯ и повышать ее продуктивность. Пятый этап способствует развитию языковой/ лингвистической компетенции, так как позволяет овладеть новыми языковыми средствами в соответствии с темой и сферой выбранного проекта, навыками оперирования этими средствами в коммуникативных целях, увеличивая объем языковых знаний за счет информации профильно-ориентированного характера. Этот этап также развивает языковую компетенцию за счет умения понимать аутентичные иноязычные тексты в процессе чтения. Процесс выбора методики исследования развивает, в большей степени, учебно-познавательную компетенцию. На этапе проведения наблюдений и экспериментов развивается социокультурная компетенция. Учащиеся расширяют свой объем знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка и развивают умения адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентациях. Отбор и структурирование материала, и оформление проекта развивают способность и готовность к самостоятельному изучению ИЯ, к дальнейшему самообразованию и позволяют приобрести опыт творческой деятельности и проектно-исследовательской работы с использованием изучаемого языка. Последний этап – защита проекта – развивает речевую компетенцию, позволяя функционально использовать изучаемый язык как средство познавательной деятельности, а также развивает умения передавать информацию в связных аргументированных высказываниях. При защите проекта развивается и компенсаторная компетенция, то есть происходит дальнейшее развитие и совершенствование умений выходить из сложного положения в процессе иноязычного общения, так как вопросы, задаваемые в процессе защиты проекта, зачастую носят неожиданный и даже провокационный характер.

Таким образом, при работе над проектом происходит дальнейшее развитие речевой, языковой/лингвистической, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенций, а также развитие и воспитание учащихся старших классов.

Проектировочная работа старших школьников также отвечает требованиям новых государственных стандартов по иностранному языку. В разделе о познавательной деятельности учащихся ставится задача по развитию умения самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата). Эта задача реализуется на всех этапах проектировочной деятельности, в организации и проведении учебно-познавательной работы, самостоятельного создания алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера, формулирования полученных результатов. Проектировочная деятельность отвечает всем выдвигаемым требованиям.

Кроме того, в разделе об информационно-коммуникативной деятельности учащихся необходимыми навыками и умениями указываются следующие:


  • поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа;

  • извлечение нужной информации из источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд);

  • отделение основной информации от второстепенной;

  • критическое оценивание достоверности полученных результатов;

  • передача содержания информации адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно)

  • перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, схему);

  • умение развернуто обосновывать суждение;

  • давать определения;

  • приводить доказательства;

  • объяснить изученные положения на самостоятельно подобранных конкретных примерах.

Безусловно, проектировочная деятельность способствует развитию данных навыков

и умений.

Также, учащиеся должны учиться выбирать вид чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое). Одним из требований также является овладение навыками редактирования текста и создания собственного текста. Фактически, это и происходит, когда учащийся работает над своим проектом.

Далее, важным умением считается использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки, передачи, систематизации информации, создания баз данных, презентации результатов познавательной и практической деятельности. Одним из требований, выдвигаемых в гимназии при защите реферата учащийся, является наличие компьютерной презентации.

В стандартах, также отмечается необходимость развивать умение владения основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика). Все эти навыки развиваются во время устной презентации, учащиеся следуют этическим нормам и правилам ведения диалога или диспута (в зависимости от возникающей ситуации).



В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что все вышеизложенное доказывает, что проектировочная деятельность учащихся старших классов профильных учебных заведений в полной мере отвечает требованиям государственных стандартов по иностранному языку и программе общеобразовательных учреждений по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранных языков.

<< предыдущая страница