Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению «050100. 1 163.73kb.
Гейко Н. Р. Аутентичный художественный текст в современной методике... 1 129.02kb.
Методика преподавания иностранного языка Область знаний – общественные... 1 24.82kb.
Программа курса информационные и коммуниккационные технологии в учебном... 1 261.3kb.
Культуроведческой компетенции будущего учителя иностранного языка 1 122.85kb.
Программа научно-практической конференции «инновационные технологии... 1 45.89kb.
Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного... 2 605.01kb.
Моу сош №10 Беликова О. Н., Красильникова Е. В. Роль исследовательской... 1 46.74kb.
3. «Практическая часть гос экзамена» Вопросы к гос экзамену по «Теории... 2 534.21kb.
Дипломная работа методика обучения восприятию речи на слух на начальном... 5 2560.22kb.
Использование аутентичных материалов при формировании социокультурной... 1 28.56kb.
Формат: dvd5 (mpeg) 4 644.68kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов - страница №2/3

Карта самооценки письменной работы

Подчеркните нужное в каждом пункте

1. Собранная информация теме письменной работы

- соответствует

- не соответствует

2. Использование различных источников информации



  • статистические данные

  • энциклопедии

  • справочники

  • СМИ

  • свидетельства туристов, посетивших страну

  • художественная литература

  • другое

3. Убедительность представленной информации

  • яркие факты

  • примеры

  • иллюстрации

  • фотографии

  • интервью

  • личностное отношение

Также на данном этапе студенты обсуждают в группах собранную информацию, отбирая ту, что в дальнейшем послужит основанием для создания буклета. Преподаватели, работающие в группах, оценивают участие каждого из студентов в обсуждении по следующей карте оценки:



Карта оценки ответов обучающихся (для преподавателей)


Фамилия имя

учащегося


Виды коммуникативных актов



9 Всего актов

10 всего видов коммуникативных актов






1 Высказывание несогласия,

отрицания



2 Высказывание

сомнения



3 Задавание вопроса

4 Спонтанное Высказывание, обращение, призыв

5 Ответ на вопрос

6 Аргументирование


7 Высказывание согласия, подтверждения позиции другого

8 Участие в презентации проспекта

































































































































Всего по каждому виду коммуника-тивных актов































В среднем




среднее число актов

среднее число видов КА

4 этап. ПРЕЗЕНТАЦИЯ.

Студенты представляют свои буклеты. Эксперты оценивают буклеты. В качестве экспертов выступают студенты старших курсов, преподаватели колледжа. Оценка производится в соответствии со следующей картой оценки:


Карта оценки буклетов





группы


название фирмы

соответствие оформления и структуры требованиям буклета

привлекательность маршрута, убедительность представления (интересное содержание, яркие иллюстрации)

реальность маршрута

коммуникативные умения (контакт с аудиторией, речевая культура)
























































+ качество присутствует

? качество присутствует в неполной мере

- качество отсутствует

5 этап. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ.

После того как пройдет презентация буклетов, студенты оценивают степень своего участия в проекте, заполняют следующую анкету и обсуждают результаты работы:

Уважаемые студенты!

Оцените, пожалуйста, степень вашего участия в работе над проектом «Туристический буклет» и выразите мнение об организации деятельности вашей группы.



Этап работы

Содержание работы

Оценка (да/ нет)

Погружение

Личностное присвоение проблемы; вживание в ситуацию; принятие, уточнение, конкретизация цели и задач




Сбор информации и написание индиви-

  1. Распределение ролей

  2. Планирование работы

  3. Самостоятельный поиск




дуальной письменной работы

информации

  1. Консультации с организаторами проекта




Анализ собранной информации и обсуждение в группах

  1. Участие в обсуждении:

    1. слушал

    2. предлагал

    3. брал ответственность на себя

  1. Оформление материалов для презентации




Презентация

Лично выступал на презентации




Оценка результатов

На собрании группы анализировал все этапы работы и степень участия каждого (отмечал недостатки и причины их появления)




6 этап. АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.

На данном этапе работают ответственные за проведение контрольной работы, которые анализируют все карты оценки, анкеты и пишут аналитическую справку по итогам проведения работы с обязательной формулировкой рекомендаций по улучшению качества подготовки студентов, а также организации и проведению подобных контрольных работ.

Учебный проект с точки зрения обучающегося – это деятельность позволяющая проявить себя, использовать свои знания и представить публично достигнутый результат. Если правильно организовать первый этап работы над проектом, то есть заинтересовать студентов темой, обозначить проблемное поле и определить вектор решения выявленных проблем, то достигнутый по окончании работы над проектом результат будет очень значим для обучающихся. Не менее важным моментом для студентов будет оценка их деятельности. Точность полученных результатов при оценивании во многом зависит от того, насколько четко сформулированы показатели, определены критерии и способы оценивания.


А.Н. Мурзич

ИИЯ, УрГПУ

Екатеринбург
Опыт применения метода проектов на занятиях по домашнему чтению на английском отделении ИИЯ

(на примере портфолио по книге Э.С. Гарднера

«Дело о лжесвидетельствующем попугае»)
В настоящее время проектная методика широко применяется в обучении иностранным языкам. Работа над проектами не только позволяет учащимся расширить свои познания в языке и применить изучаемый язык на практике, но и служит отличной мотивацией для дальнейшего, возможно более глубокого, его изучения. Это происходит, благодаря тому, что тема для проекта выбирается в соответствии с интересами того, кто над ним работает. Видя результат своего творчества, учащийся, независимо от уровня его знаний, понимает, что он уже «что-то может», и ему хочется знать и уметь все больше и больше.

Проектная методика с успехом применяется как в школах, так и в высших учебных заведениях, в частности в УрГПУ в Институте иностранных языков. Английский театр, заседания кино-клуба, «Trade Show» - традиционный конкурс тематических мини-представлений среди групп второго курса, который проводится в конце каждого семестра – яркие тому примеры.

Поскольку понятие «проект» достаточно широкое, и проектами можно назвать очень многие виды совместной или индивидуальной работы студентов, начиная от рефератов и курсовых работ и заканчивая спектаклями на иностранном языке, то поле для деятельности здесь представляется поистине огромное. Хотелось бы остановиться на возможности использования проектной методики на занятиях по домашнему чтению, являющихся обязательной частью обучения, в частности, английскому языку.

Домашнее чтение подразумевает собой прочтение всеми студентами курса определенного произведения зарубежного автора на языке оригинала. После каждой главы или раздела книги студентам предлагается выполнить задания, нацеленные как на восприятие и понимание содержания прочитанного, так и на заучивание определенной лексики и применение ее в речи.

Не является новостью, к сожалению, тот факт, что далеко не все молодые люди сейчас дружат с книгой. Тем более иностранной. Тем более, когда чтение является обязательным заданием, таким же, как заучивание грамматических правил. Не все студенты, особенно на первом курсе, в полной мере осознают, что читать литературу на иностранном языке можно просто для удовольствия. Проектная методика в данном случае может служить мотивацией для более глубокого и вдумчивого (а не «лишь бы сдать») прочтения материала. Соответственно, более пристальное внимание уделяется и лексическому содержанию текста. Это в полной мере отвечает и учебным задачам и позволяет студенту лучше подготовиться к сдаче зачета по дисциплине «Домашнее чтение» (что отвечает задачам студента).

В качестве примера хотелось бы привести работу студентки первого курса Подъячевой Ольги (2006-2007 учебный год).

Работа выполнена на материале книги американского писателя Эрла Стенли Гарднера «Дело о лжесвидетельствующем попугае» (Erle Stanley Gardner, “The Case of the Perjured Parrot”). Наиболее точным названием того, что получилось в результате, может служить модное сейчас слово «портфолио». Красиво оформленное в папку с файлами оно начинается с информации об авторе, Э.С.Гарднере, его творчестве в целом и о романе «Дело о лжесвидетельствующем попугае» в частности. Данные сведения студентка взяла из предисловия к роману. Важно отметить, что предисловие в книге дано на русском языке и для включения в «портфолио» требовало перевода – положительное влияние на процесс овладения английским языком налицо.

Далее студентка представила описание всех важных действующих лиц произведения: их черты характера, профессии; то, каким образом герои связаны друг с другом (Чарльз Сэбин – сын погибшего Фремонта Сэбина, Стивен Уоткинс – сын жены Ф.Сэбина от первого брака и т.д.). Достаточно подробно описана и роль каждого персонажа в цепочке событий, происходящих в романе, как объективная, так и с личной оценкой автора проекта. Читая предложенную информацию, довольно легко составить общее представление о книге. Можно сказать, что студентка написала краткое содержание романа, сместив угол зрения с непосредственной сюжетной линии на персонажей и передавая события через личности героев, их поступки и взаимоотношения.

Работа снабжена красочными иллюстрациями. В различных журналах студентка нашла фотографии пейзажей и интерьеров, которые, по ее мнению могли бы соответствовать тем местам, где происходили действия в романе. Здание, в котором находились офис юриста Перри Мэйсона и детективное агенство Пола Дрейка; горный домик Фремонта Сэбина; отель в Санта-Дельбарре – очень ярко и интересно. Более того, она «подобрала героям лица»: рядом со статьей, рассказывающей о том или ином персонаже – фотография, взятая из тех же журналов. Среди прочих там встречаются и известные актеры. Например, «роль» Фремонта Сэбина досталась Тому Хенксу, а Рендольфа Болдинга (эксперта по распознаванию почерка) – Гоше Куценко.

Заканчивается «портфолио» эссе, выражающим личное мнение студентки о прочитанной книге.

Само собой разумеется, что при работе над данным проектом студентке просто необходимо было использовать многие слова и выражения из лексического материала, который предлагается для изучения в брошюре с заданиями для каждой главы произведения. Связанные с яркими образами и приятным интересным занятием сухие лексические единицы запоминаются быстрее и прочнее. А студент, выполнивший такую работу, научится читать литературу на языке оригинала для собственного удовольствия, чем, несомненно, расширит свой кругозор.

Хотелось бы еще добавить, что проектная деятельность на занятиях по домашнему чтению не ограничивается такого рода «портфолио». Роман «Дело о лжесвидетельствующем попугае» – детективная история. Детективы – специфический жанр, который нравится не всем. Если студент не любит читать о преступлениях и расследованиях даже на родном языке, он не станет разбираться в хитросплетениях сюжета более, чем это необходимо для занятий. Внимание таких учащихся можно сконцентрировать на языке и предложить им проект-исследование, например, по поиску разговорных формул, встречающихся в книге, интересных выражений, идиом. В произведении Э.С. Гарднера их можно найти немало помимо тех, которые уже вынесены для изучения (“It’s your funeral”, “He couldn’t for a very good reason that he didn’t” и др.).

Таким образом, проектная деятельность на занятиях по домашнему чтению является дополнительным стимулом для более глубокого изучения языка, помогает в освоении лексического материала, и, возможно, способна повысить интерес к чтению вообще и к чтению литературы на иностранном языке в частности. Разнообразие же проектов зависит целиком от фантазии преподавателя и студентов.
Надточева Е.С.

ИИЯ, УрГПУ

Екатеринбург
Пословицы и поговорки на занятиях по домашнему чтению

Многие отечественные методисты подчеркивают тот факт, что при отсутствии курсов по лингвострановедению и истории стран изучаемого языка у студентов, изучающих язык дополнительной специальности, чтение художественных произведений является наиболее доступным, а зачастую единственным каналом ознакомления с культурой и историей стран изучаемого языка. Владение подобной информацией является неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка. В связи с этим возникает необходимость познакомить студентов дополнительной языковой специальности по возможности с большим количеством оригинальных произведений художественной литературы различных жанров и различных эпох. «Специфика мотивации чтения художественных произведений выражается в формировании интереса к стране и народу – носителю изучаемого языка, потребности к расширению страноведческих знаний, стремление к дальнейшему самообразованию через чтение художественных произведений» (Жиркова О.Н.).

Мы провели опрос студентов языковых факультетов и институтов вузов (Института иностранных языков УрГПУ, г. Екатеринбург, Нижнетагильской социально - педагогической академии, Института международных связей, г. Екатеринбург, Российского государственного профессионально-педагогического университета, г. Екатеринбург) и выяснили, что обычно материалом для работы на занятиях по домашнему чтению на языке дополнительной специальности (ВИЯ) являются художественные произведения средней формы, а именно короткие рассказы писателей 19-20 веков.

Табл. 1. Какие произведения Вы обычно читаете на занятиях по домашнему чтению на языке дополнительной специальности?



Всего опрошено студентов

125

Романы

16,2 %

Повести

20,8 %

Короткие рассказы

60 %

Пьесы

0 %

Сказки

9,6 %

Стихи

7,2 %

Басни, шутки, пословицы, поговорки, анекдоты

4,8 %

Из выше приведенных данных видно, что произведениям малой формы внимания уделяется очень мало. Мы считаем это необоснованным, т.к. в условиях средней школы на начальном этапе изучения иностранного языка, ученики читают рифмовки, стихи, сказки, шутки и короткие шуточные рассказы, учат скороговорки, пословицы и поговорки. Т.е. знакомство с произведениями малых форм, несомненно, должно составлять часть процесса по обучению чтению художественных произведений и формированию литературоведческой и лингвострановедческой компетенции студентов дополнительной специальности. Более того, именно через фольклор мы познаем душу народа и задача учителя иностранного языка научить своих учеников понимать жителей стран изучаемого языка лучше.

На каком же году лучше знакомить студентов дополнительной специальности с таким фольклорным жанром как пословица? На наш взгляд, это можно сделать как на первом году изучения второго иностранного языка, так и в начале второго. Как же организовать занятие по домашнему чтению на материале пословиц? Мы предлагаем следующий алгоритм работы.


  • Дотекстовый этап. Общеизвестно, что задача преподавателя на

данном этапе работы заинтересовать студентов, актуализировать их жизненный опыт, знания из других предметов и стимулировать мотивацию к работе с материалом для чтения.

Очень часто этот этап работы опускается, однако, мы считаем необходимым его проведение на заключительном этапе занятия, предшествующего уроку домашнего чтения, т.к. он способствует развитию умений антиципации и мотивирует студентов к дальнейшей работе. Алгоритм работы на этом этапе будет различаться в зависимости от года изучения второго иностранного языка. Рассмотрим предлагаемый порядок работы на первом году обучения. Примерно в середине первого семестра студенты уже читают тексты небольшого объема по изучаемой тематике. Мы считаем целесообразным, вводить занятия по домашнему чтению уже на этом этапе, но занимать они могут не всю пару, а лишь ее часть и, соответственно, материалом для чтения должны быть произведения малых форм или короткие отрывки из более крупных произведений в адаптированном виде. Работу над пословицами и поговорками на предтекстовом этапе можно начать следующими способами:

1) обратиться к последнему тексту по изучаемой тематике. Например, в ходе изучения темы «Дом, квартира» студенты читают текст о домах британцев. Часто в них и приводится пословица «East or west, home is best» или «An Englishman’s house is his castle». Таким образом, сам собой напрашивается вопрос о жанровой принадлежности этих произведений литературы, их особенностях, русских соответствиях. Затем предложите студентам вспомнить русские пословицы и поговорки на эту или другую тематику. Несомненно, что некоторые студенты смогут привести примеры и на английском языке. Тогда остальные студенты могут подобрать русские эквиваленты. Закончить работу на этом этапе можно установкой на чтение, которая и будет служить домашним заданием на занятие по домашнему чтению на материале пословиц и поговорок (Прочитайте несколько наиболее популярных английских пословиц и поговорок. Попытайтесь подобрать к ним русские эквиваленты. Как Вы считаете, почему нам удается подобрать эквиваленты к пословицам и поговоркам в разных языках?)

2) На втором году обучения изучение пословиц и поговорок может стать промежуточным или начальным этапом изучения британского фольклора и, соответственно, предтекстовый этап может носить уже более литературоведческий характер.

Если это начальный этап изучения фольклора, то предтекстовый этап должен дать нам ответы на следующие вопросы:

- Что такое фольклор и почему он так важен для каждого народа?

- Какие жанры мы относим к фольклорным?

- Какие фольклорные жанры Вам нравятся больше всего и почему?

Студенты – филологи обычно без проблем справляются с такими вопросами. Возможным осложнением в данном случае будет недостаток вокабуляра. Мы считаем, что эту проблему легко разрешит краткий словарик в качестве раздаточного материала с необходимой терминологией (не более одной страницы формата А4).

Затем мы переходим непосредственно к работе над пословицами и поговорками или начинаем работу с этого этапа, если это занятие является очередным звеном в изучении британского фольклора.

- К какому фольклорному жанру Вы отнесете эти выражения (2-5)? Почему? Дайте их русские соответствия.

- Как Вы бы определили пословицу?

- Читали ли Вы литературные произведения, целиком состоящие из пословиц или которые служили бы их названиями?

- Почему очень часто пословицы и поговорки присутствуют в литературных произведениях или заканчивают их, а также часто используются в речи? О каких жанровых особенностях это говорит?

- Как мы можем отличить просто мудрое высказывание от пословицы?

- Какие стилистические средства часто присутствуют в пословицах? Приведите примеры.

Домашнее задание для студентов второго года обучения будет то же самое, что и для студентов первого года обучения (см. выше) с той разницей, что существенно будет разниться его объем. В первом случае мы считаем разумным предложить студентам для изучения 20-25 пословиц, во втором 35-45. Кроме того, можно усложнить задание во втором случае, предложив студентам указать на стилистические средства, использованные в пословицах, а также найти несколько пословиц самостоятельно.


  • Текстовый этап. Занятие по домашнему чтению на материале

пословиц начнется с проверки домашнего задания. Как показала практика, студенты без проблем справляются с ним и предлагают большое разнообразие русских эквивалентов британских пословиц. Не испытывают они проблем и с поиском стилистических средств (размер, рифма, аллитерация, игра слов). Затем следует обратиться к тем пословицам, которые студенты нашли самостоятельно. Предложите студентам послушать пословицу, найти синонимичную из домашнего списка или русский эквивалент. Завершить этот этап работы можно следующей игрой: один студент зачитывает первую половину пословицы, другой игрок должен ее закончить. Примечательно то, что игра может проводиться в виде индивидуального соревнования, парного, а также состязания между мини-группами. Другую игру можно провести, предложив студентам посоревноваться в скорости на перевод пословиц с русского языка на английский и наоборот.

  • Послетекстовый этап имеет целью использование ситуации

пословиц в качестве языковой \ речевой \ содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Предложите студентам список известных литературных произведений или список произведений, прочитанных ими ранее в рамках занятий по домашнему чтению (можно также взять названия глав из прочитанного студентами произведения), и попросите дать им альтернативное название – поговорку или пословицу, или обозначить пословицей основную мысль произведения.

Попросите студентов проиллюстрировать ту или иную пословицу из их домашних заготовок краткой ситуацией из их собственного опыта или воображаемой. На первом году обучения студентам можно предложить готовые ситуации, тогда студентам нужно будет просто найти соответствия (см. Пагис, Н.А. Чудесный мир английской литературы: Учебное пособие / Н.А. Пагис. - М.: Флинта: Наука, 2003. – 320 с.; стр.20). Также возможно задание на развитие этих ситуаций в диалогической форме с использованием пословиц или составление диалогов только из пословиц, а также составление диалогов по предложенным учителем ситуациям общения на изучаемую тематику с привлечением пословиц.

Домашним задание – придумать рассказ (мини-пьесу, басню, стихотворение), который бы начинался или заканчивался определенной преподавателем пословицей.

Учебный потенциал этого литературного жанра огромен. Преподаватель может использовать знание студентами пословиц на любом занятии при обучении языку дополнительной специальности.

Таким образом, мы считаем знакомство студентов дополнительной языковой специальности педагогических вузов с такими малыми жанрами, как пословица и поговорка необходимым условием формирования коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка.



Ю.Р. Овечкина

Студентка 401 гр., ИИЯ, УрГПУ

Научный руководитель – Д.А. Старкова
Использование метода проектов для оценивания процесса и результата обучения английскому языку.

Современное образование отличается направленностью на гуманизацию, личностно-деятельностным подходом, интегративностью в преподавании дисциплин.

В связи с этим инновационный поиск новых средств в области изучения и преподавания иностранных языков привел к новым подходам и принципам: Community Language Learning (т.е. групповое изучение языка); Learning by doing – учение через деятельность; Cooperative Learning – учение в кооперации; учение на принципах проблемного обучения. Всем этим признакам соответствует метод проектов. Поэтому метод проектов позволяет решить ряд проблем, возникающих на уроках английского языка.

Ведь, как правило, организованное обучение иностранному языку происходит во время урока. Поэтому то, что изучается на уроке теоретически небесполезно, но, к сожалению, не всегда имеет практическое значение. В плане применяемых форм метод проектов отличает больший удельный вес интерактивных режимов (семинаров, практикумов, самостоятельных работ), что расширяет зону неопределенности. Неопределенность повышает творческий потенциал.

В связи с тем, что проектная деятельность является скорее student – centered, чем teacher – directed, сконцентрированной на студенте, чем управляемой преподавателем, она помогает ликвидировать разрыв между языком, который изучают и языком, которым пользуются. Это также ценный способ приобретения коммуникативных умений, полученных в классе. Учащимся дается возможность использовать уже приобретенные языковые умения в новых ситуациях, проблемных и реальных [Полат Е.С., 2000].

Наконец, проектная методика позволяет решить проблему оценивания достижений учащихся по английскому языку. Ведь в каждый этап проекта вовлечен тот или иной вид речевой деятельности, т.е. учащиеся используют свои реальные знания и умения, совершенствуют их, а учитель, выступая в роли помощника и координатора, имеет возможность оценить их достижения во время работы над проектом.

Проект как метод оценивания результата обучения английскому языку имеет огромную значимость. Ведь на уроках иностранного языка учитель обучает детей способам речевой деятельности. При этом коммуникативная компетенция, как одна из важнейших целей обучения иностранному языку, может быть сформирована лишь на основе определенного уровня лингвистической компетенции. Значит, для того чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки, нужна активная устная практика для каждого ученика группы. Кроме того, для формирования коммуникативной компетенции вне языкового окружения, важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-то проблемы. Все это необходимо для того, чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль. А язык выступал в своей прямой функции – функции формирования и формулирования мыслей [Копылова, 2003]. Именно этот метод и дает возможность перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность, что позволяет повысить мотивацию и улучшить качество учебного процесса. Это, в свою очередь, дает возможность учителю английского языка оценивать уже реальные достижения учащихся по языку.

Мы не будем подробно останавливаться на всех этапах проектной работы, потому что наиболее проблематичным является этап оценивания (контроля) проектной деятельности учащихся.

Безусловно, оценка проектной работы – нелегкое дело. Способы ее оценки вступают в противоречие с официальной процедурой выставления оценки за работу ученика. Но ведь метод проектов – это альтернативный способ оценивания достижений учащихся по английскому языку. Мы остановимся на двух принципах оценки проектной работы, выделенных

Т.В. Душеиной. Более подробно мы рассмотрим этот вопрос далее в нашем исследовании.

1. Очевидно, что язык – это только составная часть всего проекта. Ошибочно оценивать проект только на основе лингвистической правильности. Оценку следует выставлять за проект в целом, многоплановость его характера, уровень проявления творчества, четкость презентации.

2. Т.В Душеина советует не исправлять ошибки в конечном варианте проекта (или, по крайней мере, не делать этого чернилами). Проект обычно представляет работу, в которую вложено много усилий, и, возможно, ученики захотят сохранить ее для себя [Душеина Т.В., 2003].

Поэтому Т.В. Душеина советует делать ученикам черновой вариант проектной работы, который учитель проверяет. В итоге в конечном варианте ошибок не будет.

Основная идея подобного подхода к обучению иностранному языку, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Поэтому далее следует определить какие умения, навыки компетенции и ценности формируются в процессе проектной деятельности на уроках английского языка.

Учебный проект – интегрированное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет выработать и развить специфические умения и навыки проектирования. Ведь в ходе работы над проектом учащиеся применяют на практике знания, умения и навыки не только по одной теме, но и ценные коммуникативные и языковые умения, полученные на уроках. В ходе выполнения проектного задания - самостоятельного решения, поставленной перед школьниками проблемы, учащиеся не только привлекают уже имеющиеся навыки, но и приобретают жизненно важные навыки. Следовательно, можно придти к выводу о том, что проект позволяет развить ряд специфических умений, необходимых для проведения проекта и представления результатов по проекту; развить большее число умений, навыков и компетенций, чем предполагает Государственный Образовательный стандарт по ИЯ.

Безусловно, главная педагогическая цель любого проекта (в том числе и по иностранному языку) – формирование различных ключевых компетенций, которые и являются реальными достижениями учащихся [Сумишевская, 1999]. Под ними в современной педагогике понимаются комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации.

Однако внешне компетенции проявляются, как правило, в форме умений. Поэтому мы систематизируем умения и навыки, формирующиеся (или развивающиеся) в процессе проектной деятельности. Для этого сравним их с требованиями к уровню подготовки выпускников в соответствии с Государственным образовательным стандартом по ИЯ (среднее полное общее образование (10-11), базовый уровень).

Как видно из таблицы, проект позволяет развить большее число умений, навыков и компетенций, чем предполагает стандарт. Это, в свою очередь, позволит выпускнику 10-11 класса достигнуть общеевропейского порогового уровня (В1) по АЯ.



Требования Государственного Образовательного стандарта по ИЯ

(среднее полное образование базовый уровень)



Знания, умения, навыки компетенции, формирующиеся в процессе проектной деятельности.


Учебно-познавательные умения

«Участие в проектной деятельности, в организации и проведении

учебно-исследовательской работы»



специфические умения и навыки проектирования

- выдвижение гипотез, осуществление их проверки, владение приемами исследовательской деятельности, элементарным умением прогноза;

- формулирование полученных результатов;

- создание собственных произведений, реализация оригинального замысла;

- использование разнообразных средств (в том числе мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий), умение импровизировать



- проблематизация (рассмотрение проблемного поля и выделение подпроблем, формулирование ведущей проблемы и постановка задачи, вытекающей из этой проблемы);

- целеполагание и планирование деятельности;

- самоанализ и рефлексия (самоанализ успешности и результативности проекта);

- презентация (самопредъявление) хода своей деятельности и результатов;

- умение готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования


Рефлексивные умения и навыки

1. объективное оценивание своих учебных достижений;


1.- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно

знаний;


- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения

поставленной задачи;



2. владение навыками организации и участия в коллективной деятельности:

- постановка общей цели и определение средств её достижения;

- конструктивное восприятие иных мнений и идей;

- учет индивидуальности партнеров по деятельности;

- объективное определение своего вклада в общий результат.


2. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умения коллективного планирования;

- умение взаимодействовать с любым партнером;

- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;

- навыки делового партнерского общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

3. Менеджерские умения и навыки:

- умение проектировать процесс;

- умение планировать деятельность, время, ресурсы;

- умение принимать решения и прогнозировать их последствия;

- навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов).


Языковые умения и навыки

1. Диалогическая речь:

- умение участвовать в беседе/дискуссии;

- умение осуществлять запрос информации, обращаться за разъяснениями;

- умение выражать свое отношение к высказыванию партнера;

- умение выражать свое мнение по обсуждаемой теме.

2. Монологическая речь – владение разными видами монолога, в том числе и необходимых при работе над проектом:

- умение делать сообщение по теме/проблеме;

- умение кратко передавать содержание полученной информации;

- умение рассуждать, приводя примеры/аргументы, делая выводы.


1. Коммуникативные умения:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

- умение вести дискуссию;

- умение находить компромисс;

- умение лаконично излагать свою мысль;

- навыки интервьюирования, устного опроса и т.д.

2. Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- артистические умения;

- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы.




Информационные

Поисковые (исследовательские)

умения и навыки

- умение извлекать необходимую информацию из источников различного типа;

- умение отделять основную информацию от второстепенной;

- умение критически оценивать достоверность полученной информации;

- умение передавать информацию адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно).



- умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

- умение самостоятельно найти недостающую информацию в

информационном поле;

- умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя,

консультанта, специалиста);

- умение находить несколько вариантов решения одной проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи.


Следует упомянуть и о профильном уровне среднего полного общего образования. Метод проектов позволяет развить ряд специфических умений, необходимых для проведения проекта и представления результатов по проекту, ориентированному на выбранный профиль.


Требования Государственного Образовательного стандарта по ИЯ (среднее полное образование профильный уровень)


Языковые умения и навыки

Говорение

- умение вести все виды диалога, вести полилог;

- умение публичных выступлений (сообщение, доклад)



Чтение

- отбирать значимую информацию в тексте/ряде текстов для решения задач проектно-исследовательской деятельности

Письмо

- составлять тезисы или развернутый план выступления;

- обобщать информацию в русле выбранного профиля


Это позволяет учащимся достичь общеевропейского порогового уровня по АЯ (В1) и приблизиться к пороговому продвинутому уровню (В2). Более того, метод проектов нацелен на важную цель в обучении АЯ – формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Это способность и реальная готовность учащегося осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями ИЯ.

Все выше перечисленное является реальными достижениями учащихся не только в рамках одной изученной темы, но в области языковой, коммуникативной компетенции учеников. Ведь на всех этапах работы над проектом ребята использовали то, что изучали на уроках, а, следовательно, использовали язык на практике. Учащимся была дана возможность использовать уже приобретенные языковые умения в новых ситуациях, проблемных и реальных. С помощью метода проектов была реализована важнейшая цель обучения иностранному языку - речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство взаимодействия, общения.

По нашему мнению, вследствие применения метода проектов в обучении английскому языку становится возможным следующее:

1. Придерживаясь традиционной системы занятий, можно избегать их отрыва от реальной деятельности, добиваясь тем самым глубокого и надежного усвоения материала.

2. Учащимся дается возможность использовать уже приобретенные языковые умения и навыки в новых ситуациях, проблемных и реальных. Таким образом, то, что изучается, имеет практическое значение, используется учащимися как средство общения.

3. Развиваются коммуникативные умения, способность эффективно работать в группе или автономно.

4. Развивается весь комплекс умений, навыков. Компетенций, необходимых для формирования вторичной языковой личности. Ведь это является важной целью обучения иностранному языку.



Литература

1. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - №5, с.38-41.

2. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. М.: Дрофа, 2003. - 96с.

3. Новейшие педагогические технологии на уроках иностранного языка / Сумишевская Р.М. / Ек.1999.

4. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе.2000. №1,2. с.3-11. системе образования. М.:1999, 224с.

5. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция/ Иностранные языки в школе. 1998.№3.



Т.В. Ощепкова,

М.М. Пролыгина,

Д.А. Старкова

О проекте, преобразовавшемся в пособие

«Tech-Pack Collection of Up-to-Date Classroom Techniques»
На сегодняшний день существует несколько классификаций проектов. Е.С. Полат подразделяет проекты по следующим признакам:

1. По доминирующей в проекте деятельности: исследовательский, поисковый, творческий, ролевой, прикладной, ознакомительно-ориентировочный проект, т.д.

2. По предметно-содержательной области: монопроект (в рамках одной области знаний), межпредметный проект.

3. По характеру координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. По характеру контактов: школьный, классный, городской (междушкольный), региональный, межрегиональный, т.д.

5. По количеству участников проекта: индивидуальный, парный, групповой.

6. По продолжительности выполнения проекта: тематический (в рамках данной темы), семестровый (за один семестр), краткосрочный, долгосрочные проекты, т.д. [Новые педагогические и информационные технологии в образовании, 2000: 71].

Т.П. Резник выделяет следующие виды проектов [Резник Т.П., 2004: 237]:

- проект-продукт - ориентирован на получение материального продукта, на коллективную творческую деятельность. Роль преподавателя как руководителя наиболее интенсивно выражена, особенно в аспекте определения целей, выборе формы продукта, координатора взаимодействия. Оценке больше подвергается не процесс, а результат;

- проект-презентация - главная цель понимается участниками как презентация продукта проекта на внутреннем уровне. Как правило, здесь проектная деятельность осуществляется в малых группах из 2-3-х человек. В проекте-презентации включается момент соревновательности и неожиданности: перед презентацией группы исполнителей не знают, какой проект подготовят другие. За преподавателем закрепляется функция координатора, идея проекта рождается в общей дискуссии. Оценке подвергается результат деятельности – презентация проекта;

- проект-содеятельность - нацеливает участников на то, как именно должна строиться проектная деятельность. Взаимодействие разворачивается в сложную структуру по принципу активности по пирамиде и созданию малых рабочих групп. Как правило, создается не несколько параллельных проектов, а один общий на группу. Преподаватель – равноправный участник, делящий с остальными право участвовать в принятии решений и ответственность за них;

- проект-самореализация - цель этого проекта видится в нахождении в этой деятельности своего «Я», реализации своих сущностных сил, т.е. самореализации. Участники в полной мере осознают свой вклад в проект, цели ставятся как общие. В них основной акцент делается на личную или социальную значимость, полезность проектной деятельности. Оценка выходит на уровень рецензирования, носит преимущественно качественный характер. Участники действуют с максимальных уровнем самостоятельности.

Помимо выше названных можно также подразделить проекты на учебные и профессиональные. Первые необходимы для организации обучения и усвоения знаний, умений, навыков наиболее эффективным путем; вторые – для профессионального роста, самосовершенствования, самообразования человека, уже осуществляющего профессиональную деятельность.

Примером профессионального проекта служит разработанный и внедренный авторами статьи в рамках курсов повышения квалификации преподавателей английского языка OmINSET, организованных при содействии Британского Совета и Ассоциации преподавателей иностранного языка г. Омска, проект на тему «Развитие профессиональных умений студентов педагогического колледжа посредством использования различных техник на уроках английского языка». Идея проекта возникла из анализа существующей ситуации в педагогических колледжах, преподавателями которых авторы на тот момент являлись (Екатеринбургский педагогический колледж, Омский педагогический колледж № 2). Анализ показал, что студенты, выходя на практику в школу, не владеют достаточным запасом различных приемов обучения или данные приемы используются ими неэффективно и не способствуют достижению цели урока.

Просмотрев литературу, нам не удалось найти единой классификации приемов обучения английскому языку, а также возможных способов работы со студентами, которые бы способствовали эффективному их усвоению и использованию в дальнейшей практике.

Все это послужило причиной для создания образовательного проекта, целью которого стало повышение эффективности уроков студентов с помощью правильного применения разнообразных приемов обучения.

В результате разработки и внедрения проекта предполагалось, что студенты овладеют и смогут использовать на своих уроках в школе, по крайней мере, 40 различных приемов обучения, а также смогут самостоятельно разрабатывать упражнения, основанные на данных приемах.

Продуктом проекта стала методическая папка студента, которая состояла из описания, примеров и анализа применения разнообразных приемов обучения английскому языку.

После успешного внедрения проекта, идея продолжить работу по сбору и классификации самых популярных и необходимых приемов обучения английскому языку оформилась в пособие «Tech-Pack Collection of Up-to-Date Classroom Techniques».

«Tech-Pack» представляет собой практическое пособие для студентов педагогических специальностей, обучающихся на факультетах иностранного языка, для молодых преподавателей, методистов и преподавателей методики обучения английскому языку в вузах и колледжах. Это сборник разнообразных приемов обучения английскому языку с примерами их практического использования. Всего в пособии представлено 70 приемов обучения, описанных с точки зрения их цели, этапов применения, форм работы с учащимися. Все они сгруппированы в 16 семей, соответствующих главам пособия (e.g. № 1 Brainstorming Techniques, № 2 Drills (Drilling techniques), № 7 Contrasting and matching techniques, etc). На каждый прием представлено не менее 2-х, а на некоторые более 10 примеров.

Важной частью пособия является классификация, в которой все приемы обучения сгруппированы согласно этапам развития языковых навыков и коммуникативных умений. Классификация, использующаяся для развития языковых навыков (грамматики, фонетики, лексики), построена на основе парадигмы: «Презентация» - «Тренировка» - «Применение» [Byrne, 1995; Haycroff, 1996]. Классификация, использующаяся для развития коммуникативных умений, построена на основе двух парадигм: для говорения - «Этап, полностью контролируемый учителем» - «Этап, частично-контролируемый учителем» - «Этап, не контролируемый учителем или свободное говорение» [Littlewood, 1994]; для чтения, аудирования и письма - «Дотекстовой» - «Текстовой» - «Послетекстовой» [Woodward, 1994]. Классификация показывает правильность применения приемов в процессе развития того или иного умения или навыка, а, следовательно, необходимо ей следовать для эффективного планирования и результативного обучения учащихся или студентов английскому языку.

Помимо этого пособие снабжено глоссарием, в котором можно почерпнуть информацию о том, что подразумевается под тем или иным приемом обучения английскому языку (e.g. Mapped Dialogue – a technique based on creating a conversation according to the given sequence of cues (instructions, phrases, functions, pictures).

Работа над проектом продолжалась в течение одного года, над книгой еще два, и осложнялась тем фактом, что соавторы проживают в разных городах. Но проектная деятельность, при правильной ее организации (поддержка идей друг друга, обоснование несогласий, желание прийти к консенсусу, а главное – общая мотивация на достижение цели), очень сплачивает, помогает людям проявить свою индивидуальность, свои способности и таланты, оказывает значительный воспитательный эффект на человека (самоорганизация, терпение, сила воли, ответственность, т.д.). Стремясь помочь своим студентам, авторы изменили и собственные подходы к планированию и реализации своей профессиональной (образовательной) деятельности, улучшив качество работы и повысив мотивацию обучающихся. Это не только профессиональный проект, но и практико-ориентированный, прикладной, групповой, межрегиональный, проект-самореализация.

Таким образом, участие преподавателей в работе над профессиональными проектами позволяет им самореализовываться, внедряя передовые или/и собственные методики работы; работать слаженно со своими коллегами, объединяясь в настоящую команду; а также значительно повышать качественный уровень преподавания в своих учебных заведениях, делясь с коллегами новыми приемами, методами и подходами к обучению.

Литература:


  1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М. Издательский центр «Академия», 2000. – 272 с.

  2. Ощепкова Т.В. Tech-Pack collection of up-to-date classroom techniques: Учебно-метод. пособие / Т.В. Ощепкова, М.М. Пролыгина, Д.А. Старкова. – М.: Дрофа, 2005.

  3. Резник Т.П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза. Дис.... канд. пед. наук. Волгоград, 2004. – 239 с.

  4. Byrne, Donn. "Teaching Oral English", Handbook for Language Teachers, Longman, 1995.

  5. Haycroff John. "An Introduction to English Language Teaching", Longman, 1996.

  6. Littlewood, William “Communicative Language Teaching” An Introduction. Cambridge Language Teaching Library. Cambridge University Press, 1994.

  7. Woodward, Tessa “Models and Metaphors in Language Teacher Training” Loop input and other strategies. Cambridge Teacher Training and Development. Cambridge University Press, 1994.


Е.Н. Политыко

Студентка 4 курса ИИЯ, УрГПУ, Екатеринбург

Научный руководитель: Макеева С.О. << предыдущая страница   следующая страница >>