Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма 13. 00. 01 общая педагогика, и - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Ценностное самоопределение старшеклассников в обучении социально-гуманитарным... 2 461.6kb.
Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной... 3 1278.45kb.
Педагогические условия формирования ценностных ориентаций старших... 1 292.76kb.
Развитие коммуникативной культуры студентов-психологов в системе... 1 371.25kb.
Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся... 2 795.32kb.
общая педагогика, история педагогики и образования 2 392.32kb.
Формирование нравственно-профессиональной ориентации курсантов военных... 2 477.12kb.
Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к... 2 425.93kb.
Организация воспитательной работы в средних духовных учебных заведениях... 1 373.78kb.
Роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом... 1 378.57kb.
Формирование самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях... 1 386.05kb.
Российская академия наук 4 766.6kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального - страница №1/1

На правах рукописи

ИБАТУЛЛИНА Елена Юрьевна

Готовность педагога

к инновационной деятельности

как фактор коррекции

профессионального консерватизма

13.00.01 — общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Волгоград — 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального


образования «Астраханский государственный университет».
Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор
Воронцова Татьяна Викторовна.
Официальные оппоненты: Борытко Николай Михайлович, доктор
педагогических наук, профессор (ФГБОУ
ВПО «Волгоградский государственный
социально-педагогический университет»,
профессор кафедры педагогики);
Кузибецкий Александр Николаевич, канди-
дат педагогических наук, доцент (ГБОУ
ДПО «Волгоградская академия повыше-
ния квалификации и переподготовки ра-
ботников образования», проректор по
учебно-методической работе).

Ведущая организация – ФГБОУ ВПО «Оренбургский государст­-


венный педагогический университет».
Защита состоится 31 мая 2013 г. в 15.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400066, г. Волго­град, пр.им. В. И. Ленина, 27.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Вол­гоград­ского государственного социально-педагогического университета.
Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www.vspu.ru 29 апреля 2013 г.
Автореферат разослан 26 апреля 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в последние десять лет в российском обществе, повысили требования, предъявля­емые к качеству образования. Необходимость интеграции Российской Федерации в единое экономическое пространство Европейского Союза, введение новых федеральных государственных образовательных стандартов и Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации», принятие целого ряда нормативно-правовых документов в сфере образования обозначили в качестве ведущих приоритетов подготовку молодого поколения, способного адаптироваться в быстро меняющемся социуме, жить и действовать в информационном обществе, стремясь к преобразующей профессиональной деятельности с выходом за пределы стандартного опыта. «Образование для XXI века призвано быть образованием для всех, оно призвано носить творческий и новаторский характер. В мире, где изменчивость стала чертой не только научного и технологического прогресса, но и образа жизни масс, школы и университеты обязаны как передавать новым поколениям ранее накопленные знания, так и готовить их к решению проблем, с которыми личность и общество еще никогда ранее не встречались» (И.В. Бестужев-Лада, 2000).

Однако ныне действующая система отечественного образования не готовит выпускника к жизни в инновационном обществе, что объясняется массовым профессиональным консерватизмом педагогов, переходящим в крайнем своем проявлении в догматизм педагогического мышления и косность. Основная причина, по мнению В.А. Сластенина, Н.М. Бо­рытко, Н.С. Реч­кина, Н.Р. Юсуфбековой и др., состоит в образе мышления, сложившемся у педагогов в процессе их обучения в вузе и закрепившемся на практике, направленном на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков, приверженность стереотипам и алгоритмам в профессиональной дея­тельности. Рецептурность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, ориен­тация на методические установки свыше, неприятие чужого положительного опыта — вот далеко не полный перечень недостатков, которые формируют такой феномен, как консерватизм педагога. Вместе с тем в профессиональном консерватизме педагога есть свои плюсы (стабильность, устойчивость образовательной системы), что объясняет необходимость не его преодоления, а коррекции, т.е. специальной деятельности, направленной на исправление не соответствующих оптимальной модели и формирование нужных характеристик для повышения результативности профессионально-педагогической деятельности.

Как показывает наш анализ успешной педагогической практики инновационных учебных заведений (например, ОГОУ СПО «Черноярский губернский колледж», МБОУ «Гимназия № 3» г. Астрахани, МБОУ «Билингвальная гимназия» г. Астрахани), включение педагогов в инновационный процесс способствует формированию их готовности к инновационной деятельности, которая выступает как действенный фактор коррекции профессионального консерватизма. Поэтому готовность педагога к инновационной деятельности можно рассматривать как фактор, позволяющий ему снижать негативные характеристики консерватизма и формировать иннова­ционный стиль профессиональной деятельности.

В.А. Сластенин (1997) отмечает, что инновационная направленность деятельности педагога предполагает включение его в процесс внедрения педагогических инноваций в обучение и воспитание, создание в школе определенной инновационной среды, что, в свою очередь, требует формирования готовности педагога к инновационной деятельности в новых условиях. Между тем в проведенном нами диагностическом эксперименте, участниками которого были 188 педагогов школ г. Астрахани и Астраханской области, выявлено, что 87% из них не обладают необходимыми знаниями о способах, средствах, технологиях инновационной деятельности; у 12% уровень развития педагогической рефлексии недостаточен, мотивационная готовность к осуществлению инновационной деятельности носит ожидающий характер, и только 1% педагогов характеризуется наличием системных знаний в области педагогической инноватики, развитой педагогической рефлексией и мотивацией для инновационной деятельности, что говорит о низком уровне готовности педагогов к инновациям. Сходные тенденции выявляются в исследованиях A.B. Хуторского, B.C. Лазарева, В.А. Левина.

Анализ научно-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для исследования готовности педагога к инновационной деятельности как фактора, позволяющего, с одной стороны, снижать проявления негативных характеристик его профессионального консерватизма, а с другой — актуализировать те из них, которые соответствуют оптимальной модели инновационной педагогической деятельности. Основанием для такого вывода послужили исследования В.И. Антонюка, А.Л. Бесшапошникова, В.Г. Войцеховского, В.Б. Власова, М.В. Волкова, В.Н. Гасилина, В.Ф. Галыгина, Н.А. Ильина, М.В. Кроза, В.В. Сильвестрова, О.С. Советова, П.Д. Тищенко, Л.В. Шибаева, которые в своих работах рассмотрели готовность педагога к инновационной деятельности как фактор, способный изменять устоявшиеся стереотипы педагогической деятельности и корректировать профессиональный консерватизм. Все это возможно при использовании ресурса инновационной образовательной среды.

Проблеме внедрения инноваций в образовательный процесс и разработке основ теории и методологии педагогической инноватики посвящены научные труды М.С. Бургина, Ю. Вооглайда, Т.В. Воронцовой, М.В. Кларина, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой, в работах которых обоснована необходимость обновления системы образования, технологии, методологии, организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях различного типа. В данных работах исследованы такие теоретические конструкты, как психологические барьеры в инновационной деятельности педагога, понятия инновационного риска как момента принятия решения об изменении своего поведения. Особенно важным для нашего диссертационного исследования является теоретическое обоснование понятия антиинновационного барьера, которое в нашем исследовании дополняется теоретиче­ским обоснованием консерватизма как одного из его элементов.

Общие и специфические особенности инновационной педагогиче­ской деятельности как творческой анализируются в работах В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Н.И. Посталюка, Т.Н. Прохоровой, Н.М. Таланчука, В.Д. Шадрикова, которые обнаружили, что к основным функциям инновационной деятельности относится изменение компонентов педагогиче­ского процесса: целей, форм, методов содержания образования, средств обучения и технологий, а также системы управления. Результаты этих исследований были использованы при разработке структурно-динамической модели реализации готовности педагога к инновационной деятельности.

Поиском путей, способов и приемов внедрения педагогических инноваций в образовательную практику занимались такие ученые, как Н.М. Анисимов, В.П. Беспалько, Т.В. Воронцова, В.Е. Гмур­ман, А.А. Деркач, Г.А. Ки­тайгородская, Д.Н. Ковтарадзе, Н.А. Морева, А.М.Саранов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, разработавшие источники инновационных идей, вы­явившие факторы, способствующие внедрению инноваций в педагогиче­скую практику.

Изучены роль и функции деятельности педагога: общепедагогиче­ская (О.А. Абдуллина, А.М. Новиков), дидактическая (Н.И. Мицкевич, С.И. Архан­гельский), инновационная (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова), психолого-педагогическая (А.И. Пискунов), личностно ориентированная (И.О. Котлярова, В.В. Сериков), творческая (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.С. Панина, Н.Д. Никандров).

Большое внимание уделялось изучению состояния готовности к деятельности в работах В.Н. Пушкина, А.А. Ухтомского, Б.Ф. Ломова, М.И. Виноградова и других авторов. Б.Г. Ананьев определяет понятие готовности к высокопродуктивной деятельности как проявление способностей. В.А. Кру­тецкий предлагает более широкое понятие, чем способности, называя готовностью к деятельности весь ансамбль, синтез свойств личности. Большинство ученых-педагогов придерживаются мнения, что готовность вы­ступает как устойчивое многомерное, многокомпонентное свойство педагога, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, познавательный и деятельностный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям формирования готовности педагога к инновационной деятельности (O.A. Абдуллина, Р.Ж. Божбанова, Л.К. Веретенникова, K.M. Ду­рай-Новакова, Н.В. Кузьмина, А.И. Ми­щенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

В работах Е.И. Агарковой, Н.М. Борытко, Ю.В. Варданян, А.И. Григорьевой, И.Д. Демаковой, И.А. Колесниковой, С.В. Кульневича, С.Д. По­лякова, А.П. Савченко, Н.Л. Селивановой, П.В. Степанова, В.Ф. Мильцовой, А.В. Ху­торского и др. исследуются социальные, дидактические, организационные, мониторинговые и другие аспекты готовности педагога к инновационной деятельности. Данные работы позволяют разработать принципы построения деятельности педагога по коррекции профессионального консерватизма.

Наряду с теоретическими сформировались и практические предпосылки нашего исследования:

– целевой национальный проект «Образование», в котором отмечается необходимость приведения образовательной деятельности учебных учреждений в соответствие требованиям современного информационного и постиндустриального общества;

– Федеральный государственный образовательный стандарт прямо ставит задачу внедрения новаций в современный образовательный процесс, формирования у обучающихся компетенций, позволяющих успешно адаптироваться в обществе;

– современные тенденции в массовой образовательной практике и инновационные поиски отдельных педагогических коллективов, в том числе ОГОУ СПО «Черноярский губернский колледж», занимающегося проблемой интеграции гуманитарно-педагогических основ непрерывного общего, профессионального образования и воспитания сельских школьников, МОУ лицея № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда, разрабатывающего и реализующего разного уровня программы развития и др.

Однако, несмотря на значимые достижения педагогической науки и практики образования в разработке педагогических инноваций, их широкое применение педагогами весьма ограничено. Анализ теоретиче­ских источников и практики работы общеобразовательных школ показал, что готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма не используется, отсутст­вует целостная система работы по коррекции профессионального консерватизма, в связи с чем возникает ряд устойчивых противоречий между:

– объективной потребностью общества в активных, инициативных педагогах, способных к осознанному внедрению инноваций, и недостаточным вниманием педагогической теории и практики к коррекции существующих барьеров при достижении результата в профессиональной деятельности педагога, к числу которых относится консерватизм;

– необходимостью развития готовности педагога к инновационной деятельности и недостаточным теоретическим обоснованием ее как фактора, позволяющего корректировать консерватизм педагога в профессиональной деятельности;

– практической потребностью в коррекции профессионального консерватизма педагога и невыявленностью условий коррекции через формирование у него готовности к инновационной деятельности;

– необходимостью формирования ресурса образовательной среды школы для коррекции профессионального консерватизма педагога и недостаточностью соответствующего технологического обеспечения.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой встала проблема недостаточности теоретического и практического обоснования ресурса образовательной среды школы, позволяющего повышать уровень готовности педагогов к инновационной деятельно­сти и осуществлять научно обоснованную коррекцию педагогической деятельности, в том числе и коррекцию профессионального консерватизма.

Объективная потребность общества в инновациях в системе школьного образования и недостаточная научная разработка проблемы коррекции профессионального консерватизма в инновационном процессе определили выбор темы исследования: «Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма».



Объект исследования: система профессиональной деятельности педагога в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: процесс формирования готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма.

Цель исследования: научно-педагогическое обоснование процесса формирования готовности педагогов к инновационной деятельности с использованием ресурса образовательной среды школы.

Гипотезу исследования составили следующие предположения:

– поскольку консерватизм педагога не только является барьером в адаптации его деятельности к изменяющимся требованиям общества, но и выполняет роль стабилизатора, обеспечивая устойчивость образовательной системы, то требуется не его преодоление, а коррекция, т.е. исправление не соответствующих оптимальной модели и формирование нужных характеристик профессионально-педагоги­че­ской деятельности;

– ведущим фактором коррекции профессионального консерватизма педагога является его готовность к инновационной деятельности, в процессе формирования которой снижается проявление негативных характеристик и формируется инновационный стиль профессионально-педагогической деятельности;

– коррекция профессионального консерватизма педагога в процессе формирования его готовности к инновационной деятельности проявляется в изменении педагогического мышления, целевых установок, способов, форм, методов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности;

– образовательная среда школы становится ресурсом в коррекции профессионального консерватизма педагога только при наличии соответствующего поэтапного, в соответствии с логикой формирования готовности педагога к инновационной деятельности, технологического обеспечения.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1) выделить значимые для деятельности педагога характеристики профессионального консерватизма;

2) обосновать структурно-динамическую модель готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма;

3) выявить условия коррекции профессионального консерватизма педагога в процессе формирования у него готовности к инновационной деятельности;

4) разработать технологическое обеспечение реализации ресурса образовательной среды школы в коррекции профессионального консерватизма педагога через формирование его готовности к инновационной деятельности.

Методологическую базу исследования составили:

– теории многомерности и многоуровневости профессионального самоопределения (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников); самосознания (профессионального Я) как важнейшего интегрального регулятора процесса становления специалиста и психического новообразования (О.В. Москаленко, М.И. Дьяченко, М.Н. Гуревич, К.К. Платонов, К.А. Абульханова-Славская, И.И. Чеснокова, В.В. Столин);

– работы по исследованию и организации педагогического процесса (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, Н.М.  Борытко, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.В. Краевский и др.), системно-деятельностный, целостный подходы к анализу профессиональной деятельности педагогов (Л.С. Подымова, А.М. Саранов, В.Е. Родионов, В.В.Краевский, В.С. Ильин), примененные в соответствии с принципами аксиологического, структурного и функционального подходов к осмыслению понятия сущности консерватизма и его коррекции в процессе профессиональной деятельности (А.В. Ху­торской, О.С.Советова, И.В.Бестужев-Лада и др.);

– работы И.В. Афонина, М.В. Богуславского, М.С. Бургина, В.И. Заг­вязинского, М.В. Кларина, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой и др. по теоретико-методологическим основам педагогической инноватики; исследования образовательных ресурсов Е.Б. Белозерцева, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкого и др.; концепции профессиональной культуры личности, т.е. сущности и содержания (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Е.Г. Силяева и др.); концепции развития творче­ских способностей учителей (В.И. Андреев, Н.А. Гордеева, В.С. Библер, И.П. Калошина, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, А.П. Пинкевич, М.М. По­ташник, Я.А. Пономарев и др.);

– работы по проектированию педагогических систем (В.В. Сериков, В.П. Бес­палько и др.) – концептуальные основы технологий подготовки учителей (В.А. Сластенин, В.В. Сериков, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Д.Н. Ковтарадзе, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют­кин, Л.Ф. Спирин, Н.А. Морева, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков и др.).

Исследование проводилось в 2006–2012 гг. и включало три этапа.



На первом этапе (2006–2007 гг.) выполнялись теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы коррекции профессионального консерватизма и формирования готовности педагога к инновационной деятельности; определялись проблемы, тема, объект, цель и задачи исследования. Основными результатами данного этапа стали: уточнение научного знания о сущности консерватизма в педагогической деятельности; готовность педагога к инновационной деятельности; коррекция профессионального консерватизма.

На втором этапе (2007–2009 гг.) — проведение формирующего эксперимента. В этот период были теоретически обоснованы и разработаны содержательно-технологическое обеспечение реализации ресурса образовательной среды школы, структурно-динамическая модель формирования готовности педагога к инновационной деятельности, которая была апробирована на базе ОГОУ «Соленозаймищенская средняя общеобразовательная школа» Черноярского района Астраханской области.

На третьем этапе (2010–2012 гг.) были проведены анализ, обобщение, систематизация данных эксперимента и практическое внедрение в деятельность педагогов результатов исследования, оформление диссертации.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

на первом этапе исследования  – научный анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; методы теоретического анализа и синтеза, наблюдения за педагогической деятельностью педагогов-новаторов, анкетирование, беседа, тестирование; методы моделирования общей и частных гипотез;

на втором этапе исследования  проектирование формирующего и констатирующего экспериментов, результатов и способов их достижения на различных этапах эксперимента. Применялись праксиометрические методы: анализ результатов профессиональной деятельности субъектов инновационного процесса, обобщение опыта работы по проблеме исследования, опытная работа по изучению возможностей отдельных педагогических средств и их групп;

на третьем этапе исследования  методы экспертной оценки, изучения педагогической документации, педагогического наблюдения, формирующий эксперимент, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициента корреляции, оценка статистической значимости гипотезы.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа ОГОУ СПО «Черноярский губернский колледж» Чернояр­ского района Астраханской области, ОГОУ «Астраханский технический лицей», профессиональное училище ОГОУ ВПО «АИСИ» и 8 общеобразовательных учреждений г. Астрахани. Всего в исследование были включены 188 педагогов в возрасте 25–60 лет.

Диагностический эксперимент (2006–2007 гг.) проводился на выборке 188 педагогов (158 городских и 30 сельских педагогов школ), из их числа были выделены 94 человека, с которыми проводилась углубленная диагностика с целью анализа негативных проявлений консерватизма в профессиональной деятельности педагога в соответствии с разработанным сводным классификатором характеристик профессионального консерватизма и уровня готовности педагога к инновационной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа (2007–2009 гг.) проводилась по выявлению и обоснованию содержательно-технологического обеспечения реализации ресурса образовательной среды школы. Системный формирующий эксперимент (2010–2012 гг.) проводился в экспериментальной (94 чел.) и контрольной (94 чел.) группах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональный консерватизм педагога понимается как его личностное свойство сохранения устоявшихся правил, обеспечения устойчивости образовательной системы, регламентированности, опоры на авторитеты, предпочтения стандартным решениям, приверженности педагогическим стереотипам, психологической невосприимчивости к новому и неадаптивности к инновациям, неспособности к импровизации. Консерватизм педагога характеризуется высоким уровнем ригидности педагогического мышления, низким уровнем мотивации к профессиональному самосовершенствованию, слабой рефлексией и саморегуляцией. Характеристики консерватизма педагога определяются следующими критериями:

– когнитивный — уровень теоретической подготовки педагогов в области теории педагогики, знание основ инновационной педагогики, но стереотипы педагогического мышления;

– аксиологический — профессиональные ценности, уровень профессио­нального сознания, но преобладание систем ценностей и норм, тормозящих совершенствование профессиональной деятельности;

– мотивационно-поведенческий — формирование установки не на новизну осуществляемых преобразований, а на эффективность, эмоциональная стабильность, но низкая самооценка, отсутствие интереса к инновацион­ной деятельности;

– деятельностно-регулятивный — степень владения педагогом современными инновационными методами в его профессиональной деятельности, но стереотипный методический и технологический арсенал средств, методов и форм обучения, слабое владение навыками самоанализа.

2. Для разработки структурно-динамической модели готовности педагога к инновационной деятельности очень важен именно покомпонент­ный (критериальный) анализ, т.к. необходимо конкретно знать, по какому критерию проявляется профессиональный консерватизм, чтобы проводить коррекцию в этом направлении, а не корректировать его «в целом и общем». Структурно-динамическая модель представлена следующими модулями:

методологический – включает концептуальное обоснование инновационных преобразований на основе целостного и структурно-функционального подходов, т.е. позволяет рассматривать профессиональный консерватизм как единство субстанциональной и функциональной подсистем. В первом случае речь идет о педагогических идеях, теориях и методах, которыми педагог руководствуется в своей профессиональной деятельности; во втором — подразумевается процесс реализации данных идей и опыта в реальной педагогической деятельности, результативность этого процесса;

целевой – включает обоснование прогнозируемого результата – педагога, готового к инновационной деятельности, т.е. осознающего ценности инновационной деятельности, знающего методологию, теорию и практику педагогической инноватики, определяющего оптимальные способы инновационной педагогической деятельности, оценивающего собственные возможности и их соотношение с профессиональным консерватизмом;

содержательно-процессуальный – включает выделенные в исследовании мотивационный (мотивационная готовность к инновационной деятельности), познавательный (высокий уровень теоретической и методической компетентности педагога), эмоциональный (положительное отношение к инновационной деятельности, радость творчества), деятельностный (владение современными инновационными технологиями, методами и средствами обучения) компоненты, а также функциональную, проблемно-содержательную, процессуально-технологическую, критериально-оценочную составляющие; формы, методы и средства коррекции профессионального консерватизма;

диагностический – включает систему диагностических процедур, позволяющих определить степень профессионального консерватизма и уровень готовности педагога к инновационной деятельности, которая в своем развитии проходит три уровня:

 базовый – осознается необходимость изменения профессиональной деятельности, однако педагог не обладает для этого необходимыми знаниями о способах, средствах, технологиях, позволяющих осущест­влять инновационную деятельность;

 профессионально-функциональный устойчивое стремление к изме­нению стиля педагогической деятельности, овладению современными образовательными технологиями, преобладание систем ценностей и норм, совершенствующих профессиональную деятельность, при этом мотивационная готовность к инновационной деятельности носит ожидающий характер;

 профессионально-эффективный – сформированы мотивы самосовершенствования, достижения максимальной самореализации в профессиональной сфере; наличие системных знаний в области педагогической инноватики, развитой педагогической рефлексии;

– модуль контроля и результата – включает мониторинг состояния готовности педагога к инновационной деятельности, сравнительный анализ и корректировку профессионального консерватизма (совокупность диагностик, позволяющих определить эффективность структурно-динамической модели готовности педагога к инновационной деятельности).

3. Условиями коррекции профессионального консерватизма педагога в процессе формирования у него готовности к инновационной деятельности являются:

– диагностика внутренних и внешних показателей коррекции профессионального консерватизма педагога;

– психолого-педагогическое сопровождение профессионального роста педагога, способствующее снятию консервативных барьеров;

– формирование профессиональных качеств педагога на базе ценност­ных качеств личности (воля, характер, убеждение и т.д.);

– включение педагога в образовательную и творческую среду.

4. Технологическое обеспечение реализации ресурса образовательной среды школы для формирования готовности педагога к инновационной деятельности представляет собой создание учебно-методической базы инновационной деятельности (электронных образовательных ресурсов) и обучение педагогов использованию информационно-коммуникативных технологий, мультимедийных учебных комплексов; диссеминации педагогиче­ских инноваций через создание каждым педагогом инновационной педагогиче­ской копилки и применение ее в профессиональной деятельности.

Использование учебно-методической базы инновационной деятельно­сти осуществляется поэтапно:

– профессионально-ориентированный этап – с целью формирования мотивационно-поведенческого компонента (мотивации достижения успехов в профессиональном развитии, изменения стиля педагогической деятельности) проведение тренингов с использованием информационно-коммуникативных технологий;

– профессионально-тренировочный этап – с целью формирования деятельностно-регулятивного компонента (потребности в саморазвитии, саморегуляции) применение системы творческих заданий, мастер-классов, научно-методических курсов с использованием электронных образовательных ресурсов;

– профессионально-результативный этап – с целью формирования опыта инновационной деятельности, требующего актуализации всех компонентов готовности к инновационной деятельности (теоретических знаний, профессионального сознания, педагогических ценностей, инновационной активности), включения педагогов в работу творческих групп.

Научная новизна результатов исследования:

– разработана концепция коррекции профессионального консерватизма педагогов на основе формирования у них готовности к инновационной деятельности, в рамках которой определена и научно обоснована система критериев (когнитивный, аксиологический, мотивационно-поведенческий, деятельностно-регулятивный) оценки степени профессионального консерватизма, выявлены формы, методы, средства и условия его коррекции и уровень сформированности готовности педагога к инновационной деятельности. Это дополняет теоретическую базу предыдущих научных исследований К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, А.В. Хуторского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубин­штей­на, В.С. Мерлин, Ф.Т. Михайлова, , Г.Я. Рорена, В.В. Сто­лина, А.Г. Спиркина, В.Ф.Сафина, Н.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова, посвященных проблемам готовно­сти педагога к инновационной деятельности, анализу факторов, препятствующих нововведениям;

– предложены оригинальные суждения по структуре, содержанию, критериям оценки сформированности готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма, дополняющие исследования В.А. Кан-Калика, Н.И. Посталю­ка, Т.Н. Прохоровой и др., что позволило теоретически обосновать и практически апробировать cтруктурно-дина­мическую модель готовности педагога к инновационной деятельности, включающую целевой, содержательно-процессуальный, диагностически-результативный компоненты, а также интерактивные и коммуникативные методики, тренинги, что позволяет успешно проводить коррекцию профессионального консерватизма у педагогов и расширять научные представления о способах оптимизации профессиональной деятельности (Т.В. Воронцова, Г.А. Китайгородская, Д.Н. Ковтарадзе, В. Я Ляудис и др.);

– доказана перспективность использования структурно-динамиче­ской модели процесса формирования готовности педагогов к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма. Выявлено, что при повышении уровня готовности педагогов к инновационной деятельности снижается степень профессионального консерватизма, но полностью он не исчерпывается. Это в данном случае рассматривается как стабилизирующий фактор в профессиональной деятельности, позволяющий сочетать инновации и проверенные, эффективные методы и способы обучения, придающие профессиональной деятельности стабильность и равно­весие, что дополняет результаты исследований путей, способов и прие­мов внедрения педагогических инноваций в образовательную практику (В.П. Бес­палько, Т.В. Во­ронцова, В.Е. Гмурман, А.А. Деркач, Г.А. Китайгородская, Д.Н. Ковтарадзе, Н.А. Морев, М.М. Поташник и др.);

– введена авторская трактовка понятия готовности педагога к инновационной деятельности как мотивационно-ценностной и когнитивной установки на изменение собственной профессиональной деятельности, основанной на самоанализе, осмыслении барьеров, препятствующих осуществлению профессиональной деятельности на эффективном уровне. Это позволило разработать технологическое обеспечение ресурса образовательной среды школы, способствующее развитию готовности педагога к инновационной деятельности, что дополняет исследования А.А. Яру­лова, В.В. Рубцова, Д.Ж. Марковича, которые характеризуют образовательную среду с учетом разных уровней ее рассмотрения.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена следующим:

– доказанные положения о готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма вносят вклад в расширение представлений о коррекции профессионального консерватизма и готовности педагога к инновационной деятельности, расширяют границы применимости полученных результатов исследования, т.к. разработанная в исследовании структурно-динамическая модель готовно­сти педагога к инновационной деятельности позволяет обеспечить построение и функционирование целостного процесса ее формирования;

– применительно к проблематике диссертации результативно использован метод моделирования, позволивший теоретически обосновать структурно-динами­ческую модель готовности педагога к инновационной деятельности, что является вкладом в теорию моделирования образовательных процессов;

– изложенные характеристики профессионального консерватизма, описанные критерии оценки степени консерватизма, а также факторы, влияющие на его коррекцию, могут быть использованы при исследовании проблем деятельности педагога;

– изученные связи технологического ресурса образовательной среды школы с построением и функционированием целостного процесса готовности педагога к инновационной деятельности вносят вклад в развитие исследований по теории и практике технологизации образовательных процессов.

Значение для практики результатов исследования подтверждается тем, что:

– разработан и внедрен сводный классификатор характеристик профессионального консерватизма и уровня готовности педагога к инновационной деятельности, который позволяет проводить покомпонентный анализ педагогической деятельности и определять степень профессионального консерватизма;

– определены пределы и перспективы практического использования теории готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма в системе повышения квалификации, как ориентира для постдипломного образования педагогов;

– создана и экспериментально апробирована модель готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма, представленная модулями (методологиче­ский, целевой, содержательно-процессуальный, диагностический, модуль контроля и результата), которая может быть использована в практической деятельности методистов и педагогов инновационных образовательных учреждений различного типа;

– представлены методические рекомендации по анализу и моделированию консерватизма и инновационной деятельности педагога с учетом технологического ресурса образовательной среды школы, что применимо в деятельности руководителей и педагогов образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обусловлена следующим:

– показаны воспроизводимость и устойчивая повторяемость результатов исследования в условиях различных типов образовательных учреждений;

– теория коррекции профессионального консерватизма построена на известных, проверяемых фактах, приведенных в современной научно-педагогической литературе и полученных в настоящем исследовании, согласуется с опубликованными экспериментальными данными по теме диссертации, обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций;

– идея готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма базируется на анализе практики деятельности инновационных образовательных учреждений, длительном характере ее изучения и организации опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях различных типов, обобщении передового педагогического опыта;

– использованы единство общенаучных и конкретных методов исследования по вопросам готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма в условиях целостного и структурно-функционального подходов, соответствующих объекту, целям, задачам и логике исследования, методы сравнения данных, полученных ранее по рассматриваемой тематике, и автор­ских данных, указанных в исследовании;

– использованы методики сбора и обработки разнообразных источников исходной информации (16-факторный личностный опросник Р.Б. Кет­телла и методика Ф.Б. Березина по многостороннему исследованию личности, стандартизированный метод Л.Н. Собчак по исследованию личности), представлены выборочные совокупности с подбором объектов наблюдения и измерения.



Личный вклад соискателя состоит в активном участии во всех этапах исследуемого процесса, получении исходных данных и научных экспериментах, апробации результатов исследования, в личной разработке ключевых элементов эксперимента, обработке и апробации результатов исследования, а также подготовке публикаций по результатам исследования в различных научных, научно-методических изданиях. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Астраханского государственного университета и экспериментальной педагогической площадке данной кафедры на базе ГАОУ АО СПО «Черноярский губернский колледж» Черноярского района Астраханской области.

В процессе исследовательской деятельности автора в ГАОУ АО СПО «Черноярский губернский колледж» получены практические результаты: создана структурно-динамическая модель готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма, которая включает, во-первых, структуру процесса формирования профессионально значимых качеств педагога, необходимых для осуществления инновационной образовательной деятельности, во-вторых, этапы процесса коррекции качеств, препятствующих инновационной профессиональной деятельности, в-третьих, возможность использования педагогом технологического ресурса образовательной среды школы для построения профессиональной деятельности на инновационных принципах.



Апробация материалов исследования осуществлялась автором через участие в работе научно-практических конференций по современным проблемам обучения при кафедре педагогики Астраханского государственного университета, выступления на пяти конференциях (г. Астрахань, 2008–2012 гг.), публикации в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 11 работ общим объемом 4,0 п.л., в том числе 8 научных статей, 3 из которых – в журналах из списка ВАК Минобрнауки России); использование разработанных в исследовании теоретических положений в работах, выполненных и защищенных под руководством диссертанта.

Внедрение результатов исследования в формирование готовности педагогов к инновационной деятельности осуществлялось в нескольких направлениях:

– при формировании ресурса образовательной среды школы ОГОУ «Соленозаймищенская СОШ», входящей в состав Черноярского губернского колледжа с помощью информационно-коммуникативных, практико-ориентированных средств;

– при проектировании и реализации программ развития 2007–2009 гг., 2010–2012 гг. ГАОУ АО СПО «Черноярский губернский колледж» Черноярского района Астраханской области, ОГОУ «Астраханский технический лицей», профессионального училища ОГОУ ВПО «АИСИ»;

– в деятельности методических комиссий общеобразовательного цикла по подготовке к участию в конференциях, конкурсах, в получении грантов, что позволило педагогам повысить уровень готовности к инновационной деятельности;

– при разработке и реализации методических рекомендаций для педагогов «Анализ и моделирование инновационной педагогической деятельно­сти учителя» как одного из направлений коррекции профессионального консерватизма в работе образовательных учреждений.

Структура и объем диссертации. Диссертация (161 с.) состоит из введения (23 с.), двух глав (90 с.), заключения (5 с.) списка литературы (23 с.) и приложений. Диссертация содержит в тексте 26 таблиц, 3 рисунка.

Основное содержание диссертации

Первая глава «Теоретический анализ проблемы профессионального консерватизма в деятельности педагога» включает в себя два параграфа.

В первом параграфе «Сущность профессионального консерватизма в деятельности педагога» проведен анализ работ А.В. Хутор­ского, М.С. Бур­гина, Ю. Вооглайда, М.В. Кларина, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой, который позволил прийти к выводу, что профессиональный консерватизм является качеством, субстанционально и функционально связанным со всеми основными компонентами структуры профессиональной деятельности педагога (целевым, процессуально-содержательным, когнитивным, эмоционально-волевым, поведенческим), и выступает одним из главных элементов антиинновационного барьера в профессиональной деятельности педагога. Методология диссертационного исследования определяется использованием аксиологического, структурного и функ­ционального подходов к осмыслению понятия сущности профессионального консерватизма как элемента антиинновационного барьера. Аксиологический подход предполагает понимание консерватизма как системы устоявшихся традиционных норм и ценностей, которые педагог реализует в своей профессиональной деятельности. При этом анализируемое понятие трактуется как система ценностей и норм, тормозящих совершенствование профессиональной деятельности. Структурно-функциональный подход предполагает совместное исследование строения и функционирования компонентов консерватизма (Б.Ф. Ломов). В соответствии с диалектическим пониманием взаимосвязи структуры и функций объекта любая целостная система определяется специфическими функциями, в которых обусловлены природой ее компоненты, их взаимосвязи. Следовательно, к важнейшим показателям любой целостной си­стемы можно отнести, помимо структуры, и функции. Структурный подход позволяет рассматривать консерватизм как профессиональное качество, которое опосредует педагогическую деятельность, придает ей консервативный характер и сдерживает ее развитие.

В процессе теоретического анализа были выявлены критерии консерватизма (когнитивный, аксиологический, мотивационно-поведенческий, деятельностно-регулятивный), представленные в табл. 1.

Таблица 1



Критерии профессионального консерватизма в деятельности педагога

Компонент Критерий Показатель Метод оценки Уровень

Когнитивный Когнитив- Уровень ригид- Система Высокий,

ный ности педагоги- тестов средний,

ческого мышле- низкий,

ния, уровень адекватный,

теоретической неадекват-

и методической ный

подготовки к

инновационной

деятельности,

инновационная

компетентность

Аксиологи- Аксиологи- Профессиональ- Тест Рокича, Высокий,

ческий ческий ные ценности, опросник средний,

уровень профес- Р.Б. Кеттелла низкий,

сионального са- адекватный,

мосознания, цен- неадекват-

ностное отноше- ный

ние к инновациям

Мотивацион- Мотивацион- Система моти- Методика Высокий,

но-поведен- но-поведен- вации, В.Э. Мильмана – средний,

ческий ческий самооценка, диагностика низкий

Я-концепция мотивационной

структуры лич-

ности; методика

А.А. Реана

«Мотивация

успеха и боязнь

неудачи»

Деятельност- Деятельност- Инновационная Система тестов Высокий,

но-регулятив- но-регуля- активность, про- средний,

ный тивный фессиональная низкий

саморегуляция

Выявленные в ходе диссертационного исследования критерии консерватизма позволили разработать систему его оценки в профессиональной деятельности педагога и послужили основой для разработки структурно-динамической модели формирования готовности педагога к инновационной деятельности.

Структурно-динамическая модель формирования


готовности педагога к инновационной деятельности

Второй параграф «Структурно-динамическая модель готовно­сти педагога к инновационной деятельности» содержит подробный теоретико-методологический анализ понятий «готовность педагога к инновационной деятельности», «коррекция профессионального консерватизма», «инновационная готовность и консерватизм как компоненты профессиональной деятельности педагога», «ресурс образовательной среды школы», которые стали основой разработки содержания понятия готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма.



В диссертации сформулированы основные подходы к формированию и реализации ресурса инновационной образовательной среды и разработано их технологическое обеспечение, включающее стартовую установку на изменения в собственной профессиональной деятельности и способность к достижению необходимого позитивного результата. Разработана структурно-динамическая модель готовности педагога к инновационной деятельности, которая представляет собой, во-первых, структуру процесса формирования профессионально значимых качеств педагога, необходимых для совершенствования профессиональной деятельности, во-вторых, этапы коррекции качеств, препятствующих формированию инновационной готовности, в-третьих, использование ресурса инновационной образовательной среды школы в развитии готовности педагога к инновационной деятельности. Модель имеет концептуальное обоснование и состоит из нескольких модулей.

Методологический модуль включает концептуальное обоснование инновационных преобразований на основе целостного и структурно-функционального подходов.

Целевой модуль включает обоснование прогнозируемого результата (формирование готовности педагога к инновационной деятельности), обу­словливающего снижение уровня профессионального консерватизма.

Содержательно-процессуальный модуль раскрывает научно-теоретиче­ское обоснование ресурса образовательной среды в развитии готовности педагога к инновационной деятельности и включает функциональную, проблемно-содержательную, деятельностно-технологическую, критериально-оценочную составляющие.

Функциональная составляющая включает познавательно-гносеологиче­скую (инновационное педагогическое сознание), гностическую (определенный объем педагогических знаний в области инноваций), профессионально-коммуникативную (способность к взаимодействию с другими субъектами инновационного процесса), профессионально-воспитывающую (преодоление стереотипов в профессиональной деятельности), профессионально-развивающую (способность к рефлексии и саморазвитию), мотивационно-стимулирующую (наличие механизмов мотивации педагогов к коррекции профессионального консерватизма и овладению основами инновационной деятельности), прогностическую (соотнесение результатов процесса коррекции профессионального консерватизма с конечным результатом – педагогом, готовым к инновационной деятельности) функции, направленные на формирование готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма.

Проблемно-содержательная составляющая включает в себя работу по формированию ресурса инновационной образовательной среды.

Процессуально-технологическая составляющая основывается на проверенных, отобранных в процессе экспериментальной работы эффективных методиках работы с педагогами по развитию готовности к инновационной деятельности и коррекции профессионального консерватизма.

Критериально-оценочная составляющая включает разработку критериев профессионального консерватизма в деятельности педагога (когнитивный, аксиологический, мотивационно-поведенческий, деятельност­но-регулятивный). Критерии имеют ряд показателей и методику их диагностики.

Деятельностно-технологический модуль описывает этапы коррекции профессионального консерватизма, систему показателей и методику их диагностики у педагогов, а также формы, методы и средства коррекции профессионального консерватизма.

Диагностический модуль представляет систему диагностических процедур, позволяющих определить степень профессионального консерватизма и уровень готовности педагога к инновационной деятельности.

Модуль контроля и результата включает мониторинг состояния готовности педагога к инновационной деятельности, а также совокупность диагностик, позволяющих определить эффективность формирования готовности педагога к инновационной деятельности.

Структурно-динамическая модель готовности педагога к инновационной деятельности была реализована в процессе экспериментальной работы, описанной во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации ресурса образовательной среды в профессиональной деятельности педагога», включающей в себя два параграфа.

В первом параграфе «Готовность педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма через структурно-динамическую модель» обосновывается сочетание рефлексивно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов, что позволяет обеспечить построение и функционирование целостного процесса формирования готовности педагога к инновационной деятельности. Экспериментальная работа включала три стадии: диагностику, непосредственно эксперимент и повторную диагностику. Вначале была выявлена степень профессионального консерватизма в деятельности педагогов, а также определены его критерии. Комплексное исследование (применялся комплекс методик) охватывало 188 педагогов г. Астрахани и Астраханской области, в том числе контрольную группу (КГ) – 94 респондента из 8 муниципальных образовательных учреждений и экспериментальную группу (ЭГ) – 94 респондента из 3 областных государственных образовательных учреждений. На первом этапе использовались 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла и MMPI (Минессотский многопрофильный личностный опросник), представленный двумя вариантами, адаптированными к нашей социокультурной среде: ММИЛ – методика многостороннего исследования личности Ф.Б. Березина и СМИЛ – стандартизированный метод исследования личности Л.Н. Собчак, что позволило выявить основные ценностные ориентиры педагогов и место инновационной деятельности в общей системе ценностных ориентиров; методики В.И. Андреева по оценке творческого потенциала учителя; В.Э. Мильмана по диагностике мотивационной структуры личности; А.А. Реана – «Мотивация успеха и боязнь неудачи».

Для выявления в контрольных и экспериментальных группах достоверности различий по значениям факторов был использован непараметриче­ский критерий достоверности различий – S-критерий тенденций Джонкира.

Для проведения поранговой корреляции, позволяющей достоверно судить о степени профессионального консерватизма, были использованы разработанный нами сводный классификатор и методика оценки по среднестатистическим значениям, описанная в главе 1 диссертации.

Как было выявлено на теоретическом этапе исследования, одним из важнейших показателей, позволяющих определить готовность педагога к инновационной деятельности, является высокий уровень мотивации (познавательно-аксиологическая функция). Отсутствие мотивации к инновационной деятельности рассматривается нами как показатель наличия профессионального консерватизма в образовательной деятельности педагогов. На начало эксперимента было проведено исследование мотивационной структуры личности педагога инновационного процесса по методике В.Э. Мильмана. Полученные результаты показывают, что в ЭГ мотивационная направленность большинства участников – это решение личных, повседневных проблем. Для них основное условие – бытовая устроенность, решение собственных общежитейских проблем, семья, материальное положение и т.д., а затем уже направленность на профессиональную деятельность, на инновации.

Мы использовали методику А.А. Реана для диагностики ориентации на успех или боязни неудачи, она предназначена для диагностики обобщенных мотивов личности: мотива избегания неудачи и мотива стремления к успеху. При этом производилась оценка доминирующего мотива. Исследования показали, что доминирует мотив избегания неудачи в профессиональной деятельности (22%).

Также на начало эксперимента были выявлены условия, при которых низок уровень мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности, присутствует приверженность к традиционным формам обучения, что свидетельствует о высоком уровне профессионального консерватизма среди педагогов. Обращает на себя внимание тот факт, что педагоги основными направлениями инноваций считают организацию учебного процесса, средства и технологии обучения, и только 15,8% педагогов в ЭГ и 10% – в контрольной группе – содержание обучения. В результате бесед с педагогами выявлено, что большинство из них относятся к инновациям как к некоторой моде и не видят в них важного средства повышения эффективности педагогического труда.

В ходе констатирующего эксперимента использовались методики 1, 3, 6, 10 – по оценке уровня знаний педагогов в области педагогической инноватики (когнитивный критерий). У достаточно большого количества педагогов в ЭГ (40%) и у более половины в КГ (51,2%) выявлен низкий уровень знаний по педагогической инноватике. Это подтвердилось при ответе на вопрос «Какие педагогические инновации вы применяете в своей деятельности?». Только 16,4% педагогов в КГ и 20% в ЭГ сумели дать полный и правильный ответ.

По когнитивному критерию у педагогов была установлена взаимосвязь уровня знаний по педагогической инноватике и отношения к применению инноваций.

Проведенный в исследовании констатирующий эксперимент показал низкий уровень готовности педагогов к инновационной деятельности на начало эксперимента по всем критериям, обозначив условия коррекции профессионального консерватизма педагога в процессе формирования у него готовности к инновационной деятельности.

Для выявления внутренних (личностных влияний на выбор педагога) и внешних (бытовых условий, состояния здоровья, общественных настроений в целом и положения педагога в обществе) условий коррекции профессионального консерватизма педагога был использован сводный классификатор, который позволил определить уровни сформированности готовности педагога к инновационной деятельности.

Для психолого-педагогического сопровождения профессионального роста педагога, способствующего снятию консервативных барьеров, использована структурно-динамическая модель. В процессе коррекции его ценност­ные основания (воля, характер, убеждение и т.д.) формируются через установку на продуктивную творческую деятельность, стремление и способность к профессиональному саморазвитию. Включенность педагога в образовательную и творческую среду обеспечивалась с помощью организации практической работы по введению новшеств в педагогический процесс.

Во втором параграфе «Технологическое обеспечение реализации ресурса образовательной среды школы в готовности педагога к инновационной деятельности» рассматривается эффективное технологическое обеспечение ресурса образовательной среды школы для формирования готовности педагога к инновационной деятельности через реализацию структурно-динамической модели. Ресурс образовательной среды школы – это совокупность объективно существующих средств и условий, необходимых для эффективной реализации готовности педагога к инновационной деятельности. Для наполнения ресурса образовательной среды, способствующей разрешению противоречий между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления, деятельности и современными условиями, необходимо объединить все имеющиеся ресурсы: интеллектуальные, материальные, человеческие, технологические, расширяя границы образовательного пространства. Технология управления развитием ресурса образовательной среды включает организационную структуру методической службы образовательного учреждения, активизацию ее деятельности по всему составу функций, обновление содержания комплексно-целевых программ и научно-методическое сопровождение в виде активных методик развития обучающихся, определяющие приоритеты в использовании прогрессивных технологий для обучения педагогов, мониторинг результатов в образовательном процессе.

Разрабатывая технологическое обеспечение ресурса образовательной среды школы, мы предусмотрели выполнение следующих задач, направленных на коррекцию профессионального консерватизма в профессиональной деятельности педагогов:

– овладение педагогами системой знаний по педагогической инноватике;

– приобретение опыта проектирования инновационного образовательного процесса;

– технологическое обеспечение в образовательном учреждении ресурса образовательной среды школы, способствующего педагогу эффективно внедрять новшества в образовательный процесс;

– помощь педагогу в организации практической работы по введению инноваций в педагогический процесс.

Эксперимент складывался из трех этапов: профессионально ориен­тированный (разработан тренинг «Ступени профессионального роста», рассчитанный на 204 акад. ч, состоящий из семи основных этапов – ступеней; на каждой ступени отрабатывается определенная проблема в педагогиче­ской деятельности; основная цель тренинга – формирование готовности педагога к инновационной деятельности на практическом уровне); профессионально-тренировочный (включение педагогов в разноуровневые группы в соответствии с результатами диагностики, изучение теоретических основ инновационной педагогической деятельности, современных технологий обучения, организация системы специальных психолого-педагогических тренингов); профессионально-результативный (включение педагогов в практическую профессиональную деятельность с различными ситуациями, требующими актуализации теоретических знаний, профессионального сознания педагогических ценностей, инновационной активности). При проведении опытно-экспериментальной работы осуществляли проверку и отбор наиболее эффективных методик, используемых педагогами в работе с обучающимися, которые позволили достигать поставленной цели исследования – готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма.

Эксперимент показал устойчивую тенденцию роста результатов коррекции профессионального консерватизма при формировании готовности педагога к инновационной деятельности как результат использования структурно-динамической модели.

В процессе реализации ресурса образовательной среды школы в профессиональной деятельности педагога в экспериментальной группе выросли показатели мотивационной направленности в профессиональной деятельности.

Таблица 2

Результаты диагностики структуры мотивов педагогов
(по методике А.А. Реана), %

Исследуемая Мотив Ближе Мотив Ближе Мотива-


группа стремления к мотивации избегания к мотиву ционный

к успеху успеха неудачи избегания полюс не

неудачи выражен

КЭ* ФЭ** КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ

Контрольная 5,2 – 15,8 – 21 – 12,6 – 45,4 –

Эксперимен-

тальная 5,2 16,8 15,7 44 21 16,8 11,6 25,4 46,5 –

* КЭ – констатирующий эксперимент.

** ФЭ – формирующий эксперимент.
У 65,8% педагогов ЭГ мотивационная направленность доминирует, тогда как в КГ на этапе констатирующего эксперимента она была выражена у 11,1% педагогов. Примерно такие же данные получены и в ЭГ на этапе формирующего эксперимента – мотив стремления к успеху выражен у 16,8%, а в ЭГ не выявлено педагогов с невыраженным мотивационным полюсом, тогда как на этапе констатирующего эксперимента в КГ их было 45,4%. Исследование мотивационно-стимулирующего компонента, который обеспечивает механизмы мотивации педагогов к коррекции профессионального консерватизма и овладению ими основами инновационной деятельности, было продолжено по разработанным методикам, позволившим оценить происходящие изменения в отношении педагогов к инновационным методам и формам обучения, направлении их применения.

Анализ полученных данных показывает, что у педагогов экспериментальной группы изменилось отношение к использованию инноваций. 56,6% педагогов ЭГ намерены использовать инновации либо эпизодически, либо постоянно по сложившимся обстоятельствам, а на этапе констатирующего эксперимента таких педагогов было 35,5%, в контрольной группе – 21%. Самый показательный результат представлен в графе «За­трудняюсь ответить»: если на этапе констатирующего эксперимента 34,6% педагогов КГ не смогли определиться в отношении использования педагогических инноваций на этапе формирующего эксперимента, то в экспериментальной группе таких педагогов осталось всего 8,4%.

Таким образом, за время формирующего эксперимента, обеспеченного технологическим сопровождением реализации ресурса образовательной среды школы, произошли существенные изменения в направленности и структуре мотивов участников эксперимента, в их отношении к использованию инноваций в профессиональной деятельности. Полученные данные показывают, что в ходе формирующего эксперимента уровень знаний по педагогической инноватике вырос в ЭГ почти вдвое. У педагогов изменилось отношение к источникам знаний по педагогической инноватике, чему способствовало технологическое обеспечение ресурса образовательной среды школы, и как результат – эффективное внедрение новшества в образовательный процесс.

Значительное число преподавателей рассматривают опыт других педагогов и собственный опыт в качестве источника знаний по педагогической инноватике, что свидетельствует об активизации инновационной деятельности – как собственной, так и коллег – в поиске наиболее оптимальных методов,форм, средств обучения.

Сравнение контрольных и экспериментальных данных позволили сделать следующие выводы:

– критерии консерватизма позволили разработать систему оценки степени профессионального консерватизма в деятельности педагога и учесть их в процессе формирования готовности педагога к инновационной деятельности; экспериментальные данные позволили сделать вывод о том, что готовность педагога к инновационной деятельности может выступать фактором коррекции профессионального консерватизма при условии использования педагогом ресурса инновационной образовательной среды;

– структурно-динамическая модель готовности педагога к инновационной деятельности позволяет обеспечить построение и функционирование целостного процесса формирования готовности педагога к инновационной деятельности, в которой сформированность компонентов готовности педагога к инновационной деятельности может находиться на различных уровнях, негативные аспекты профессионального консерватизма успешно поддаются коррекции, а такой аспект консерватизма, как традиционность, не препятствует формированию у педагогов инновационной готовности;

– выявлены условия коррекции профессионального консерватизма педагога , при которых происходит изменение мотивационной направленности педагога в системе работы в процессе формирования у него готовности к инновационной деятельности.

В заключении диссертационной работы обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу, а также намечены перспективы дальнейшего исследования.
Основные положения диссертационного исследования отражены­
в следующих публикациях автора:


Научные статьи в рецензируемых журналах,
рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Ибатуллина, Е.Ю. Соотношение консервативного и инновационного подходов к развитию образовательного процесса (на примере Астраханской области) / Е.Ю. Ибатуллина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогиче­ские науки. – 2010. – №9(53). – С. 58–61 (0,3 п.л.).

2. Ибатуллина, Е.Ю. Преодоление педагогического консерватизма в инновационном образовательном процессе общеобразовательного учреждения/ Е.Ю. Ибатуллина, Т.В. Воронцова // Вестн. Рос. ун-та дружбы народов. Сер.: Психология и педагогика. – 2011. – № 5. – С. 182–187 (0,5 п.л.).

3. Ибатуллина, Е.Ю. Инновационная готовность педагога как фактор коррекции консерватизма в его профессиональной деятельности / Е.Ю. Ибатуллина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки.– 2012. – № 7(71). – С. 28–33 (0,3 п.л.).



Статьи в сборниках научных трудов
и материалов научных конференций

4. Ибатуллина, Е.Ю. Традиции и инновации в системе образования / Е.Ю. Ибатуллина, Т.В. Воронцова // Социально-экологические аспекты развития муниципальных образований аридных территорий: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – М. : Изд-во «Современные тетради», 2008. – С. 236–238 (0,2 п.л.).

5. Ибатуллина, Е.Ю. Педагогический консерватизм и педагогические новации / Е.Ю. Ибатуллина // Астрахань – дом будущего: материалы ІІ Междунар. науч.-практ. конф. (Астрахань, 14 нояб. 2008 г.). – Астрахань: АИСИ, 2008. – С. 274–280 (0,4 п.л.).

6. Ибатуллина, Е.Ю. Анализ научных исследований понятия «консерватизм» в образовательной деятельности / Е.Ю. Ибатуллина, Т.В. Воронцова // Инклюзия общего и профессионального образования: проблемы и перспективы: материалы регион. науч.-практ. семинара. – М.: Изд-во «Вестник РАСХН», 2009. – С. 28–35 (0,5 п.л.).

7. Ибатуллина, Е.Ю. Сущность понятия «педагогический консерватизм в инновационном образовательном процессе» / Е.Ю. Ибатуллина // Педагогиче­ские технологии подготовки учащейся молодежи в системе «НИИ–вуз–ссуз–школа–предприятие». – М.: Изд-во «Вестник РАСХН», 2010. – С. 45–50 (0,4 п.л.).

8. Ибатуллина, Е.Ю. Возможность сочетания педагогического консерватизма и инноваций в деятельности учителей школ / Т.В. Воронцова, Е.Ю. Ибатуллина // Социально-экономические природоохранные аспекты развития сель­ских муниципальных образований. – М.: Изд-во «Вестник РАСХН», 2010. – С. 304–308 (0,3 п.л.).

9. Ибатуллина, Е.Ю. Соотношение консервативного и инновационного подходов к созданию организационно-педагогических условий и использованию обучающих технологий при освоении новых образовательных стандартов / Т.В. Воронцова, Е.Ю. Ибатуллина // Инновационные технологии при освоении новых государственных образовательных стандартов. – М: Изд-во «Вестник РАСХН», 2011. – С. 3–10 (0,5 п.л.).

10. Ибатуллина, Е.Ю. Реализация ресурса образовательной среды в профессиональной деятельности педагога / Е.Ю. Ибатуллина, Т.В. Воронцова //Вопросы педагогической теории и практики. – М: Изд-во «Вестник РАСХН», 2012. – С. 5–15 (0,6 п.л.).

11. Анализ и моделирование инновационной педагогической деятельности учителя: метод. реком. / сост. Воронцова Т.В., Ибатуллина Е.Ю. – М.: Изд-во «Вестник РАСХН», 2012. – С. 41 (0,1 п.л.).
Общий объем публикаций автора составил 4,1 п.л.

ИБАТУЛЛИНА Елена Юрьевна

Готовность педагога к инновационной деятельности
как фактор коррекции профессионального
консерватизма

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано к печати 22.04.13. Формат 6084/16. Печать офс. Бум. офс.
Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ .
Издательство ВГСПУ «Перемена»

Типография Издательства ВГСПУ «Перемена»



400066, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27