Формирование исследовательских компетенций на основе деятельностной теории учения - umotnas.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Деятельностная теория учения как основа формирования исследовательских... 1 179.01kb.
Формирование и развитие исследовательских и проектных компетенций... 1 49.11kb.
Синергетическая модель использована для анализа процесса решения... 1 141.45kb.
Е. В. Воевода Формирование и контроль сформированности профессионально... 1 75.97kb.
Разработка урока «Классическая литература Германии и её выдающиеся... 1 204.15kb.
Лабораторная работа 7 «Наблюдение капиллярного поднятия жидкости» 1 6.31kb.
Опыт формирования актуальных профессиональных компетенций специалистов... 1 50.02kb.
Формирование у школьников поликультурной группы компетентностей посредством... 1 84.52kb.
Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного... 2 605.01kb.
Междисциплинарные акценты общей теории музыки 1 125.08kb.
Программа развития «Гимназия как школа успешной личности» Программа... 1 39.58kb.
Методы исследования 1 27.44kb.
Викторина для любознательных: «Занимательная биология» 1 9.92kb.

Формирование исследовательских компетенций на основе деятельностной теории учения - страница №1/1



ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ

Глотова Г.А.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

г. Москва

В качестве одного из аспектов формирования исследовательских компетенций работников сферы образования рассматривается овладение деятельностной теорией учения с целью разработки на ее основе обучающих программ

Важной задачей при подготовке педагогов и психологов для сферы образования является формирование их исследовательских компетенций. В зависимости от того, какие исследовательские действия приходится осуществлять специалисту, можно говорить об организационных, информационных, коммуникативных, образовательных и продуктивных исследовательских компетенциях [2]. Важную роль при этом играет овладение теоретическими и технологическими аспектами современных подходов, сложившихся в педагогической психологии, и самостоятельное создание на основе этих подходов обучающих программ по различным дисциплинам.

Одной из наиболее разработанных в теоретическом и экспериментальном аспектах является деятельностная теория учения [1;7], основу которой составляет теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (далее, ТПФ), разработанная П.Я. Гальпериным [1]. Формирование исследовательских компетенций студентов педагогических вузов и специалистов, работающих в сфере образования, предполагает овладение данной теорией и умение использовать ее на практике. При этом помощь в освоении ТПФ должна оказать сама ТПФ, поскольку освоение ТПФ может осуществляться аналогично тому, как осваивается, согласно этой теории, любое умственное действие или понятие. Особенность состоит только в том, что обычно обучающие программы направлены на освоение понятий, относящихся к другим наукам (физике, химии, математике, лингвистике и др.), а в данном случае освоению должно подлежать особое понятие – «понятие о теории поэтапного формирования умственных действий и понятий».

В соответствии с требованиями деятельностной теории учения для формирования любого понятия должны быть найдены адекватные этому понятию действия, создана ориентировочная основа действий и проведена поэтапная отработка [1;7]. Значит, первое, что должно быть сделано, это определены те действия, осуществляя которые можно освоить самоё теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий. Мы полагаем, что накопленный в ТПФ опыт разработки различных обучающих программ позволяет сделать предположение о том, что это должны быть за действия, а также внести в существующие представления о ПТФ определенные уточнения.

Одним из наиболее изученных действий, формирование которого осуществляется посредством обучающих программ, разработанных на основе идей ТПФ, является действие по распознаванию объектов. Как пишет Л.Ф. Обухова, «согласно теории П.Я. Гальперина, формирование понятий осуществляется благодаря действию по распознаванию объектов. Такое действие должно опираться на соответствующие критерии, признаки формируемого понятия. Благодаря действию соотнесения признаков понятия с набором специально подобранных заданий устанавливается принадлежность объектов данному понятию» [6, с. 371].

Необходимо, однако, уточнить сам термин «понятие». Э.В. Ильенков, развивая идеи диалектической логики, пишет: «Понять явление – значит выяснить способ его возникновения, «правило», по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конкретной совокупности условий…» [Цит. по: 3, с. 103]. То же отмечает и В.В. Давыдов, указывая, что «понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие» [3, с. 99-100], «теоретическое понятие», продолжает он, «служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы. Благодаря этому содержание теоретического понятия составляют процессы развития целостных систем. Понятие – это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Иметь понятие о таком предмете – значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета» (выделено везде автором – Г.Г.) [3, с. 103].

Таким образом, с точки зрения диалектической логики [6] действие по распознаванию объектов является, скорее, «действием подведения под определение», хотя обычно формулируется как «действие подведения под понятие». Важно подчеркнуть, что решение задач с использованием некоторого понятия, тоже, по сути, опирается на действие распознавания: надо распознать условия задачи как соответствующие некоторым понятиям (определениям) и выполнить на этой основе решение задачи. Анализ литературы показывает, что в рамках ТПФ формирование действия «по распознаванию объектов, соответствующих понятию (определению)» изучено достаточно подробно.

Возникает вопрос, а как обстоят дела с другим действием, которое условно можно назвать «действием выведения из понятия (определения)», которое, по сути, является действием восхождения от абстрактного (словесного определения) к конкретному? В программах, разработанных под руководством П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и построенных по третьему типу ориентировки в обучении, в той или иной мере представлены оба действия: «действие распознавания» (подходит ли некоторый объект под заданное определение) и «действие выведения» (из заданного определения новых объектов с их особенными признаками). Однако в наибольшей степени это «действие выведения» (восхождения от абстрактного к конкретному) нашло свое отражение в исследованиях, выполненных в рамках теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова [4].

Рассмотрим, насколько представлены два вышеназванных действия в приводимом Н.Ф. Талызиной примере обучения учащихся действию по распознаванию, скажем, прямоугольных треугольников [7, с. 187]. Школьники учатся ориентироваться только на существенные признаки определения, оставляя без внимания (отвлекаясь) от несущественных (например, расположения прямого угла не у основания треугольника, а у его вершины). Однако они не обучаются на основе определения «прямоугольного треугольника» «выводить» из этого определения новые варианты таких треугольников (сохраняя существенные признаки и добавляя различные несущественные признаки, получая тем самым новых представителей класса прямоугольных треугольников, различающихся размером, местом расположения прямого угла, соотношением сторон, тем, где треугольник нарисован – на доске или на бумаге, нарисован тонкой линией или жирной, нарисован одиночный прямоугольный треугольник или их группа, образующая орнамент, оцениваемый уже по другим - эстетическим критериям, и т.д., и т.п.). Понятно, что в силу практической ориентированности обучающих программ, выполненных в рамках ТПФ, все эти действия могут рассматриваться как излишние, поскольку для усвоения соответствующего раздела школьной математики они не нужны. Кроме того, неявно предполагается, что если учащийся научился хорошо распознавать прямоугольные треугольники, то «вывести», придумать их разнообразные варианты для него не составит труда.

Однако если нас интересует такое понятие как «понятие о теории поэтапного формирования умственных действий и понятий», то там ситуация с действиями «распознавания» и «выведения» в известной мере выглядит противоположной. Соответственно, для студента или специалиста, работающего в сфере образования, освоить теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий означает:

1. Освоить действие по распознаванию, подходит ли та или иная обучающая программа под «понятие (определение, описание) ТПФ». То есть исследовательские компетенции педагогов и психологов, работающих в сфере образования, должны предполагать сформированность умственного «действия распознавания обучающих программ, построенных на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий». Это тем более важно, что нередко в среде школьных учителей можно слышать утверждения, что они обучают «по Гальперину», хотя то, что делается, может не иметь никакого отношения к ТПФ. При этом нужно, чтобы распознавание, относится та или иная обучающая программа к ТПФ или нет, осуществлялось не на основе внешних, второстепенных, несущественных ее характеристик, а на основе сущностных свойств теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Это требует выделения существенных признаков ТПФ, тогда как алгоритмы распознавания являются сходными для любых объектов, относящихся к тем или иным понятиям. Н.Ф. Талызина приводит примеры использования алгоритмов распознавания объектов [7, с. 197]. Казалось бы, действие распознавания в этом случае является излишним, поскольку на практике, чтобы рассматривать некоторую обучающую программу, как относящуюся к ТПФ, нередко считается достаточным наличия лишь одного несущественного признака – того, что сам автор заявляет программу, как построенную на основе идей ТПФ (вопрос о том, насколько это соответствует действительности, даже не возникает).

2. Освоить действие «выведения из понятия (определения, описания) ТПФ», которое в этом случае представляет собой «действие по разработке новых обучающих программ, опирающихся на идеи ТПФ» (причем все новых и новых программ, что - в терминах диалектической логики [5] - делает ТПФ развивающимся конкретным). И вот здесь возникает противоречие: если не освоено действие распознавания ранее созданных обучающих программ, как относящихся или не относящихся к ТПФ, то и действие «выведения новых обучающих программ из понятия (определения, описания) ТПФ», то есть действие восхождения от этого абстрактного (определения, описания) к конкретному - новым, построенным на основе идей ТПФ обучающим программам, оказывается трудно выполнимым.

Мы полагаем, что то, как обычно описывается ТПФ (наличие в действии ориентировочной и исполнительной части, три типа ориентировки в обучении, шкала поэтапного формирования умственных действий и понятий, первичные и вторичные свойства формируемых умственных действий и понятий), характеризует важные признаки ПТФ, но этого недостаточно для формирования действия распознавания обучающих программ, как подпадающих под понятие (определение, описание) ТПФ.

Чтобы сформировать исследовательские компетенции студентов и специалистов сферы образования, необходимо учить методу анализа самой ТПФ с тем, чтобы потом обучаемые сами могли построить ориентировочную основу действия для решения задач (а) на распознавание созданных другими специалистами обучающих программ, как относящихся к ТПФ, (б) на разработку новых обучающих программ на основе идей ТПФ.

Поскольку, на наш взгляд, ТПФ является теорией, опирающейся на диалектическую логику, то выделение ее существенных особенности можно осуществить на основе сопоставления с теорией развивающего обучения [4], которая акцентировала внимание не на действии распознавания, а на действии восхождения от абстрактного к конкретному.

Это сопоставление показывает, что будущих разработчиков обучающих программ надо учить выполнению таких операций, как:

а) очерчивание класса объектов, понятие о которых или умственные действия с которыми разработчик хочет сформировать; причем на этом первом этапе важно задать класс объектов максимально широко, хотя бы пунктирно указав в нем, если не все, что вряд ли возможно, то хотя бы основные подклассы;

б) выделение в этом классе некоторого числа наиболее простых случаев (любым способом: «на глаз», методом «многомерного шкалирования», когда сравниваются пары реальных объектов, или рисунков, или примеров, записанных словами, и в каждой паре нужно выбрать тот объект, рисунок, запись, которые кажутся более простыми – именно, кажутся, даже если более четко описать, почему, обучаемый не может); в результате получится один или несколько особенных (то есть в чем-то немного различающихся друг от друга) объектов, каждый из которых и есть вариант того особенного, равного всеобщему [5], из которого надо выстроить весь многообразный системный объект (или класс как целостный системный объект); здесь используется сравнение, но не для выделения формально общего, а для нахождения простейших, генетически исходных случаев;

в) анализ простейшего случая (или нескольких разных, но простейших случаев), чтобы выделить всеобщее отношение, всеобщую форму этого объекта (пока лишь «на глаз», визуально, созерцательно, не пытаясь как-то вербализовать выделенное, удовлетворяясь лишь неким знаком, символом, признаком объекта, движением с объектом и др. по принципу «вот главное в объекте», «важно, что объект такой-то», «с этим объектом можно то-то сделать» и т.д., и т.п.;

г) выделение сторон данного всеобщего отношения, образующих противоречие, систематическое возобновление и последующее разрешение которого позволит получать все более особенные частные случаи этого всеобщего отношения;

д) формулировка вербального определения с использованием любых известных обучаемому (будущему разработчику программ) понятий, терминов, определений и т.д., то есть подведение того, что найдено в объекте, под более общее вербальное определение;

е) построение модели (схемы) всеобщего отношения и его сторон, образующих противоречивое единство;

ж) разработка правила (правил) получения конкретного частного случая на основе данного определения («выведение из определения» и «подведение под определение» - как две разновидности заданий, опирающихся на одно и то же определение); алгоритмы принятия решения о принадлежности объекта к данному классу описаны Н.Ф. Талызиной [7, с. 69, 122, 197 и др.]; что же касается действия «выведения из определения» (восхождения от абстрактного определения к конкретному особенному варианту реализации всеобщего отношения, зафиксированного в определении), то здесь должен быть иной алгоритм, поскольку требуется построить объект, обладающий одновременно двумя (или несколькими) заданными в определении признаками, и на эти разные признаки, как на разные цели, нужно ориентироваться одновременно. Здесь присутствует момент неопределенности – неизвестно, что будет получено в результате. При выполнении таких действий закладываются механизмы сетевого мышления как способности ориентироваться сразу на несколько различных признаков, выступающих в качестве одновременно действующих целей. Конструирование объекта на основе признаков, зафиксированных в абстрактном определении, это всегда исследование, которое может осуществляться во внутреннем плане, если сформированы соответствующие внутренние механизмы, а может осуществляться и во внешнем материальном плане путем создания или подбора группы объектов, соответствующих первому признаку, затем перехода ко второму – и поиска среди множества разных объектов тех, у которых присутствует данный признак, и т.д. Таким образом, задания на каждом этапе восхождения (материальном, внешнеречевом и др.) должны быть не только на распознавание, то есть «подведение под понятие (определение)», но и на «выведение из понятия (определения)», то есть на создание новых объектов, входящих в тот же класс.

Следует отметить, что поскольку ТПФ и конкретные обучающие программы являются в значительной степени практико-ориентированными, то из всего громадного многообразия теоретически возможных линий восхождения от абстрактного к конкретному реализуются далеко не все, а лишь та часть, которая имеет отношение к действующим программам обучения тем или иным дисциплинам (поэтому, например, прямоугольный треугольник и связанные с ним задачи рассматриваются внутри системы математического образования, безотносительно к искусству, архитектуре, строительству и иным сферам, где они также находят применение). Это не означает необходимости введения каких-то «сверхинтегративных» учебных курсов, где каждое понятие детальным образом изучалось бы во всех возможных вариантах его конкретной реализации. Однако понимание того, какая часть и от какого системного целого отсекается, необходимо, поскольку это позволит в редуцированной части не упустить важные моменты, присущие самому системному целому, а в случае необходимости - выйти и в другие ветви на дереве восхождения от абстрактного к конкретному.

Без четкого выделения вышеназванных исходных операций, которые необходимо осуществить на основе ТПФ, нельзя выстроить качественную технологию обучения специалистов разработке такого рода программ. На первый взгляд, введение данных операций выглядит бессмысленным усложнением обучающей программы, которое лишь затянет время обучения, но не даст качественного улучшения усвоения. Определенный резон в этом есть, если, с одной стороны, критерием усвоения будет считаться способность обучаемого решить любую задачу из учебника, или, с другой стороны, будут очень развернутыми последующие этапы восхождения к конкретному (разные формы действия, задачи, варьирующие по различным основаниям, и др.), которые приведут к формированию имплицитных представлений обучаемого о широте развитого конкретного, которое он осваивает, развернут перед ним целый спектр особенных вариантов изучаемых объектов от простейших до сложнейших, то есть произойдет, хотя и не отрефлексированное, но выделение и системного целого, и особенного, равного всеобщему, и, возможно, исходного, имманентно присущего данному системному целому противоречия. Если же все это отрефлексировано самим разработчиком и осуществляется на начальных этапах реализации обучающей программы, то работа на последующих этапах окажется проще, потому что сущность осваиваемых действий и понятий обучаемым будет понята. Если же обучающая программа начинается с абстрактного словесного определения, в котором зафиксировано всеобщее отношение системного целого, но сам процесс получения этого словесного абстрактного определения оказывается скрытым, это не позволит обучаемому освоить понятие или умственное действие во всей его полноте, с учетом происхождения.

Как можно видеть, идея восхождения от абстрактного к конкретному пронизывает всю теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий. Уже схема ООД, благодаря системе ориентиров, может рассматриваться как «мини» восхождение от особенного, равного всеобщему, к начальным уровням развития конкретного как единства многообразия. Затем на каждом из этапов отработки осуществляется дальнейшее восхождение от абстрактного к конкретному: в материальном (материализованном) плане, внешнеречевом и т.д. Восхождение реализуется также благодаря использованию разных типов задач (варьирующих по предметным, логическим и психологическим основаниям), поскольку решение задач с применением некоторого понятия, это тоже восхождение от абстрактного к конкретному: все новые и новые типы задач, решаемые с помощью данного, например, математического, понятия – это все новые и новые уровни восхождения к конкретному, где исходное понятие предстает в системе связей с одними, другими, третьими и т.д. понятиями. Наконец, то, что называется первичными и вторичными свойствами действия, это тоже новые уровни восхождения к все более и более конкретным действиям и понятиям - обобщенным, сокращенным, самостоятельным, разумным, осознанным, прочным.

В результате такого восхождения от уровня к уровню, реализуемого еще и в разных направлениях, обучающая программа, построенная на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволяет получить действительно понятие о некотором маленьком кусочке реальности, соответствующее требованиям диалектической логики [5], где «понятие» - это, фактически, теория объекта, существующая в умственном плане в свернутом виде, но способная быть развернутой в целостную систему, организованную в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Восхождение же от абстрактного к конкретному – это система действий (практических, перцептивных, речевых, умственных) по получению из «генетической клеточки» все более и более особенных случаев реализации всеобщего отношения, дающих в результате развитое конкретное как единство многообразия, как особую системную целостность.

Если В.В. Давыдов в теории развивающего обучения реализовывал глобальные восхождения – от самой исходной генетической клеточки некоторой предметной области и, желательно, до современного научного уровня ее изучения, то П.Я. Гальперин в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий реализует восхождение от абстрактного к конкретному на более узком предметном материале (отдельных понятий, умственных действий, типов задач), что, с одной стороны, имеет несомненную практическую ценность, а с другой стороны, закладывает основы диалектико-логического взгляда на действительность.

Поскольку в деятельностной теории учения сложилось два направления, одно из которых - теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, другое – теория развивающего обучения, то понимание особенностей этих направлений специалистами, работающими в сфере образования, будет способствовать повышению уровня их исследовательских компетенций.



Список литературы:

1. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Доклад дис… д-ра психол. н. - М. 1965. – 51 с.

2. Глотова Г.А. Проблема формирования исследовательских компетенций // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов V Международной научно-практической конференции. Ч.2. /Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ. 2010. – С. 12-17.

3. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. - М.: Научный мир. 2005. - 240 с.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика. 1986. – 240 с.

5. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1984. – 320 с.

6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Изд. 4. - М.: Педагогическое общество России. 2004. – 442 с.

7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. 7-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 288 с.