Филологии и педагогической лингвистики: Сборник научных трудов. Вып. IX

Олешков М.Ю. Структура речевых актов в институциональном дискурсе // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики: Сборник научных трудов. Вып. IX / Под ред. докт. филол. наук Т.Ю. Тамерьян; Сев.- Осет. гос. ун-т. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2007. – С. 84-89.
СТРУКТУРА РЕЧЕВЫХ АКТОВ В ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОМ ДИСКУРСЕ
В статье анализируется структура высказываний, используемых учителем как продуцентом речи в рамках институционального (педагогического) вербального взаимодействия. В основе классификации – пропозициональная структура речевого акта, позволяющая осуществить корреляцию «предложение – высказывание».
Институциональный дискурс рассматривается в различных исследованиях по функциональной лингвистике, посвященных определенным типам общения, выделяемым на основании социолингвистических признаков. Институциональный дискурс как форма «общественной практики» есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые должны общаться в соответствии с нормами данного социального института. Одной из разновидностей институционального дискурса является педагогический, в рамках которого на уроке происходит дидактическое взаимодействие участников образовательного процесса (учителя и учащихся).

Важнейшей составляющей такого взаимодействия является дидактическая коммуникативная ситуация (последовательность речевых актов в процессе вербального общения на уроке), непосредственно определяющая эффективные средства взаимодействия, а также обеспечивающая определенный уровень эффективности воздействия на обучаемых со стороны обучающего (учителя). При этом возникает проблема релевантности речевых действий педагога, позволяющих ему успешно решить определенную коммуникативную задачу в условиях дидактического общения на стратегическом и тактическом уровнях.

Одной из категорий лингвопрагматики, которая во многом определяет выбор «учительской» коммуникативной стратегии и непосредственно влияет на успешность усвоения учебной информации учащимися, является такая категория дискурса, как пропозиция.

Пропозиция - инвариант значения ряда предложений, парадигматически связанных преобразованиями, обусловленными различием коммуникативных задач соответствующих высказываний (утверждение, вопрос, приказ и т.д.). Она реализует основные - дескриптивную и инструментативную - функции языка, представляя ситуацию, по поводу которой строится данное высказывание, и определяет выбор адекватных языковых структур.

По мнению Дж. Андерсена, «пропозиция — самая маленькая единица знания, которая может быть отдельным утверждением; т. е. это самая маленькая единица, истинность или ложность которой имеет смысл оценивать» [1: 148-149].

Рассмотрим возможности анализа педагогического дискурса на уровне структуры отдельных высказываний, реализуемых продуцентом речи (учителем) в процессе передачи/запроса информации. Таким образом, объектом нашего исследования являются информирующие дидактические высказывания (информативно «нагруженные» трансакции, имеющие дидактическую цель).

В этом аспекте были отобраны и подвергнуты анализу фрагменты уроков изучения нового материала, так как «информационная насыщенность» вербального взаимодействия субъектов дидактического общения в этом случае максимальна.

Анализировался корпус текстов, зафиксированных на основе видеозаписи уроков (5-9 классы) в школах Нижнего Тагила и Пригородного района Свердловской области. Устная речь педагога переводилась в графическую форму (электронный вариант) с выделением отдельных интонационно самостоятельных модулей, адекватных предложениям в традиционном понимании этого термина. Фактически, речь идет о методе визуально-аудиального наблюдения с вербальной регистрацией речевых фактов и их последующего анализа. В рамках данного подхода было проанализировано 10 уроков.

Для систематизации материала были использованы понятия «монопропозициональный» речевой акт (МП-акт), соответствующий в графической форме простому предложению, и «полипропозициональный» речевой акт (ПП-акт), адекватный сложному предложению. В свою очередь, среди ПП-актов были выделены аналитические конструкции (АПП-акты), графически соответствующие сложноподчиненным и бессоюзным сложным предложениям с зависимостью предикативных частей, и синтетические (СПП-акты), адекватные сложносочиненным и бессоюзным сложным предложениям с «равноправными» частями.

В целом, можно выявить преобладание в речи учителя на уроке конструкций, структурно адекватных простым предложениям, но следует отметить «возрастную» корреляцию частотности таких высказываний. Результаты исследования показывают, что среднее количество простых конструкций (МП-актов) на уроке в 5-7 классах составляет 139, а в 8-9-ых оно снижается до 74 простых конструкций на один урок.

В соответствии с традиционным подходом анализа предложения «по цели высказывания» в процессе исследования появилась возможность классифицировать речевые акты в интенциональном аспекте (повествовательные, вопросительные и побудительные конструкции, соответствующие в коммуникативной лингвистике информативам, рогативам и инструктивам).

В МП-актах информативах преобладают повествовательные целеустановки. В среднем на один урок их приходится 51,9% (23,3 конструкции), что позволяет считать эти высказывания наиболее распространенным типом вербальных дидактических структур на уроках изучения нового материала, но, естественно, они очень разнообразны по своему содержанию и структуре и имеют специфику в плане завершенности (выражают «законченную мысль») и интонации (повышение тона на логически выделяемом слове и понижение в конце фразы). Например: Мы приступаем к изучению творчества Андрея Платонова.

МП-акты с интенцией «запрос информации» (рогативы) составляют 33,3% от общего количества (в среднем на один урок по 15 вопросительных конструкций). В соответствии с классической таксономией, представленной в академической «Грамматике» было выявлено абсолютное преобладание одной схемы INTERR S в двух ее основных разновидностях с возможным присоединением разговорных элементов (союзов и частиц) [2: 571-572]. Основными средствами выражения вопросительного значения являются вопросительная интонация (повышение тона на слове, с которым связан смысл вопроса), вопросительные слова (частицы, наречия, местоимения), словорасположение (обычно в начало вопроса выносится слово, с которым связан вопрос). Легко объясним тот факт, что в речи учителя на уроке употребляются в основном собственно вопросительные предложения, так как этот тип предложений заключает в себе вопрос, предполагающий обязательный ответ. Но имеют место и единичные случаи употребления и других типов вопросительных конструкций: вопросительно-риторических и вопросительно-побудительных.

Интенциональное значение таких высказываний различно. С позиций дидактических целей можно выделить следующие коммуникативные намерения педагога:

1. Создать для учащихся «проблемную ситуацию». Здесь употребляются вопросительные слова почему, зачем, какой, что и их падежные формы. Вопросительное слово что вносит элемент указательности.

2. Поддержать ход размышления учеников в нужном направлении, подсказать «правильное» направление мысли. В данном случае используется прием повторения предыдущего вопроса, часто в усеченной форме, с акцентированным ударением на вопросительном слове и эмоциональной окраской. Возможны вопросительные простые предложения без вопросительных слов, но с вопросительной интонацией.

3. Побудить к вербальному действию (ответу). Наиболее частотно в данном случае вопросительное слово кто. Например: Что называется большим кругом кровообращения? Кто выбрал другой эпиграф? Кто скажет?

МП-акты с интенцией побуждения являются наименее употребительными, что, вероятно, объясняется дидактической целью типа анализируемых уроков («сообщение информации»). Их среднее количество на уроке составляет 14, 8% (6,7 конструкций). Грамматическими средствами оформления побудительных высказываний являются: побудительная интонация;

сказуемое в форме повелительного наклонения;
специальные частицы, вносящие побудительный оттенок в предложение.

В речи учителя встречаются все способы выражения сказуемого, кроме тех, где структурным центром побудительного предложения являются междометия. Наиболее частотным является выражение сказуемого глаголом в форме повелительного наклонения; используются глаголы в форме изъявительного и сослагательного наклонения, часто употребляются инфинитивы; встречаются случаи эллипсиса. Например: Тетради перед собой. Давайте проверим. Не надо писать!

Среди АПП-актов повествовательные высказывания также являются преобладающими. С учетом того, что такие конструкции нечасто используются преподавателями (24 в среднем на урок), то на повествовательные приходится 9,4 единицы. Например: Я предлагаю вам посмотреть, какой трудный, тернистый путь прошли ученые пока были открыты эти круги кровообращения.

В процентном соотношении повествовательные конструкции составляют 38,9% от общего количества АПП-актов.

Отдельную группу составляют побудительные и вопросительные ПП-акты, а также группа конструкций, которые совмещают в себе побудительные и вопросительные целевые установки.

Собственно-побудительные ПП-акты составляют 26,4% от общего количества сложноподчиненных предложений, среднее количество на урок – 6,4.

Общая дидактическая цель таких высказываний состоит в побуждении к тому или иному действию. В зависимости от конкретной ситуации можно выделить частные дидактические цели:

Предложить ученикам или ученику проблему, задачу, для решения которой нужно произвести те или иные действия.
Стимулировать к дальнейшим действиям в «инструктивном» плане.
Способствовать развитию воображения учащихся и др.

Например: Подумайте, что общего в этом отрывке биографии и рассказе «Юшка». Представим себе, что мы с вами члены редакции какого-нибудь журнала.

Интенционально использование собственно-вопросительных ПП-актов обусловлено «дидактическим» желанием учителя создать на уроке проблемную ситуацию, «поставить» учащихся перед проблемой, задачей которую нужно решить; часто при этом способом решения поставленной задачи является ответ на заданный вопрос.

Собственно-вопросительных ПП-актов в речи учителя в среднем зафиксировано 3,7 единицы, что в процентном соотношении составляет 15,3% . Например: Когда мы говорим о разборе, мы с чего всегда начинаем?

В отдельную группу мы выделили побудительно-вопросительные конструкции, совмещающие в себе вопросительные и побудительные целевые установки. Имея структуру АПП-актов директивной природы, они содержат «скрытый» вопрос, что достигается путем использования вопросительной интонации. Маркером, чаще всего, является вопросительное слово. В среднем на урок таких конструкций зафиксировано 4,7 (19, 4%).

С точки зрения «классической» лингвистики [2: 706-707] синтаксическая структура побудительно-вопросительных конструкций однотипна. Первая пропозиция, адекватная главному «предложению» содержит побуждение, а вторая («придаточная») – вопрос. Вопросительная проявляется только во второй части высказывания. Например: Давайте посмотрим, на какой фольклорный жанр похож этот рассказ?

Использование учителем таких конструкций на уроке, как правило, обусловлено его желанием как «держателя речи» получить «развернутый» ответ или на основе разных точек зрения организовать дискуссию.

В конструкциях с вопросительной «главной» частью имплицитно содержится более локальная дидактическая цель: подсказать ученикам правильный ответ посредством наводящего вопроса и т. д. Этот тип конструкций предполагает лаконичные однословные ответы.

Например: Ребята, над любимыми людьми, над теми, кого любишь, издеваться можно?

Итак, в дидактических высказываниях учителя имеют место два типа вопросительных АПП-актов, более частотными являются высказывания с вопросительной «придаточной» частью, что обусловлено интенционально.

СПП-акты в речи учителя используются реже, их среднее количество на урок составляет всего 4,3 единицы (2,9% от всех «информационных» высказываний учителя).

Так же, как при анализе МП и АПП-актов, СПП-акты интенционально можно квалифицировать как повествовательные и побудительные. Вопросительных конструкций среди таких высказываний нами не зафиксировано, хотя можно говорить о наличии вопросительной интонации, которая «дополняет» невербальную деятельность педагога, направленную на организацию работы, консолидацию или поддержание дисциплины на уроке.

В целом, дидактические цели зафиксированных СПП-актов разнообразны: сообщить ученикам новую информацию, побудить к действию, сделать вывод и т. д. Например: Напишите и руку подняли, и я к вам подхожу. Ведь вот что от нас требуется, а мы никак не могли догадаться.

Высказывания (ПП-акты), «грамматически» соответствующие бессоюзным сложным предложениям, встречаются в речи учителя на уроке несколько чаще, чем проанализированные выше: их среднее количество составляет 7,66 единиц на урок (5,1%).

В рамках нашей классификации эти конструкции могут быть квалифицированы как АПП и СПП-акты с интенциями повествование (передача учебной информации) – 2,7 единицы, вопрос (0,7) и побуждение (4,7). В процентном отношении к их общему количеству соответственно 33,3%, 8,3% и 58,4%. Как видно из представленных показателей, преобладают побудительные высказывания.

Например: Он живет, мы сказали, по заповедям Божьим: на зло отвечает добром.

В основе анализа экспрессии в речи учителя лежали такие показатели, как восклицательная интонация, использование частиц, междометий и др.

Так, зафиксировано, что в МП-актах чаще, чем в конструкциях других типов, встречаются эмоционально окрашенные высказывания. Их среднее количество на один урок составляет 18,4 единицы. Все эмоционально окрашенные МП-акты рассматривались в интенциональном аспекте: повествовательные, побудительные и вопросительные конструкции.

Были получены следующие результаты: наибольшее количество эмоционально окрашенных МП-актов приходится на повествовательные конструкции – 60% от общего числа (в среднем 11 единиц на урок); на втором месте по частоте употребления находится группа побудительных МП-актов с восклицательной интонацией – 30,9% (5,7 единиц); самая малочисленной является группа вопросительных конструкций – 9,1%, (1,7 единиц).

Все эмотивно окрашенные МП-акты с восклицательной интонацией используются говорящим (учителем) с определенной дидактической целью, то есть интенционально обусловлены. В частности, были выделены следующие группы МП-актов.

1. Цель: восстановить дисциплину в классе.

Таких высказываний зафиксировано немного (в среднем 2 единицы за урок), что, вероятно, объясняется присутствием «постороннего» наблюдателя. Как правило, это побудительные конструкции. Например: Внимание! Разобрались! Костя, угомонись сейчас же!

Эти МП-акты реализуются с повышением тона, иногда сопровождаются адекватной жестикуляцией и соответствующей интонацией, эксплицирующей такие эмоции, как недовольство, гнев, или, наоборот, доброжелательность и т. д.

2. Цель: подтвердить правильность ответов учеников, закрепить новый материал либо любую важную информацию в памяти учеников с помощью повторения.

Репрезентация МП-акта происходит, фактически, на уровне реплики-повтора, дублирующей предыдущую фразу (учитель повторяет или ответ ученика, или свое высказывание с восклицательной интонацией, иногда с использованием маркера конечно. Эмоционально, как правило, так выражается одобрение/неодобрение. Например: Человек, нравственный человек! Нет, конечно! Косноязычие!

3. Цель: сформулировать вывод, завершить определенный этап урока.

Такие конструкции семантически являются эмоциональными обобщениями, они более распространены, не содержат повторов. Например: Каждая фраза, каждое предложение у Платонова – это мысль! В один день стихотворение «Смерть Поэта» сделало Лермонтова знаменитым!

4. Цель - побуждение к действию.

В этом случае говорящий (учитель) интонационно эксплицирует такие эмоциональные состояния, как недовольство, недоумение, гнев, стремление подсказать и т. д., которые становятся понятными только в прагматическом контексте речевой ситуации. Например: Слово мне скажите! Почему его бьют-то?!

Итак, несмотря на сравнительно небольшое количество эмоционально окрашенных МП-актов (14,2% от общего числа), можно отметить их разнообразие и значительный «удельный вес» в достижении коммуникативных намерений говорящего.

Эмоционально окрашенные ПП-акты встречается крайне редко, что не дает возможности их классифицировать. Например: Он верил, что дети любят его?!

В рамках когнитивной модели дискурса для анализа высказываний О. Йокояма вводит понятие «основа пропозиции» по аналогии с термином «основа предложения» [3: 158].

По критерию распространенности/нераспространенности был проведен анализ МП и ПП-актов. Исследование зафиксированных высказываний показало, что наибольшее количество нераспространенных конструкций приходится на МП-акты: среднее их число на один урок составляет 13,4 (11,8%). Такая структура свойственна всем типам конструкций: повествовательным, вопросительным и побудительным. Например: Разобрались! Верно! Задание понятно?

На втором месте по частотности употребления нераспространенных конструкций находятся АПП-акты, в которых анализируемая структура представлена в одной из пропозиций. Их среднее количество на урок составляет 8,7 единиц, что составляет 36,1% от общего количества.

В большинстве таких высказываний нераспространенной является главная часть, а наибольшая частотность употребления их в речи приходится на побудительно-вопросительные реплики, в которых совмещаются две интенции. В основном, эти высказывания представляют собой вопрос, обращенный к классу, но в главной части содержится побуждение, призванное активизировать деятельность учащихся. Например: Скажите, пожалуйста, какие еще вы знаете приемы умственного труда?

Бессоюзные ПП-акты с нераспространенными частями также представлены в речи учителя (1,2 конструкции на урок, что в процентном соотношении составляет 12,5% от всего количества). Зависимость степени распространения от интенциональной установки говорящего обнаружить не удалось, хотя ее наличие не исключается. Например: Отмечаем: повторы, описания Юшки, природы.

Установлен факт употребления развернутых (сложных, состоящих более чем из двух пропозиций) ПП-актов с нераспространенными предикативными частями. Их среднее количество составляет 0,4 единицы (11,2% от всего количества таких конструкций). Например: Вижу, что отвечаете, но мало, мало рук.

При анализе МП-актов в контексте грамматической традиции двусоставности/односоставности (двухкомпонентные и однокомпонентные предложения [4: 237]) было установлено, что в речи учителя преобладают односоставные конструкции - 70,3 единицы (62,4%). Соответственно, двусоставных - 42,4 (37,6%). Например: Запинаемся! Давайте проверим.

Примерно равное количество однокомпонентных и двухкомпонентных конструкций (разница всего на несколько единиц) зафиксировано в ПП-актах, соответственно 11,6 единиц (48,7%) и 12,7 (51,3%). Из них в АПП-актах соответственно 2,1 (49,2%) и 2,4 (50,8%). Например: Подчеркнуть нужное, сказать, чем выражено. Все делает, умеет, и людей любит, а его – нет. А ну-ка внимание сюда, и скажите мне, что мы делаем больше, то, чего в плане нет?

В бессоюзных ПП-актах количество высказываний, где зафиксирована хоть одна однокомпонентная предикативная часть, меньше, чем двухкомпонентных конструкций: в среднем 3 единицы (46,5%) и 5,2 (63,5%) соответственно. Например: Вопрос тебе и ребятам: какай умственный прием мы сейчас использовали?

Эллиптические конструкции в общем числе МП-актов составляют 42,7 единицы на урок (37,9% ). Например: Она надела черное платье, а сестра – синее. Все делает, умеет, и людей любит, а его – нет.

Итак, можно сделать следующие выводы.

Самыми частотными конструкциями, употребляемыми на уроке, являются речевые МП-акты, их среднее количество на урок составляет 112 единиц (74,2% от общего количества анализируемых речевых фактов). На втором месте по частоте употребления находятся АПП-акты - 24 единицы (15,9%). СПП-акты представлены наименьшей группой – 15 единиц (9,9%).

«Интенционально» лидируют повествовательные (информирующие) высказывания, (51,9%), далее следуют вопросительные конструкции (33,3%), на последнем месте по частоте употребления речевые акты побудительной направленности (14,8%).

Таким образом, особенности коммуникации в образовательной среде урока в «информационном» режиме проявляются в речевом поведении учителя, выполняющего роль адресанта, и ученика, выполняющего роль адресата.

Изучение и анализ особенностей коммуникации в образовательной среде урока не только теоретическая, но и практическая проблема, так как сегодня эффективность образовательного процесса во многом зависит от такого важнейшего компонента профессионализма учителя, как коммуникативная компетентность, предполагающая умение моделировать адекватные дидактическим ситуациям речевые модели и выстраивать стратегии общения.

Литература

Андерсон Дж. Когнитивная психология. - 5-е изд. СПб.: Питер, 2002.
Грамматика современного русского литературного языка. – М.: Наука, 1970.
Йокояма О. Б. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов. – М.: Языки славянской культуры, 2005.
Русская грамматика. Т. 2. М., 1982.