Экзаменационные вопросы по курсу "Возрастная психология". Предмет, структура и основные проблемы возрастной психологии

Лекции по возрастной психологии

КУРС " ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ"

Экзаменационные вопросы по курсу "Возрастная психология".

Предмет, структура и основные проблемы возрастной психологии.
Методы исследования в возрастной психологии.
Психоаналитические теории детского развития (З. Фрейд, Э. Эриксон).
Теория социального научения.
Теория Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребёнка.
Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского.
Идеи Л.С. Выготского о психическом развитии личности (Проблема возраста, зоны ближайшего и актуального развития и т.д.).
Периодизация психического развития в онтогенезе по Д.Б. Эльконину.
Кризисы возрастного развития.
Сензитивные периоды психического развития.
Движущие силы, условия и факторы психического развития.
Проблема соотношения роли среды и наследственности в развитии личности.
Нравственное развитие личности в онтогенезе.
Психическое развитие младенца. Кризисы новорожденности и 1 года.
Младенец и взрослый. Сенсомоторное развитие младенца.
Развитие познавательных процессов и деятельности ребёнка в раннем возрасте (1-3 года).
Формирование речи в раннем возрасте.
Предпосылки формирования личности в раннем детстве. Кризис 3-х лет.
Характеристика игры и её роль в развитии ребёнка. Виды игровой деятельности.
Развитие познавательных процессов дошкольника.
Психологическая готовность к обучению в школе.
Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника.
Развитие мотивов поведения и формирование самосознания дошкольника.
Психологические особенности начального этапа обучения.
Развитие познавательных процессов младшего школьника.
Характеристика процесса адаптации ребёнка к обучению в школе (стадии адаптации).
Трудовая и учебная деятельность младшего школьника. Структура учебной деятельности.
Психические новообразования в младшем школьном возрасте.
Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
Мотивы учения в младшем школьном возрасте. Развитие мотивации достижения успеха.
Усвоение правил и норм общения младшим школьником.
Учебная деятельность и умственное развитие подростка.
Развитие самосознания в подростковом возрасте.
Особенности становления личности в подростковом возрасте.
Развитие социальных потребностей в подростковом возрасте.
Акцентуации характера у подростков.
Психические новообразования подросткового возраста.
Специфические поведенческие подростковые реакции (по А.Е. Личко).
Отклоняющееся поведение в подростковом возрасте. "Трудные подростки".
Взаимоотношения со взрослыми в подростковом и юношеском возрастах.
Взаимоотношения со сверстниками в юношеском и подростковом возрасте. Подростковая и юношеская субкультура.
Нравственное самоопределение в юности.
Личностное и профессиональное самоопределение в юношеском возрасте.
Дружба в подростковом и раннем юношеском возрасте.
Развитие самосознания в юношеском возрасте.
Психосексуальное развитие и взаимоотношения со сверстниками противоположного пола в юности (По И.С. Кону).
Психологические особенности периода ранней взрослости (23 – 33 года).
Психологические особенности зрелого возраста (35 – 50 лет).
Психологические особенности пожилого возраста (51 – 65).
Психологические особенности старческого возраста (старше 65 лет).

ЛЕКЦИЯ 1. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Предмет психологии возрастного развития.
Место возрастной психологии в системе наук.
Проблемы возрастной психологии.
Методы возрастной психологии.

Л и т е р а т у р а :

Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992

* * *

Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека.

Предметом возрастной психологии является раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому.

В ряде зарубежных стран вместо термина "возрастная психология" используется термин "психология развития". Р.С. Немов утверждает, что, несмотря на фактическую идентичность этих названий, в возрастной психологии акцентируется внимание на психологических особенностях детей разного возраста, в то время как психология развития - это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии человека (ребёнка).

В качестве объекта исследования в возрастной психологии выступают конкретные люди – испытуемые различного возраста.

Возрастные особенности – это специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития. Они не проявляются в "чистом" виде и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов.

Возраст в психологии является категорией, служащей для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Можно выделить возраст хронологический (т.е. количество прожитых лет, месяцев), физиологический (т.е. соответствие уровня физиологического развития индивида нормативным показателям для того или иного хронологического возраста), психологический (т.е. показатель, устанавливаемый соответствием уровня психического развития средним показателям по всей популяции для определённого хронологического возраста) и т.п. Ребёнок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя, как дети. Хронологический возраст – лишь координата отсчёта, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития человека, становление его личности.

Развитие психики – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребёнка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития и направляют его. На процесс развития существенно влияют также условия, т.е. факторы внешнего окружения индивида, способствующие или препятствующие развитию в том или ином направлении.

В процессе изучения онтогенетического развития, возрастная психология выявляет законы психического развития, т.е. общие и частные закономерности, опираясь на которые можно этим развитием управлять.

* * *

Возрастная психология является отраслью общей психологии и опирается на её методологический и методический аппарат, дополняя его. Почти каждый выдающийся психолог, занимавшийся проблемами общей психологии, так или иначе одновременно занимался и возрастной психологией (Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд, Ж. Пиаже, В.М. Бехтерев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.М. Узнадзе, П.Я. Гальперин, Б.Г. Ананьев и др.)

В качестве самостоятельной области знания она оформилась к концу Х1Х века, первоначально возникнув как детская психология. Первым научным трудом по возрастной психологии считается книга немецкого учёного-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребёнка", в которой тот описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына.

В настоящее время разделами возрастной психологии являются: детская психология, психология юности, психология зрелого возраста и геронтопсихология.

В силу специфики педагогического вуза, основное внимание в данном курсе мы будем уделять изучению детской психологии и психологии юности.

Возрастная психология тесно связана с такими отраслями психологической науки, как педагогическая, медицинская психология, акмеология и др.

Очень тесна также её связь с возрастной физиологией, педагогикой.

* * *

Одной из основных проблем возрастной и педагогической психологии является проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психического развития человека.

Другая проблема – это проблема относительного влияния стихийных и организованных факторов воздействия (обучения и воспитания) на развитие детей.

Третья проблема – соотношение задатков и способностей.

Четвёртая проблема касается сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребёнка. Что же более влияет на развитие: медленные, но обратимые эволюционные изменения, быстрые и глубокие, но сравнительно редкие революционные преобразования или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные изменения?

Пятая проблема - в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка.

* * *

Являясь отраслью психологической науки, возрастная психология располагает двумя основными методами получения факта, который может быть подвергнут научному анализу – наблюдением и экспериментом. Особенности применения этих методов определяются предметом и объектом исследования возрастной психологии.

В процессе наблюдения исследователь целенаправленно прослеживает поведение испытуемых в естественных условиях и фиксирует увиденное. Успешность наблюдения зависит от того, насколько чётко сформулирована его цель. С целью повышения достоверности результатов наблюдения, испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают. Такое наблюдение называется скрытым. Хотя в некоторых случаях используется включенное наблюдение, когда наблюдатель (эксперт) в процессе наблюдения активно взаимодействует с испытуемым.

Наблюдение может быть сплошным и выборочным.

Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребёнка и ведутся в течение длительного времени. Они всегда бывают более или менее избирательными: эксперт фиксирует только то, что представляется ему значимым. Пример протокола сплошного наблюдения – дневники родителей, описывающих развитие своих детей.

Выборочные наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется какая-то одна сторона поведения ребёнка, либо его поведение в какие-то определённые отрезки времени (во время игры, кормления и т.п.).

Метод наблюдения незаменим для первоначального накопления фактов, но часто не даёт достаточно надёжной и достоверной информации.

В эксперименте исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность ребёнка. Выделяют эксперименты естественный и лабораторный. Пример естественного эксперимента: старших дошкольников учат делать флажки. Одной группе говорят, что флажки они делают для того, чтобы потом играть в праздник, другой группе – что флажки пойдут в подарок маме, а третьей – что флажки подарят малышам, у которых нет игрушек. Для детей это обычные занятия, а для исследователя – способ определить влияние мотивов на деятельность ребёнка.

Можно отметить, что применительно к детям дошкольного возраста особого различия между естественным и лабораторным экспериментом нет: во всех случаях необходимо, чтобы дети были заняты интересующим их делом.

Выделяют также эксперименты формирующий и констатирующий.

Особенности формирующего эксперимента состоят в том, что способом исследования психических процессов и качеств становится обучение детей, направленное на то, чтобы эти психические процессы и качества сформировались или усовершенствовались.

Следует отличать формирующий эксперимент от педагогического эксперимента, несмотря на их внешнюю схожесть: в первом случае задачей исследования является выяснение того, какие особенности психических процессов, качеств, свойств личности складываются в ходе развития, а во втором – как, какими путями можно добиться хороших результатов в обучении и воспитании детей.

В одном и том же исследовании, как правило, сочетаются различные виды эксперимента. Сначала проводят обычный эксперимент (в этом случае он называется констатирующим), для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психического процесса или качества, который сложился в обычных условиях воспитания. Затем следует формирующий эксперимент, цель которого – получить новый уровень в соответствие с имеющими предположениями. В заключение снова проводится точно такой же эксперимент, как вначале, но на этот раз он называется контрольным. Его назначение – выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента.

Кроме перечисленных основных методов исследования, в возрастной психологии применяются вспомогательные методы: изучение результатов (продуктов) деятельности детей, метод беседы (опроса), метод тестов, социометрический метод.

Исследования возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека может проводиться по схеме "поперечных срезов" (констатирующее определение состояний или уровней развития) и "продольных срезов" или лонгитюдов (от англ. Longitude – долгота). Лонгитюдное исследование предполагает длительное и систематическое исследование одних и тех же испытуемых. Организация лонгитюдного исследования предполагает одновременное использование методов наблюдения, тестирования, психографии и др.

Активность применения тех или иных методов, на наш взгляд, можно проиллюстрировать примером, который приводит И.С. Кон в книге "Ребёнок и общество". Из 902 работ по детской психологии, опубликованных в 1972-1974 г. г. в трёх ведущих американских журналах по психологии развития, 76% были экспериментально-лабораторными, 17% - тестовыми и только 8 % - обсервационными (основанными на описаниях наблюдений).

ЛЕКЦИЯ 2. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.

1. Феномен детства в культурно-историческом аспекте.

2. Основные понятия и общие вопросы детского развития.

а.) Представления о движущих силах, условиях и факторах развития.

б.) Понятие сензитивного периода развития.

3. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребёнка.

Л и т е р а т у р а :

Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1980, Т.1
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М: Просвещение, 1991
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2- М.: Мир, 1992
Кон И.С. Ребёнок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988

* * *

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения.

Однако для этого периода жизни человека характерно обилие парадоксов и противоречий, давно ставших предметом изучения.

В животном мире мы видим, что, как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам её регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе. Однако в момент рождения у ребёнка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения.

Детство – период, продолжающийся от новорождённости до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребёнка полноценным членом общества.

За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребёнок практически не изменился. При этом продолжительность периода детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни, так как она находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребёнок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определённым социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом, исследовавшим главным образом детство европейского ребёнка из высших слоёв общества.

Ф. Ариес утверждает, что историко-этнографические сведения о детстве в ранние периоды становления человечества весьма скудны. До ХIII века искусство вообще не обращалось к детям, художники даже не пытались их рисовать. Детские образы в живописи ХIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые.

Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. В средневековой Германии, например, слово "ребёнок" было синонимом понятия "дурак".

Преодоление равнодушия к детям, если судить по живописи, происходит не раньше XVII века, когда появляются портреты влиятельных людей и царственных особ в детском возрасте.

В Средние века, как только ребёнок вырастал из пелёнок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения.

Только в XVI-XVII веках появляется специальная детская одежда, причём для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица.

Раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением – "нежением" и "балованием" маленького ребёнка. Однако в эпоху Нового Времени возникает новая концепция детства.

Научные тексты XVI и XVII веков уже содержат комментарии относительно детской психологии. С XVIII века функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а школа. Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребёнок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.

Следующий возрастной уровень Ф. Ариес связывает с новой формой жизни - институтом военной службы и воинской повинности. Это подростковый или юношеский возраст.

Детство, по словам Д.Б. Эльконина, возникает тогда, когда ребёнка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребёнок ещё не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается.

* * *

По определению Л.С. Выготского, психическое развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путём возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.

Индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нём филогенетической программой. Нормальная продолжительность человеческой жизни и последовательная смена стадий или фаз индивидуального развития строго определены этой программой и видовыми особенностями Homo sapiens.

Успешность реализации этой программы во многом зависит от условий существования индивида, своеобразие которых способствует либо препятствует развитию тех или иных качеств или свойств психики. Под условиями здесь подразумевается воздействие широкого спектра внешних факторов, влияющих на процесс развития (например, физиологические: качество пищи, влияние особенностей характерного для данной местности климата и т.п.; социально-психологические: особенности социального окружения, дефицит или чрезмерность коммуникативных взаимодействий и т.п.)

Взаимодействие средовых и унаследованных факторов развития определяет индивидуальные особенности субъекта.

Практически все факторы среды, в которой развивается индивид, оказывают на него своё влияние, от радикального до ничтожно малого, так как в силу имеющихся индивидуальных особенностей каждый индивид реагирует на те или иные факторы по-разному.

Л.С.Выготский подчёркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии.

В онтогенезе человека возникают и преодолеваются многие противоречия между наследственностью и средой, различными регуляторами жизнедеятельности (гуморальными и нервными, кортико-регулятивными и кортикальными, первосигнальными и второсигнальными), разными системами, органами и тканями в целостной структуре организма.

Одним из существенных проявлений внутренних противоречий онтогенетической эволюции следует считать неравномерность и гетерохронность развития различных систем и их регуляторов.

Подобно тому, как начало индивида – долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности – долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека.

Становление свойств личности протекает неравномерно и гетерохронно, соответственно последовательности усвоения ролей и смены позиций ребёнка в обществе. Эта гетерохронность личностного формирования накладывается на гетерохронность созревания индивида и усиливает общий эффект разновременности основных состояний человека.

По А.Н. Леонтьеву, условия развития - это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причём первая потребность – потребность в общении со взрослым. На её основе ребёнок вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение.

* * *

Одним из ключевых понятий возрастной психологии является понятие сензитивного периода развития.

Возрастная сензитивность (от лат. Sensus – чувство, ощущение) – присущее определённому возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.

Например, применительно к речи такой период охватывает возраст от одного года до восьми-девяти лет.

Этот факт весьма красноречиво иллюстрируется примерами "современных Маугли", т.е. детей, в раннем возрасте утративших контакт с человеческим обществом. Истории известно довольно много примеров, когда утратившие родителей или потерянные в джунглях маленькие дети оказывались принятыми и выкормленными самками животных (волков, обезьян и пр.) и в более позднем возрасте были возвращены в мир людей. Если это происходило в возрасте более пяти- восьми лет, то формирование речи у них было крайне затруднено, отставание в социально-коммуникативном плане приобретало необратимый характер.

В 1976 году в Индии один крестьянин обнаружил на лесной тропе трёх волчат и ребёнка. Они играли, не обращая ни на кого внимания. Как только они заметили человека, бросились наутёк. Волчатам удалось убежать, а ребёнка поймали, привели в деревню, поместили в одной семье и назвали Балу, что переводится на русский язык как "медведь".

Жители деревни пытались вернуть Балу человеческий облик, но всё было безуспешно. Ни рис, ни овощи, ни другие традиционные в деревне виды пищи мальчик не ел, он предпочитал лишь сырое мясо. Он ловил кур и тайком съедал их. Найти на него управу не удавалось. Особенно зверел Балу по вечерам. Стоило ему услышать вой шакалов или лай собак, он мгновенно возбуждался, начинал по-волчьи выть, глаза его хищно блестели. Передвигался он только на четвереньках.

Не в силах исправить ребёнка и видя, что он опасен для окружающих, крестьяне передали мальчика в монастырь. Там с ним систематически занимались, но успехи были незначительны. Максимум, чего удалось достичь, так это того, что временами он стал откликаться на своё имя, иногда брать пищу с ладони и ещё реже - подниматься на ноги. Однажды Балу чем-то заболел, слёг, перестал двигаться и вскоре (19 февраля 1985 г.) умер. Никакие "человечьи" лекарства ему не помогали.

Для большинства психических свойств и поведенческих особенностей человека можно указать свои сензитивные периоды развития. Ряд исследователей предполагает, что у одного и того же психического процесса таких периодов может быть несколько в течение жизни индивида. Разумеется, можно предполагать, что степень сензитивности в различные из этих периодов разная.

* * *

Проблема роли биологических и социальных факторов в психическом развитии ребёнка представлена в настоящее время двумя основными подходами: биогенетическим и социогенетическим. Биогенетический подход предполагает преобладание в развитии биологических факторов, о социогенетический - социальных (средовых). На основе этих подходов существует множество теорий, отражающих определённые точки зрения на эту проблему.

Согласно эволюционной теории развития, становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психического развития нет ничего такого, что хотя бы в зачаточных формах не содержалось в генотипе. Все психические и поведенческие новообразования изначально имелись в виде задатков, которые превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма.

Другая крайняя точка зрения представлена революционной теорией развития. Сторонники этой теории утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.

Третья точка зрения представлена вероятностной (стохастической) теорией развития. Согласно этой теории, конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни индивида.

Четвёртую точку зрения можно было бы назвать функциональной. Здесь утверждается, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма.

Одним из примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, подробнее рассматриваемая нами далее.

ЛЕКЦИЯ 3. ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.

1. Психоаналитические теории детского развития.

а.) Теория З.Фрейда

б.) Эпигенетическая теория развития личности Э.Эриксона.

2. Теория социального научения.

а.) Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.

б.) Роль подражания в формировании нового поведения.

Л и т е р а т у р а :

Фрейд З. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992

* * *

Личность по З. Фрейду - это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Развитие личности соответствует психосексуальному развитию человека, причём каждый из этапов этого развития характеризуется определённым способом проявления (или непроявлением) либидо через эрогенные зоны, присущие данному возрасту.

Оральная стадия (0 - 1 год) Удовлетворение либидо достигается за счёт ротового контакта во время сосания, покусывания или жевания. Остановка на этой стадии впоследствии приводит к возникновению у детей таких "невинных пороков", как курение, гурманство, словесная агрессивность и т.п., а иногда и к развитию личности с чертами пассивности и зависимости от окружения.

Анальная стадия (от 1 года до 2 лет) Приучение ребёнка к чистоплотности ведёт к перемещению источника удовлетворения либидо в анальную область тела. Нарушения развития на этой стадии могут быть обусловлены страхом ребёнка потерять контроль над сфинктерами, непоследовательным поведением родителей, радующихся успехам ребёнка и в то же самое время выражающих своё отвращение к его выделениям (экскрементам), или слишком суровым воспитанием. Фиксация ребёнка на этой стадии приводит к развитию таких черт личности, как пунктуальность (точная своевременность действий), скупость (стремление "всё" сберечь для себя), чрезмерная чистоплотность (стремление убирать всё грязное) или упрямство (систематическое сопротивление или отказ делать то, чего ожидают другие).

Фаллическая стадия (от 2 до 5 лет) Ребёнок интересуется и манипулирует своими половыми органами. В результате он может обнаруживать различия между мальчиками и девочками. На этой стадии развивается также эдипов комплекс (у мальчиков) и комплекс Электры (у девочек). Эти комплексы характеризуются нежной привязанностью ребёнка к родителю противоположного пола и агрессивностью по отношению к родителю того же пола, которого ребёнок рассматривает как соперника и подсознательно хочет "устранить". Этот конфликт разрешается отказом ребёнка от своих нежных чувств к родителю противоположного пола и отождествлением себя с родителем одного с ним пола. В результате ребёнок приобщается к ценностям, ролям и установкам, свойственным его полу. Фиксация на этой стадии может вести к формированию гомосексуальных ориентаций, а также может толкнуть на поиск партнёра, который был бы "заменой" родителя и т.п.

Латентный период (от 5 до 11 лет) Характеризуется заметным снижением активности и интересов, связанных с сексом – на первый план выдвигаются школьное обучение, социализация и освоение различных форм поведения (ролей), свойственных данному полу.

На генитальной стадии (начинающейся вместе с половым созреванием) подростки обоего пола всё больше ориентируют свой поиск сексуального удовлетворения на других людей – как правило, противоположного пола.

Так человек приближается к зрелости, критериями которой Фрейд назвал стремление работать и способность любить (arbeiten und lieben).

* * *

По мнению американского психолога немецкого происхождения Эрика Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.

Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребёнка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребёнка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, – недоверие к нему.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребёнка к чистоплотности. Если родители понимают ребёнка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребёнок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребёнка стыда и сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над своим организмом.

Третий кризис соответствует возрасту с 3 до 6 лет. В этом возрасте происходит самоутверждение ребёнка. Планы, которые он постоянно строит, и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.

Четвёртый кризис происходит в школьном возрасте. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребёнка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификации (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к её "распылению" или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.

Шестой кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл "работа – рождение детей – отдых", чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.

Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражается главным образом в "интересе к следующему поколению и его воспитанию". Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если этот кризис проходит неблагополучно ("жизнь для себя"), то супружеская жизнь может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация) с оскудением межличностных отношений.

Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании её как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.

* * *

В американской психологии считается, что теории социального научения - это самое значительное направление в исследовании развития детей.

Один из классиков бихевиоризма Б. Скиннер считает, что поведение человека целиком определяется влиянием внешней среды. Человеческое поведение, как и поведение животных, можно "сделать", создать и осуществлять контроль над ним. Его слова: "Дайте мне положительно выраженное обуславливание... я выдам вам нужного человека!". Главное понятие у Скиннера – подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова.

Подкрепление бывает положительным и отрицательным. По мнению Скиннера, в современном обществе многое в социальном поведении строится на основе отрицательного подкрепления. В более совершенном обществе поведение будет строиться на основе положительного подкрепления.

Скиннер выступал против наказаний. Что может заменить наказание в воспитании? Игнорирование нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию: нежелательные действия не нужно подкреплять.

По мнению представителя более позднего поколения представителей теории социального научения, Дж. Аронфрида, социализация ребёнка не может опираться только на поощрение. Общество передаёт ребёнку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребёнка. Научение не смогло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.

Для исследования вопроса о формировании у ребёнка внутреннего контроля за поведением, Аронфрид провёл эксперимент.

Ребёнка приглашали в комнату, где на столе находились два разных предмета: один предмет был мало привлекателен и труден для описания, а другой испытуемые находили очень привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав эти предметы, взрослый покидал помещение, сославшись на то, что непредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты. Скрытый на демонстрационной доске отметчик показывал экспериментатору, когда тот возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие привлекательный предмет. С каждым испытуемым проводилась серия таких тестов.

Оказалось, что испытуемые, получавшие порицание в самом начале выбора, в тестовой ситуации совершали меньше проступков, чем те, которых наказывали уже после проступка. Наказание в начальном пункте – зарождения действия мобилизует тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение не присутствует в ситуации.

* * *

Представитель необихевиоризма А. Бандура считал, что многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. Он провёл немало исследований этого феномена.

Детям показывали фильмы, в которых были представлены различные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

У ребёнка в результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние модели внешнего мира". Теория социального научения признаёт, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

ЛЕКЦИЯ 4. ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ (Продолжение).

1. Учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребёнка.

2. Л.С. Выготский и его школа.

3. Концепция возрастного развития Д.Б. Эльконина.

Л и т е р а т у р а :

Дж.Х. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже/ Пер.с англ. М.: Просвещение, 1967
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 Т. М.: Педагогика, 1983

* * *

Швейцарский психолог Ж. Пиаже, рассматривает развитие ребёнка как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и в свою очередь подготавливает последующую.

Ребёнок у Ж. Пиаже выступает как обособлённое существо, социализирующееся после длительного периода эгоцентризма лишь в силу возникающей перед ним необходимости разделить с другими людьми объективные средства для измерения вещей и описания отношений между ними.

Пиаже выделяет три главные стадии интеллектуального развития ребёнка: стадию сенсомоторного интеллекта (с момента рождения до 2 лет), стадию конкретных операций (с 2 до 11-12 лет) и стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).

Сенсомоторная стадия. Это стадия, на которой ребёнок овладевает своими сенсорными и моторными способностями. Она включает шесть подстадий.

1. Врождённые рефлексы (1-й месяц жизни) – сосание, хватание и т.п. Они вызываются внешними стимулами и в результате повторения становятся всё более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребёнка с окружающей средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской и т.п.).

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание верёвки, сотрясение погремушки и т.п.).

4. Координация средств и целей (с 8 до 12 месяцев) придаёт действиям ребёнка большую преднамеренность в расчёте на достижение цели (отодвигание руки экспериментатора с целью достать спрятанный за ней предмет).

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у ребёнка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе коврик, можно достать лежащую на нём игрушку и т.п.).

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) – первое проявление интериоризованной мысли (типа инсайта) в результате сочетания уже имеющихся схем для отыскания оригинального решения проблемы (поиски средства, чтобы открыть спичечный коробок с целью вытащить спрятанную в нём конфету и т.п.).

Стадия конкретных операций. На этой стадии происходит постепенная интериоризация действий и их превращение в операции, позволяющие ребёнку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, считать и т.д.

Ребёнок узнаёт, что существует определённый тип действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры, и это позволяет ему оперировать такими категориями, как количество, величина, число, вес, объём и т.д.).

1. Предоперациональный уровень (с 2 до 5 лет). Развивается символическое мышление, позволяющее ребёнку представить себе объекты или стимулы с помощью мысленных объектов названиями или символами, а не прямыми действиями. Однако в этом возрасте ребёнок не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации. (Узкий диапазон мышления и его эгоцентричность).

2. Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребёнок становится способен понять, что два признака объекта, например, форма и количество вещества, не зависят друг от друга. Ребёнок приобретает способность и к расположению объектов в ряд, их классификации.

3. Второй уровень конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребёнок помимо представления о сохранении массы и объёма (Что легче: 10 кг. перьев или 10 кг. свинца?) получает представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона.

Стадия формальных операций. На этой стадии мыслительные операции могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Фактически речь идёт об абстрактном мышлении, функционирующем с помощью гипотез и дедукций.

* * *

Трудно переоценить значение вклада Л.С. Выготского в развитие отечественной и мировой психологической науки. Он, в частности, является создателем культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Основные положение теории:

1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других – на себя (знаковые системы).

2. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

3. Обучение представляет собой передачу ребёнку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения её возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).

4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.

5. Всякая психическая функция в своём генезисе имеет две формы: врождённую, или натуральную, и приобретённую, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.

6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребёнку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребёнка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т.е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребёнка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребёнок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребёнка имеет свой оптимальный период развития.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребёнка.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

* * *

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причинами развития, если оно не вставлено в новую систему отношений ребёнка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определённого уровня, не может быть новых мотивов.

Каждый психологический возраст Д.Б. Эльконин предложил рассматривать на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребёнок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2. Основной, или ведущий вид деятельности ребёнка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к её "взрыву" – кризису.

4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

На основе вышеприведённых критериев и законов психического развития, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию возрастного развития.

Детство, охватывающее период времени от рождения ребёнка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трёх лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от трёх до четырёх-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырёх-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

В последующих лекциях мы рассмотрим психическое развитие индивида в перечисленные периоды жизни более подробно.

ЛЕКЦИЯ 5. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА

МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

1. Кризис новорождённости.

2. Двигательная активность ребёнка.

3. Восприятие и память младенца.

4. Речь и мышление младенца.

Л и т е р а т у р а :

Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995, С.48-63
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2- М.: Мир, 1992
Мухина В.С. Детская психология- М.: Просвещение, 1989

* * *

Пренатальный (внутриутробный) период длится в среднем 266 дней и состоит из трёх стадий.

Предзародышевая стадия длится две недели. Она соответствует развитию оплодотворённой яйцеклетки (зиготы) во время его перемещения в матку и внедрения в её стенку вплоть до образования пупочного канатика.

Зародышевая (эмбриональная) стадия охватывает период с начала 3-й недели после оплодотворения до конца 2-го месяца развития. На этой стадии происходит анатомическая и физиологическая дифференцировка различных органов.

Стадия плода начинается с 3-го месяца и завершается к моменту родов. Способность к выживанию в воздушной среде плод приобретает только в начале 7-го месяца развития. На 7-м месяце ребенок сосёт свой большой палец, реагирует на громкие звуки и даже может слышать голос своей матери и разговаривающих с ней людей.

Физическое развитие ребёнка идёт в двух направлениях: цефалокаудальном (верхние части тела развиваются раньше нижних) и проксимодистальном (участки тела, расположенные ближе к его центру, развиваются раньше периферических участков).

Первый критический период развития ребёнка – кризис новорождённости.

В момент своего рождения ребёнок наиболее беспомощен. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. Если бы рядом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть.

Период времени, когда ребёнок отделён от матери физически, но связан с ней физиологически (кормление, уход), и составляет период новорождённости.

Количество нервных клеток в коре головного мозга новорождённого почти такое же, как у взрослого человека, однако, эти клетки ещё незрелые, а связи между ними ещё слабые.

Ребёнок около 80% времени спит. 20% времени ребёнок бодрствует, но само бодрствование пока носит полудремотный характер.

Первый объект, который ребёнок выделяет из окружающей действительности – человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование этого периода – комплекс оживления.

Комплекс оживления – это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. Комплекс оживления – это не просто реакция, это уже попытка воздействовать на взрослого (Н.М. Щелованов, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова). На заключительном этапе его развития комплекс оживления демонстрируется ребёнком всякиё раз, когда у ребёнка появляется потребность общения со взрослым.

Комплекс оживления знаменует собой конец новорождённости и начало новой стадии развития – стадии младенчества.

* * *

Развитие движений ребёнка в течение первого года жизни идёт очень быстрыми темпами; из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врождённых движений рук, ног и головы, за один год ребёнок превращается в маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в пространстве, способного одновременно с движениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, исследуя окружающий мир.

Одним из первых действий младенец усваивает хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. До семимесячного возраста ребёнок все предметы захватывает примерно одинаково. После семи месяцев движения его рук начинают приноравливаться к особенностям захватываемого предмета в момент касания. После 10 месяцев приспособление руки и кисти происходит уже до касания предмета, на основе зрительного образа.

Рассмотрим динамику моторного развития ребёнка в период младенчества.

1 месяц – поднимает подбородок.

2 месяца – поднимает грудь.

3 месяца – пытается достать предмет, но промахивается.

4 месяца – садится с посторонней помощью.

5 месяцев – сидит у кого-нибудь на коленях, хватает предметы.

6 месяцев – сидит на высоком стуле, хватает движущийся предмет.

7 месяцев – садится самостоятельно.

8 месяцев – стоит с посторонней помощью.

9 месяцев – стоит, держась за мебель.

10 месяцев – ползает.

11 месяцев – ходит с посторонней помощью.

12 месяцев – поднимается и встаёт, держась за опору.

К концу младенческого возраста у ребёнка возникает особая форма движения - указательный жест, адресованный взрослому, с целью направить его внимание на то, что интересует ребёнка.

* * *

При рождении зрение ребёнка развито слабо. Но уже у месячного ребёнка можно зафиксировать следящие движения глаз. Сначала они появляются в основном в горизонтальной плоскости, затем появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например, круговые, движения глаз.

Вскоре после рождения ребёнок способен различать тембр, громкость и высоту звуков.

На втором месяце жизни появляется зрительное сосредоточение, т.е. способность фиксировать взор на предмете. К началу третьего месяца жизни ребёнок может произвольно переводить взгляд с одного предмета на другой.

Примерно со второго месяца жизни у ребёнка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем-четвёртом месяцах - формы предметов.

К трёх-четырёхмесячному возрасту дети своим поведением отчётливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи.

В возрасте около восьми месяцев ребёнок проявляет беспокойство, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент радом с ним находится его мать.

Предметность, т.е. отнесённость ощущений и образов к предметам окружающей обстановки, возникает к возрасту около одного года.

Считается, что до 3-4-месячного возраста ребёнок в состоянии хранить в памяти образ воспринятого предмета не более одной секунды. После 3-4 месяцев время сохранения образа увеличивается, ребёнок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В 8-12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причём узнаёт их не только в целом, но и по отдельным частям.

Суммируя данные о сенсорном развитии детей первого года жизни, Ж. Пиаже выстроил следующую последовательность его стадий:

1. Стадия развития структур взаимодействия ребёнка с неживыми предметами. В неё входят:

А. Стадия операционной консолидации (1-4 месяца). При помощи простых движений глаз или рук ребёнок пытается восстановить перцептивную или эмоциональную ситуацию, которая для него представляет интерес в познавательном или эмоциональном плане. В каждом таком случае ребёнок своими движениями стремится восстановить прежние ощущения (например, движение глаз в сторону привлекательного объекта или движение руки ко рту).

Б. Стадия операционной координации (4-8 месяцев). Заметив интересное движение чего-либо, младенец моментально схватывает его, воспроизводит, наблюдая с большим любопытством за реакцией.

В. Бифокальная координация (8-12 месяцев). Произвольное повторение одного и того же движения с разными частями объекта (нажатие левой чаши весов после того, как произведено движение правой). Если перед 4-8 – месячным ребёнком поставить барьер на пути следования к привлекательной для него цели, то ребёнок не предпримет никаких попыток его устранить. 8-12 – месячный ребёнок убирает барьер довольно легко. Это значит, что он усматривает связь между двумя объектами: барьером и целью, предвидит результат действия с первым из объектов – барьером – как средство достижения второго – цели.

Г. Усовершенствованная координация (12-18 месяцев). Здесь проявляется способность совершать движения с объектами – средствами (орудиями) в любую сторону, независимо от тех ручных движений, которые необходимы для непосредственного достижения цели.

2. Стадия развития структур взаимодействия ребёнка с окружающими людьми.

А. Операционная консолидация (1-4 месяца). К концу этой стадии ребёнок замечает отклонения от обычного для него поведения матери и предпринимает усилия, направленные на то, чтобы вызвать с её стороны привычную реакцию. Если это не получается, то ребёнок отворачивается и начинает заниматься чем-то другим. Это свидетельствует о том, что у него начали складываться первичные намерения.

Б. Операционная координация (4-8 месяцев). Ребёнок совершает намеренные действия для того, чтобы с их помощью привлечь внимание матери или другого взрослого человека (тянет мать за волосы, трясёт игрушкой, протягивает руки к матери и т.п.). Те действия, которые вначале преследовали определённую цель, теперь начинают играть роль сигналов, стимулов, преднамеренно вводимых в процесс общения и направленных на другого человека.

В. Бифокальная операционная координация (8-12 месяцев). Здесь структуры взаимодействия с неживыми объектами координируются со структурами взаимодействия с людьми (игра с матерью в какие-либо игрушки). Внимание ребёнка одновременно сосредоточивается и на человеке, и на неживом объекте (игрушке).

Г. Усовершенствованная координация (12-18 месяцев). На этой стадии появляется имитация ребёнком движений и действий, совершаемых другими людьми, ведётся активный поиск интересных объектов с целью продемонстрировать их другому человеку.

* * *

В возрасте около 1 месяца новорождённый начинает произносить какие-либо простые звуки типа "а-а", "у-у".

К концу первого – началу второго месяца жизни у ребёнка появляется слуховое сосредоточение, – специфическая реакция на человеческую речь.

На 3-м месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослых у ребёнка появляются собственные речевые реакции . Вначале ребёнок произносит короткие отрывистые звуки. Затем у него появляются протяжные, певучие и тихие звуки, которые преимущественно воспроизводят интонацию взрослых. Позднее возникает ритмическое и звуковое речевое подражание.

Примерно с 4-х месяцев ребёнок начинает различать высказывания взрослых по интонации, что говорит о том, что он уже умеет пользоваться речью как средством эмоциональной коммуникации.

На 6-м месяце жизни ребёнок ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но также и на другие его признаки, например, на ритмику. Одновременно возрастает фонетическая организованность собственных звуков ребёнка.

Между 4 и 6 месяцами жизни ребёнок переходит к лепету, который представляет собой следующий этап в развитии активной речи.

В конце полугода жизни младенец показывает способность к пониманию речи взрослого (на отдельные слова и фразы реагирует специфическими комплексами выразительных движений). Первоначально дети лучше понимают жесты, чем слова.

В 6-6,5 месяцев ребёнок связывает воспринимаемый предмет с его именем.

Во втором полугодии жизни ребёнок начинает пользоваться "псевдословами" – сочетаниями звуков, которые выполняют номинативную, или сигнальную функцию и ещё не обладает постоянными обобщёнными значениями.

Около 8 месяцев появляется ориентировочно-исследовательская реакция в ответ на называние предмета: в ответ на называние взрослым какого-либо предмета ребёнок смотрит в его сторону, захватывает, манипулирует им.

С 8-9 месяцев ребёнок произносит звуки, а затем целые слова по заданному образцу.

Лишь к концу первого года жизни ребёнок усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщённый смысл.

К концу первого года жизни ребёнок точно понимает в среднем 10-20 слов и определённым образом реагирует на них.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года ребёнок начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но и с помощью других предметов, используемых в качестве орудий.

В 10 месяцев в дополнение к другим формам общения появляется предметное общение (Ребёнок в ответ на называние какого-либо предмета может взять его и протянуть взрослому). В связи с этим значительно возрастает успешность усвоения речи и её понимание.

ЛЕКЦИЯ 6. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ РЕБЁНКА

В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ (ОТ 1 ГОДА ДО 3-Х ЛЕТ).

1. Общая характеристика развития ребёнка от 1 года до 3-х лет.

2. Развитие речи у детей раннего возраста.

3. Появление предметной и игровой деятельности.

4. Восприятие, память и мышление в раннем возрасте.

Л и т е р а т у р а :

Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы- М., 1996
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989

* * *

Как подчёркивал Д.Б. Эльконин, суть кризиса первого года жизни в том, что ситуация полной слитности ребёнка со взрослым сменяется ситуацией их совместной деятельности. С психолого-педагогической точки зрения период раннего детства является ключевым в жизни ребёнка и во многом определяет его будущее психическое развитие.

С этим возрастом связаны три фундаментальных жизненных приобретения ребёнка: прямохождение, речевое общение и предметная деятельность.

Прямохождение обеспечивает ребёнку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. Благодаря переходу к вертикальной ходьбе у ребёнка высвобождаются руки для манипулирования предметами, для ориентировочно-исследовательской деятельности и творческой работы.

Речевое общение позволяет ребёнку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки и приобщаться к человеческой культуре. Благодаря постоянному речевому взаимодействию со взрослыми ребёнок из биологического существа к середине раннего возраста превращается по своим поведенческим качествам в человека, а к концу этого периода – в личность.

Речь для ребёнка является не только незаменимым средством общения, но также играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции поведения.

Предметная деятельность становится ведущим видом деятельности на протяжении всего периода. Она непосредственно развивает способности ребёнка, в особенности его ручные движения. Развитие предметной деятельности связано с овладением теми способами обращения с предметами, которые выработаны обществом.

Для человека предметы имеют фиксированное, постоянное значение. Люди в отличие от животных, живут в мире постоянных вещей. А, к примеру, для животного предметы имеют ситуативное значение: если вода налита в кружку, то обезьяна будет пить из кружки, если вода будет в ведре, то из ведра, если на полу, то с пола.

Примерно к 3-м годам память, восприятие, воображение и внимание ребёнка начинают приобретать общечеловеческие свойства. В этом возрасте ребёнок овладевает способностью понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. К концу раннего детства начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развёрнутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

* * *

Можно утверждать, что ранний возраст является сензитивным для развития речи. Развитие речи идёт в этом возрасте по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребёнка.

Называть вещи своими именами ребёнок начинает в возрасте около одного года. На первых порах речь ребёнка мало похожа на речь взрослого: ребёнок употребляет такие слова, которыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям (ам-ам, бяка, ав-авка). Во-вторых, автономную речь ребёнка составляют искажённые слова, произведённые самим ребёнком от настоящих слов.("молоко" – "моко"; "голова" – "гова" и т.п.). В-третьих, ребёнок и сам придумывает автономные слова.(Дюка, эки-кики).

До полутора лет ребёнок в среднем усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их довольно редко.

В возрасте около 1,5-2,5 лет дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трёхсловные фразы, причём от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. До 1,6 - 1,8 лет у ребёнка развивается только понимание речи при ещё весьма незначительном приросте активного словаря.

С 11 месяцев начинается также переход от дофонемной к фонемной речи, и этот процесс продолжается на втором, третьем и даже на четвёртом году жизни.

На втором году жизни резко возрастает интерес ребёнка к окружающему его миру. Ребёнок всё хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений. Он то и дело задаёт вопрос: "Что это?". Получив ответ, ребёнок, как правило, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая и воспроизводя его. Соотношение активного и пассивного словаря в трёхлетнем возрасте составляет примерно 1:3.

К концу второго года жизни дети знают уже примерно 300 слов, а к трёхлетнему возрасту – 1200-1500 слов.

Около трёх лет ребёнок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нравится слушать рассказы, сказки, стихи. Это свидетельствует о том, что в этом возрасте ребёнок способен понять действительность, отражённую речевыми средствами.

К трём годам ребёнок в основном правильно применяет падежи, строит многосложные предложения, внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. Примерно тогда же возникает и сознательный контроль за правильностью собственного речевого высказывания со стороны ребёнка и речи другого человека. Начиная с этого возраста появляются первые признаки эгоцентрической речи.

* * *

Как уже говорилось, ведущим видом деятельности для ребёнка в раннем детстве является предметная деятельность.

Связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом могут выполняться любые известные ребёнку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому – к свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребёнок знает основную функцию предмета.

Усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребёнок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами.

Так, рассердившись на взрослого, ребёнок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выразится испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для других.

Из числа действий, которыми овладевает ребёнок в раннем детстве, особенно значимыми оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определённые пространственные взаимоотношения (складывание пирамидок из колец, закрывание коробок крышками и т.п.).

Орудийные действия – это действия, в которых один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другие предметы (копание песка совочком, набирание каши ложкой и т.п.). Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребёнка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия.

Орудийными действиями ребёнок овладевает в ходе обучения, при систематическом руководстве взрослого. Этот процесс происходит в несколько ступеней. На первой ступени орудие фактически служит для ребёнка продолжением его собственной руки, и он пытается действовать им, как собственной рукой. На этой ступени действие является ещё не орудийным, а ручным. Следующая ступень состоит в том, что ребёнок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие (ложка с пищей), но выполняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять действия, приводящие к успеху. И только в конечном итоге происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия – возникает орудийное действие.

Детские игры предметного плана бывают трёх типов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра.

На втором году жизни у ребёнка появляются предметные игры-подражания.

Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Однако для её возникновения необходим ряд условий. Во-первых, у ребёнка к тому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребёнка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми – детьми и взрослыми – в игре.

В основе двигательного и интеллектуального развития ребёнка лежит подражание. В начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию; они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования полоролевого поведения через подражание. Ребёнок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причём своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым.

* * *

На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идёт по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания ребёнком окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира.

В это время речь ребёнка ещё не связана с мышлением. Понимание и говорение внешне представляют собой акты общения, а внутренне строятся на простых переходах от знака – воспринятого слова к значению – конкретному предмету, который это слово обозначает, или наоборот – от значения к знаку. С 1,5-2 лет значение слова постепенно становится обобщением, насыщается смыслом, абстрагируется от конкретного содержания.

От года до двух лет ребёнок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От полутора до двух лет у ребёнка появляется способность к решению задач не только методом проб и ошибок, но также и путём догадки (инсайта), т.е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы.

Полуторагодовалый ребёнок может прогнозировать и указывать направление движения, место расположения знакомых предметов, решать в сенсомоторном плане простейшие задачи, связанные с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, прежде всего по форме.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретённого опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путём экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач.

ЛЕКЦИЯ 7. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В ВОЗРАСТЕ ОТ 1 ГОДА ДО 3-Х ЛЕТ

Предпосылки формирования личности в раннем детстве.
Развитие поведения ребёнка в раннем детстве.
Возникновение стремления к самостоятельности. Кризис трёх лет.

Л и т е р а т у р а :

Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989

* * *

В ходе психического развития ребёнка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребёнок овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают члена общества и определяют его поступки.

Очевидно, процесс личностного формирования ребёнка начинается в течение первого года жизни, но вначале он происходит скрыто для внешнего наблюдателя.

К этому же возрасту, несомненно, относится начало оформления качеств темперамента ребёнка, тем более, что темперамент непосредственно зависит от генотипически обусловленных свойств нервной системы.

Мотивы поведения взрослого представляют собой определённую систему, зависящую от того, что для данного человека более и что менее важно.

Ребёнку только предстоит этим овладеть. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребёнка лишь постепенно приобретает определённость и устойчивость.

Ребёнок не только учится жить. Он уже живёт, и любые внешние воздействия, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребёнок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом нередко воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют ребёнку, оказываются для него противоречивыми.

Так, например, ребёнку всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для него большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребёнка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.

* * *

Отличительной особенностью поведения ребёнка раннего возраста является то, что он действует не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребёнка, попадается ему на глаза.

Ребёнка очень легко привлечь к чему-либо, но так же легко и отвлечь. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребёнок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребёнка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создаёт основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

В раннем детстве ребёнок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года жизни, если ребёнок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребёнку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

Ребёнок легко заражается чувствами других людей. Так, в яслях, когда один-два ребёнка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всю группу.

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребёнка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они, пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребёнок начинает испытывать чувство стыда в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребёнку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок и т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его.

Но развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребёнок под их влиянием систематически контролирует свои поступки.

Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и ещё труднее выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого.

Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, либо отвлекаются и не доводят дела до конца.

* * *

Один из наиболее важных моментов развития ребёнка раннего возраста состоит в том, что он начинает осознавать себя как отдельного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, имеющего свои особые желания, которые могут и не совпадать с желаниями взрослых.

Этот процесс проявляется в "кризисе трёх лет". Кризис трёх лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребёнком и взрослым.

Наиболее очевидным симптомом кризиса является возникновение негативизма в поведении ребёнка, который не следует путать с обычным непослушанием.

Для негативизма характерны, следующие симптомы:

1. Поведение ребёнка идёт вразрез с тем, что ему предлагают взрослые. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение со стороны взрослых. Ребёнок отказывается что-либо только потому, что его об этом попросили. Негативизм вынуждает ребёнка поступать вопреки своему желанию.

2. Упрямство в поведении. Ребёнок настаивает на чём-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрямства является то, что ребёнок связал себя первоначальным решением – "он так сказал".

3. Строптивость. Она направлена против норм воспитания, установленных для ребёнка, против его, сложившегося ранее, образа жизни.

4. Своеволие, своенравие в поведении ребёнка. Оно заключается в тенденции к самостоятельности. Говоря " Я сам!", ребёнок действительно хочет всё сделать сам и подавить эту тенденцию, значит, обречь его на вечную зависимость - сначала от паты с мамой, затем от сверстников и всех других.

5. Протест-бунт. Он словно воюет с окружающими, находится в постоянном конфликте с ними.

6. Обесценивание. Например, ребёнок из хорошей, воспитанной семьи начинает ругаться. Ребёнок старается обесценить буквально всё: от игрушек, с которыми он играл до родителей, которые его воспитывают.

7. Стремление к деспотизму. Появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим. Он изыскивает тысячи способов, чтобы проявить свою власть над другими, но всё время стремится вернуться к тому состоянию, когда каждое его желание исполнялось. В семье с несколькими детьми этот симптом может быть замещён ревностью по отношению к младшим или старшим.

Смягчает проявление негативизма обычно тактичное поведение взрослых, предоставляющих ребёнку максимум возможностей самостоятельности.

Притязания ребёнка могут быть непомерно велики. Стремясь быть, как взрослый, ребёнок хочет самостоятельно делать всё, как взрослые. Конечно, удовлетворить эти стремления не могут никакие родители. Для их удовлетворения имеется только одна форма: форма игры.

ЛЕКЦИЯ 8. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

1. Характеристика игры и её роль в развитии ребёнка.

2. Развитие воображения дошкольника.

3. Мышление, память в дошкольном возрасте.

4. Психологическая готовность к обучению в школе.

Л и т е р а т у р а :

Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989

* * *

Игра – единственный для ребёнка способ проникновения в недоступные для его непосредственного участия сферы жизни взрослых и взаимоотношений между ними.

Играя, ребёнок учится выполнять действия взрослых при том, что от него никто не требует обязательного получения результата. Ведь основной мотив игры состоит не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Ребёнок скачет на палочке, т.е. лошади, так как ему важно ехать на ней, а вовсе не для того, чтобы куда-то доехать.

Для настоящей игры дошкольника характерно то, что под одним действием подразумевается другое, под одним предметом – другой. Игровое действие носит символический характер, и потому возникновение игры возможно только на базе развитой способности ребёнка к обобщению.

Ведущим видом деятельности дошкольника является сюжетно-ролевая игра. Это означает, что, во-первых, игра предполагает определённый сюжет, а во-вторых – что в ней имеются роли взрослых, которые выполняются (играются) детьми. Игра имеет свои составляющие, свой собственный уровень развития.

До тех пор, пока ребёнок не в состоянии строить развёрнутую сюжетную игру, он играет индивидуально – сам по себе. При этом он сосредоточен на своих действиях и почти не обращает внимания на других детей. Но пресытившись ею, он начинает посматривать на соседа по песочнице, приближается к нему, улыбается, играет с ним рядом, уступает ему место, т.е. делает всё, чтобы установить контакт с другим ребёнком. Всё это можно увидеть на границе между двумя и тремя годами. Но уже на следующем рубеже – в 3-4 года, ребёнок начинает более интенсивно общаться со сверстниками, ищет повода для совместной деятельности.

Основное содержание игры младших дошкольников – это воспроизведение деятельности взрослых. При этом воспроизводятся одни и те же действия: варится каша, режется хлеб, моется посуда, но хлеб при этом к столу не подаётся, каша в тарелки не раскладывается, ну а посуда моется тогда, когда она ещё чистая. Содержание игры в этом возрасте сводится только к действию с предметами. Сюжет и роли младшими дошкольниками не планируются. В то же время у старших дошкольников основным содержанием игры являются отношения между людьми, само содержание игры подчинено правилам, которые вытекают из содержания играемых ролей.

Очевидно, что подобные различия обусловлены влиянием игры на само психическое развитие ребёнка. Что же даёт игра, и какие стороны психической деятельности дошкольника при этом активно развиваются?

В игре познаются свойства предметов и характер отношений между людьми. Беря на себя ту или иную роль взрослого, ребёнок получает возможность лучше сориентироваться в отношениях между сверстниками, он учится согласовывать с ними свои действия, у него развивается способность к сопереживанию, другие качества личности. Наконец, у него появляется реальная возможность шире и глубже реализовать свою потребность в познании, а в связи с этим и лучше понять себя.

Игра – это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения ребёнка. На что же влияет игра?

Прежде всего, она способствует развитию общей способности к воображению и образному мышлению через развитие способности создавать системы обобщённых, типичных образов окружающих предметов, а затем совершать с ними различные мысленные преобразования.

* * *

Вообще о воображении как о психическом процессе можно говорить только при условии наличия действующего полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение ребёнка начинает своё развитие с трёх лет.

Выделяют аффективное воображение, возникающее в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребёнка и самой отражаемой реальностью. В этом случае в процессе усвоения ребёнком норм поведения воображение выполняет и защитную, и регулирующую функции.

Наряду с ним выделяется и познавательное воображение, с помощью которого дети как бы достраивают и уточняют целостную картину мира. С его помощью они выстраивают целостные образы событий и явлений.

Начало первого этапа в развитии воображения относят к 2,5 годам. В этом возрасте воображение как раз и разделяется на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новообразованиями раннего детства - во-первых, с выделением личностного "Я" и, в связи с этим, переживанием ребёнком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного мышления. Первое из указанных новообразований составляет основу для развития аффективного воображения, другое - для познавательного.

Развитие познавательного воображения осуществляется ребёнком в игре с игрушками, когда им разыгрываются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий. Что касается аффективного воображения, то его развитие осуществляется посредством проигрывания ребёнком переживаний. В основном они связаны с переживанием страха.

В ситуациях, когда ребёнок испытал сильное эмоциональное переживание, впечатление, важно проиграть с ним дома схожие ситуации, чтобы ребёнок мог отыграть свои переживания. Есть и другие возможности для этого. Если, к примеру, ребёнок уже рисует или лепит, он может сделать это в рисунке или в лепке.

Важнейшая особенность этого этапа состоит в отсутствии предварительного планирования воображаемого действия. В этом легко убедиться, если вы попросите малыша рассказать о том, что он собирается нарисовать или вылепить. Он не ответит на ваш вопрос. Более того, любые предложения ребёнку заранее составить план и потом по нему действовать приводят к разрушению деятельности и отказу от неё.

Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идёт активное усвоение норм, правил и образцов поведения. Возможно, именно поэтому несколько снижается творческое воображение.

Аффективное воображение. В этом возрасте снижается частота возникновения устойчивых страхов, и обычно аффективное воображение здорового ребёнка возникает в связи с переживанием реальной травмы.

Внутренние конфликты проявляются в построении замещающих ситуаций: например, ребёнок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости.

Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности – рисования, лепки, конструирования.

В этом возрасте ребёнок пока ещё следует за образом и поэтому он в основном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но уже появляются элементы планирования. Ребёнок планирует один шаг действий, затем совершает его, видит результат, затем планирует следующий шаг и т.д.

Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направленному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.

Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7 лет. В этом возрасте ребёнок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими.

Аффективное воображение теперь направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путём многократного их варьирования в игре, рисовании и т.п. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.

В этом возрасте творчество ребёнка носит проективный характер, оно символизирует устойчивые переживания (хорошо видно на примере проективных, рисуночных методик).

Познавательное воображение претерпевает качественные изменения. Важным моментом развития является то, что впервые появляется целостное планирование, когда ребёнок вначале строит план действий, а затем последовательно его реализует, корректируя по ходу выполнения.

Следует отметить, что в естественных условиях, без руководства со стороны взрослых, всё, о чём говорилось выше, реализуется только 20% детей каждого возраста.

* * *

Характерной формой мышления ребёнка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет) является наглядно-образное мышление. Это означает, что ребёнок решает задачи не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (представления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи в уме, ребёнок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи.

Четырёхлетняя девочка, увидев на своей сверстнице очки, спрашивает маму: "А почему эта девочка - бабушка?". Или: обращаются к четырёхлетней Гале: "Смотри, вот это Адмиралтейская игла!". Галя в ответ: "А как ею шьют?".

Предметный характер деятельности не позволял детям вскрывать все свойства предметов, а отсутствие речи не позволяло выходить на формирование обобщающего понятия. Отсюда односторонность, конкретность и слитность возникающих у ребёнка образов. Всё это воплощается в таком свойстве дошкольника, как синкретизм, т.е. связывание между собой разных явлений без достаточных на то оснований.

От конкретного, наглядного образа оторваться ребёнку позволяет развитая память. Вспомним пример Гали, собиравшейся шить Адмиралтейский иглой. Развитая память позволяет Гале сопоставить между собой множество игл, в том числе и Адмиралтейскую, установить между ними разнообразные связи и найти общие признаки. Память помогает и воображению, в частности, познавательному, т.к. за счёт сохранения в памяти материала ребёнок может идти от создания замысла к его воплощению.

В этом возрасте память приводит к перестройке интересов ребёнка. Впервые интерес наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в рамках которой реализуется интерес, приобретает для него определённое значение. Воспоминания большинства взрослых о своём детстве начинаются с возраста около 4 лет.

* * *

Характеристика готовности ребёнка к школе включает 3 аспекта: физический, специальный и психологический.

Физический аспект является предметом другой науки, поэтому здесь мы его касаться не будем.

Под специальным аспектом понимается определённый уровень умелости ребёнка в отношении чтения, письма и счёта (наличие предпосылок для формирования письменной речи и т.п.).

Психологический аспект предполагает готовность интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую.

Под интеллектуальной готовностью следует понимать требуемый уровень развития некоторых познавательных процессов. Наибольшее значение имеют сформированность образного мышления, начатков логического мышления, воображения, произвольного внимания, образной и смысловой памяти. Именно они должны диагностироваться при определении интеллектуальной готовности ребёнка к школе.

Диагностика личностной готовности наиболее трудна, т.к. требуется оценить уровень отношений ребёнка к взрослым, сверстникам и самому себе, его мотивацию, связанную с предстоящей учебной деятельностью. Короче говоря, нужно оценить, насколько ребёнок способен к произвольной регуляции своей деятельности и поведения в целом.

Последний аспект психологической готовности – это диагностика развития эмоционально-волевой сферы, точнее, уровня эмоциональной напряжённости.

Считается доказанным, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребёнка.

Чаще всего эмоциональная напряжённость сказывается на психомоторике ребёнка (82% детей), на его волевых усилиях (70%); она приводит к нарушениям речи (67%), снижает эффективность запоминания у 37% детей. Наряду с этим эмоциональная напряжённость оказывает сильное влияние на внутренние изменения в самих психических процессах. Наибольшие изменения происходят (по мере убывания) в памяти, психомоторике, речи, скорости мышления и внимания. Таким образом, мы видим, что эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

ЛЕКЦИЯ 9. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

1. Условия развития личности дошкольника.

2. Развитие мотивов поведения и формирования самосознания ребёнка.

3. Развитие чувств и воли.

Л и т е р а т у р а :

Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979
Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989

* * *

Условия развития ребёнка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Образцами поведения для детей служат прежде всего непосредственно окружающие их взрослые, которые вызывают любовь, уважение и одобрение. Другими образцами поведения могут служить также поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе, и действия сказочных персонажей, наделённых теми или другими чертами.

Решающей в усвоении новых образцов поведения является оценка этих образцов людьми, к которым ребёнок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно.

Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил.

Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила, иногда не соглашаясь с малейшим нарушением "порядка".

К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети начинают не только сами подчиняться правилам, но и следить за их выполнением другими детьми.

Большое значение в усвоении образцов и правил поведения имеет развитие у дошкольников чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребёнка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых.

В процессе нравственного развития ребёнок проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к окружающему, при котором любой поступок он оценивает как хороший или плохой в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, до более гибкой позиции, когда в своих суждениях о других людях он начинает придавать всё большее значение своим личным критериям.

Считается, что до 7 лет ребёнок склонен судить о поступках по важности их последствий, а в боле позднем возрасте он судит о них скорее по обусловившим их намерениям.

Так, по мнению маленького ребёнка, Саша, который разбил 10 тарелок, помогая маме накрывать на стол, заслуживает большего наказания, чем Игорь, без спросу взявший из шкафа ценную вещь и при этом разбивший лишь одну тарелку.

Кольберг выделяет три уровня нравственного развития:

1. Преднравственный уровень (4-10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчёт не принимается.

На первой стадии суждение о поступке выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.

На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

2. Конвенциональный уровень (10-13 лет). Ребёнок придерживается условной роли, ориентируясь на принципы других людей.

На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

На четвёртой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Только на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности.

На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека.

На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей.

Важную роль в развитии личности дошкольника играет общение со сверстниками. Потребность в таком общении хорошо выразил шестилетний ребёнок, возражая матери, предложившей поиграть с ним вместо отсутствующего товарища: "Мне надо ребёнков, а ты не ребёнок".

В обществе детей дошкольник приобретает навыки поведение в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

Складывается детское общество, обладающее важной формой влияния на развитие личности – общественное мнение. Мнение одного ребёнка обычно не влияет на мнение другого. Но в 4-5 лет дети начинают прислушиваться к мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям (конформность).

Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребёнок практически руководствовался нормами морали.

Оценки, которые дети дают своим сверстникам, первоначально являются простым повторением оценок воспитателя.

Каждый ребёнок занимает в группе детского сада определённое положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два-три ребёнка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях и т.п. Наряду с этим имеются дети, вовсе непопулярные среди сверстников.

Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребёнка. Дети с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становятся эгоистичными, замкнутыми.

Дети с особенно высокой популярностью могут заразиться излишней самоуверенностью, зазнайством.

* * *

На протяжении дошкольного детства существенно изменяются мотивы поведения ребёнка. Младший дошкольник большей частью действует под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдаёт себе ясного отчёта в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника более осознанны.

Один и тот же поступок, совершённый детьми разного возраста часто имеет совершенно разные побудительные причины.

Трёхлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетний ребёнок – чтобы помочь матери по хозяйству.

Можно выделить типичные для дошкольника мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение детей.

1. Мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых. Желание быть похожим на взрослого руководит ребёнком в ролевой игре. Оно может быть использовано как средство, позволяющее добиться от ребёнка того или иного требования ("Ты уже большой, а большие это делают сами").

2. Игровые мотивы (связанные с интересом к процессу игры). Возникая в игровой деятельности, они выходят за её пределы и окрашивают всё поведение ребёнка, создавая неповторимую специфику игрового детства. Нередко в то время, когда взрослым кажется, что ребёнок занят серьёзным трудом или прилежно чему-то учится, он в действительности играет.

3. Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Желание заслужить одобрение взрослых нередко является одним из основных рычагов поведения ребёнка. По мере развития контактов со сверстниками для ребёнка становится всё более важным и их отношение к нему. Особенно дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе.

4. Мотивы самолюбия, самоутверждения. Взрослые ходят на работу, занимаются важными делами, предъявляют требования и обиваются их исполнения. И ребёнок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие.

5. В период дошкольного детства формируются познавательные и соревновательные мотивы. В 3-4 года ребёнок может буквально засыпать окружающих вопросами "Что это?", "А как?", "Зачем?". Позднее преобладающим становится вопрос "Почему?". Хорошо известно, как в этом возрасте дети любят "потрошить" игрушки, стараясь узнать, что у них внутри.

Однако, большая часть вопросов, которые задают младшие и старшие дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним переживанием. (Дети часто не дослушивают ответы, перескакивают к другим вопросам, перебивая взрослого).

Лишь к старшему дошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действий ребёнка, начинает направлять его поведение.

6. Нравственные мотивы выражают отношение ребёнка к другим людям.

7. Общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им пользу.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов, которое является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника.

По мере развития иерархии мотивов появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребёнка, но и его поведение в целом.

Дошкольник начинает отдавать себе всё более ясный отчёт в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у него развивается самосознание, которое наиболее ярко проявляется в самооценке.

Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребёнок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется ребёнок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к себе самому оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребёнка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершённых поступков, не позволяют оценивать их беспристрастно.

Старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих.

* * *

Чувства ребёнка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут.

Когда окружающие ласково относятся к ребёнку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие.

Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Дошкольники испытывают чувства любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сёстрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.

Любовь и нежность по отношению к другим связаны с возмущением и гневом против тех, кто выступает в глазах ребёнка в качестве их обидчиков. Ребёнок неосознанно ставит себя на место человека, к которому он привязан, и переживает боль или несправедливость, испытанную этим человеком, как свою собственную.

Чувства, возникающие у ребёнка по отношению к другим людям, легко переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но чувства, вызываемые ею от этого не ослабевают: ребёнок вживается в сказку, начинает воспринимать её персонажей как знакомых и близких.

Чувства, испытываемые ребёнком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий.

Рассматривая иллюстрации к сказкам, дошкольники могут пытаться непосредственно вмешиваться в ход событий: замарывают или выцарапывают изображения отрицательных действующих лиц или обстоятельств, угрожающих герою.

Особое место среди детских чувств занимают бурные переживания страха. Зарождение страхов происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Очень типичными являются случаи, когда взрослые начинают приходить в отчаяние по малейшему поводу, грозящему, по их мнению, опасностью ребёнку. Страх может быть внушен ребёнку взрослыми и в тех случаях, когда ребёнок видит у них проявления страха.

В некоторых случаях люди считают позволительным запугивать людей, лишь бы добиться от них послушания ("Иди сюда, а то дядя заберёт").

От этих форм страха принципиально отличается страх за других. Такой страх есть особая форма сочувствия, и свидетельствует о появлении способности к сопереживанию.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве – увеличение их "разумности", связанное с умственным развитием ребёнка.

К примеру, чувство комического у младших дошкольников возникает, когда дети видят смешные жесты Петрушки, слышат словесные перевёртыши, обнаруживают несоответствие во внешности, одежде человека.

Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в гораздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствие в поведении людей, недостатки в их знаниях и умениях.

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребёнка. Ребёнок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств: сдерживать слёзы, не проявлять страха и т.п.

Дошкольный возраст является возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три стороны – это, во-первых, развитие целенаправленности действий, во-вторых, установление отношения между целью действий и их мотивом и, в-третьих, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

В дошкольном возрасте формируется умения удерживать возникшую цель.

Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий.

В стремлении преодолевать трудности, появляющиеся у части старших дошкольников, обнаруживается новый, более высокий уровень целенаправленности, характерный уже для детей школьного возраста.

ЛЕКЦИЯ 10. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

1. Психологические особенности начального этапа обучения.

2. Умственное развитие младшего школьника.

3. Трудовая и учебная деятельность младшего школьника.

Л и т е р а т у р а :

Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.,1995
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо М.В. и др. М., 1984
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе ( I ) // Избранные психологические труды – М., 1995, С. 69-88
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избранные психологические труды – М.: Педагогика, 1989, С. 177-257

* * *

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов.

Все познавательные процессы ребёнка должны развиваться в сторону роста произвольности, продуктивности и устойчивости.

С физиологической точки зрения процесс приспособления ребёнка к школе проходит 3 этапа.

Первый из них – ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакцией и напряжением своих систем - это этап "физиологической бури", продолжительность которого 2-3 недели.

На втором этапе отмечается неустойчивое приспособление организма, находятся оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

На третьем этапе организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трёх этапов составляет 5-6 недель, причём наиболее сложным оказывается период с первой по четвёртую недели. Окончание его приходится на 10 – 15 октября.

Что же конкретно происходит с организмом в первые недели обучения?

Прежде всего отмечается низкий уровень и неустойчивость работоспособности, напряжение сердечно-сосудистой системы, низкие показатели координации различных систем организма между собой. Если сравнивать эти воздействия с воздействиями на организм взрослого, то это примерно соответствует действию невесомости на космонавта (В.А. Аверин). Поэтому у значительной части учеников в конце занятий отмечается резко выраженное утомление. Только на 5-6 неделе обучения наблюдается стабилизация показателей работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма.

Исследования Э.М. Александровской показали, что 56% детей обладают адекватной формой психологической адаптации к обучению. 30% составляют дети с неустойчивой адаптацией и 14% – дети с нарушениями форм социально-психологической адаптации, выражающейся в плохом усвоении учебной программы, поведенческих проблемах, трудностях установления контактов с учителями и сверстниками. Совсем не испытывают трудностей в обучении только около 35 % детей (интеллектуальные, общительные и уверенные в себе дети, с достаточно развитым самоконтролем).

Из этого следует, что первые шаги ребёнка в школе должны находиться под пристальным вниманием родителей, педагогов, психологов и врачей, эти шаги нелегко даются психике и всему организму ребёнка.

Особую трудность представляет для ребёнка развитие произвольной (волевой) саморегуляции поведения. Он должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать и т.п. В отдельных случаях от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму.

На занятиях учитель задаёт вопросы, заставляет детей думать, а дома то же самое от ребёнка требуют родители.

Чтобы эффективно использовать имеющиеся у ребёнка резервы, необходимо решить две важные задачи.

Первая: как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. (Для этого надо постоянно вызывать и поддерживать у учащихся интерес к учебной работе).

Вторая задача – психологическое выравнивание детей с точки зрения их готовности к обучению за счёт подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Поступление ребёнка в школу существенно меняет его социальный статус, меняется его положение в семье, появляются первые серьёзные обязанности по дому, связанные с учением и трудом.

* * *

В процессе решения задач (в том числе и учебных) ребёнок встаёт перед необходимостью предусмотреть результаты своих действий, спланировать их порядок, наметить средства достижения целей. Это возможно с помощью развитой способности к планированию этих действий в уме. Как взрослый, намечая что-либо, проигрывает возможный план действий "про себя", так и ребёнок должен обладать такой способностью. В дошкольном возрасте эта способность у ребёнка практически отсутствовала. Достаточно вспомнить действия ребёнка во время рисования, когда каждое предстоящее действие комментировалось им вслух. Кстати говоря, такие же обратные внутреннему плану действия можно видеть и у взрослых людей либо в очень сложных ситуациях, либо у людей пожилого возраста, когда человек проговаривает вслух предстоящее действие. Таким образом, одним из новообразований младшего школьного возраста является способность к действиям во внутреннем или умственном плане, другими словами - планирование в уме, про себя.

В ходе учебной деятельности ребёнок всё чаще вскрывает сущность предметов не столько по их внешним признакам, сколько абстрагируясь от внешних форм предмета. При этом он должен, рассматривая предмет, выделять в нём ведущие, главные, внутренние отношения и связи. Речь идёт о такой способности, как умение планировать, в том числе и собственные действия.

В то же время и умение анализировать, и планирование в уме лежат в основе ещё одного умственного умения – рефлексии, т.е. способности ребёнка выделить основания для собственного действия.

Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать формирование у ребёнка способности к наблюдению, которая выступает как новая форма восприятия. Продуктом же развития восприятия и внимания у младшего школьника можно считать формирование наблюдательности.

Нередко отмечают, что у первоклассников нет чётких представлений даже о самых обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жизни. Например, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но редко кто из них называет дно. Или, рассматривая комнатное растение, они показывают на цветы и листья, но только немногие отмечают стебель и корень.

Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что ещё не знают о них. Например, рассматривая стакан и фарфоровую кружку, только 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только 1/4 сказали, что стакан при этом прозрачный.

Затруднения детей часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. На вопрос, какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное ("белое, но не очень" – распространённый ответ детей). Обогащение словаря – один из путей развития наблюдательности. Другим направлением является тренировка операции сравнения. Подчёркивая значение этой операции, К.Д. Ушинский говорил: "Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления". Для детей овладение операцией сравнения оказывается довольно сложной задачей.

Например, ребёнку дают два рисунка, на одном из них изображён мальчик, играющий в мяч, на другом – мальчик, поливающий цветы. Однако ребёнок не сравнивал эти рисунки, а описывал их. Так ведут себя дошкольники. Первоклассники почти все умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сходство, а кроме того, они выделяют прежде всего наглядные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким образом, тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.

Быть наблюдательным – значит быть внимательным. Невнимательность и рассеянность первоклашек – главный бич и дли них самих, и для учителей.

З. Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.

К первой группе он относит детей, ставших таковыми в определённый период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием болезни ребёнка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребёнка. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье ребёнка. Ребёнок, постоянно находясь в состоянии напряжённого ожидания, не может сосредоточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т.п.

Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу слабости нервной системы. Речь фактически идёт о небольшой врождённой неравномерности развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ребёнку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Ребёнок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Такой ребёнок оказывается беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить всё, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже жёсткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к объяснениям учителя.

Поскольку одной из причин невнимательности является слабость нервных процессов, то важным принципом работы с ребёнком является принцип отсутствия перегрузок. Такому ребёнку нужно больше отдыхать.

Другой совет – он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних заданий их следует разбить на несколько мелких по 10 минут на каждое.

Третий совет – это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребёнок и взрослый рядом с ним.

Для организации развития произвольного внимания важно обеспечить строгое соблюдение определённого порядка действий. В принципе младший школьник способен к значительной концентрации внимания, но длительность его невелика, и потому важно разнообразить его деятельность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий (когда он рисует, лепит, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому важно чередовать те и другие: умственные действия с рисованием, составлением схем, макетов и т.п.

Мы уже знаем, что мышление дошкольника конкретно, в том смысле, что оно всегда "привязано" к конкретным предметам либо непосредственно (так называемое действенное мышление), либо посредством образов (образное мышление).

Мышление первоклассника тоже конкретно. Оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлечённые словесные объяснения для него недоступны. Для понимания всегда нужен реальный предмет или его изображение. Но если в дошкольном возрасте наглядно-действенное и наглядно-образное мышление являлись удовлетворительным инструментом познания, т.к. игра не требовала ни конкретных результатов, ни соответствующих психических способностей, то в младшем школьном возрасте требуется уже иной инструмент.

Целью обучения является формирование научных понятий о том, что окружает ребёнка и о том, с чем он взаимодействует. В этом смысле путь умственного развития дошкольника – младшего школьника – это переход от знаний житейских к знаниям научным.

Сумма научных знаний не совпадает с суммой житейских представлений. Например, нужно сравнить площади двух прямоугольников, размером 4 см. на 6 см. и 8 см. на 3 см.

На глаз нельзя определить, равны они или нет. Нельзя этого сделать и путём наложения их друг на друга. Таким образом, и предметное и образное мышление оказываются непригодными инструментами познания. Но ученик младших классов всё же в состоянии решить эту задачу, воспользовавшись общим правилом определения площади прямоугольника. Очевидно, что для решения какого-то класса задач очень важной становится способность ребёнка к отвлечению от внешних свойств предметов. Это и составляет первую существенную сторону теоретического мышления – способность к абстрагированию.

Другой существенной чертой такого мышления является умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.

Несмотря на то, что мышление младшего школьника, особенно в первом-втором классах носит преимущественно предметный и образный характер, важно не плестись в хвосте за ним, а опираясь на него вести за собой развитие познавательной сферы ребёнка. Если мы ставим перед собой задачу умственного развития школьника, это означает фактически формирование у него теоретического мышления. Важнейшим условием для этого являются, с одной стороны, теоретические знания, а с другой – наличие таких умственных действий, как анализ, мысленное планирование (думать "про себя") и рефлексия. Доводами в пользу этого служат и некоторые факты из жизни младшего школьника.

Так, доказано, что дети приходят в школу с развитыми познавательными интересами. Но известно, что спустя некоторое время дети начинают тяготиться школьными обязанностями. Перелом в системе познавательной активности происходит на рубеже 2-3 классов: дети начинают пропускать уроки, их старательность резко уменьшается, а авторитет учителя падает. Нередко учителя говорят при этом об интеллектуальной пассивности ребёнка.

Одной из причин этого, по мнению психологов, является неудовлетворение познавательной потребности школьника, что в свою очередь ведёт к бедности интеллектуальных впечатлений. Именно потому, что знания дают детям в основном в наглядной форме, те не в состоянии понять их действенную сущность. Если в 1-2 классах дети ещё удовлетворяются подобным подходом, то в 3-4 классах они начинают им тяготиться. Поэтому так важно тренировать у ребёнка такие формы умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, умение планировать "про себя", рефлексию. Именно их развитие способствует формированию и развитию словесно-логических форм мышления.

Младший школьник – это человек с относительно сформированной "внутренней позицией", в том числе и в учебной деятельности. Именно это обстоятельство и вместе с ним неразвитость теоретических форм мышления заставляет ребёнка прибегать к обходным путям защиты своей позиции. Вместо того, чтобы учиться думать, он старается угадать, подогнать ответ, наконец, списать, т.к. уверен, что решить задачу и получить ответ – это одно и то же. Отсюда и интеллектуальная пассивность.

Подведём промежуточные итоги.

В рамках ведущей в этом возрасте учебной деятельности задействованы все познавательные процессы: восприятие и внимание, память и мышление. В ходе развития восприятия и внимания обогащается словарный запас, развивается одна из основных мыслительных операций - сравнение, формируется произвольное внимание. Вместе с ним развивается и произвольная память. Всё это создаёт необходимые предпосылки для развития у ребёнка теоретического мышления, в частности, таких его составляющих, как анализ, мысленное планирование и рефлексия. На уровне познавательных процессов общим знаменателем происходящего развития оказывается становление произвольной познавательной деятельности.

* * *

С приходом в школу ребёнок сталкивается с новой для себя деятельностью, которая становится главной. Если в игре, ведущей деятельности дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность.

В силу этого она способствует формированию соответствующих психологических образований.

Учебная деятельность должна быть результативной. Для того, чтобы получить результат, ребёнку необходимо осознать его в виде соответствующей цели. Следовательно, условия психического развития способствует выработке умения самостоятельно формулировать цель деятельности. Но можно ли считать первоклассника самостоятельным ?

Наряду с результативностью учебная деятельность должна носить обязательный и произвольный характер. Это означает, что ребёнок может произвольно управлять своими эмоциями, моторной активностью, психическими процессами, отношениями с другими людьми. В значительной степени все эти возможности ребёнка обусловлены уровнем развития у него произвольности, и поэтому её можно считать в этой триаде ведущей. Именно она необходима при выработке плана достижения намеченных целей. Именно произвольность позволяет ребёнку следовать доминанте "надо" вместо доминанты "хочу".

Таким образом, произвольность психических процессов можно рассматривать в качестве центрального психического новообразования в младшем школьном возрасте.

ЛЕКЦИЯ 11. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

1. Развитие мотивации достижения успехов.

2. Становление жизненной позиции.

3. Межличностные отношения младшего школьника.

Л и т е р а т у р а :

Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.,1995, С. 171-178
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991, С. 26-28
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М., 1979, С. 96-100
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II) // Избранные психологические труды. М., 1995, С. 89-103
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996, С. 260-277

* * *

Поступление ребёнка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека.

Ведущей для ребёнка становится учебная деятельность. Однако наряду с ней, на личностное развитие активно влияют и другие виды деятельности, в которые включён ребёнок, – игра, общение и труд.

В учении и иных видах деятельности складываются многие деловые качества ребёнка, которые отчётливо проявляются уже в подростковом возрасте.

Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей ещё в дошкольные годы.

Для младшего школьника характерно безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Доверительность и открытость к внешним воздействиям, исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребёнка как личности, но требуют от взрослых большой ответственности.

Сознательный контроль ребёнком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, долгосрочной поставленной цели. Когда дети увлечены игрой, принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребёнка отвлекаться на другие дела.

У человека с достижением успехов связаны два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Если взрослые люди, обладающие авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, не являющийся стимулом к достижению успеха.

Ш.А. Амонашвили, исходя из этого положения, рекомендует в начальных классах не использовать оценок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с формированием мотива избегания неудач.

На мотивацию достижения успеха влияют также самооценка и уровень притязаний.

* * *

В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность и отчасти, труд в семье.

Для развития произвольного поведения важно умение ребёнка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность.

В первом-втором классах для детей всё ещё характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети ещё не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

При этом следует отметить мощное побудительное значение цели для преодоления трудностей. Но цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объёмом предстоящей работы. В противном случае ребёнок отказывается от деятельности.

Следующий момент в развитии личности и произвольности поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.

Всё сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они всё ещё остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвёртого класса, переживается гораздо острее.

Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причём эта потребность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребёнок хочет найти своё место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребёнка найти для себя наиболее близкого товарища и друга.

Произвольность поведения обуславливает становление и развитие у учеников 4-5 классов чувства взрослости. Различают:

социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях со взрослыми, в участии ребёнка в заботах о семье, её благополучии, систематической помощи взрослым;
интеллектуальную взрослость, для которой характерно наличие элементов самообразования;
взрослость во внешнем облике и манерах поведения, как результат прямого подражания взрослым.

Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:

возникновение желаний и требований “взрослого” к себе отношения со стороны окружающих;
стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых;
наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.

следующая страница >>