Дипломная работа методика обучения восприятию речи на слух на начальном этапе изучения иностранного языка

Методы иприёмы обучения аудированию.
Вопросы обучения аудированию являются наименее разработанным разделом методики обучения иностранному языку. По-прежнему для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат им знакомо из обучения чтению.

Первый приём, который часто упоминается в специальной литературе, заключается в неоднократном прослушивании незнакомого текста с целью улучшения его понимания. При этом учащимся не раскрывается содержание аудиотекста. К неоднократному прослушиванию приходиться прибегать в жизни, когда к нам в руки попадает носитель записи без текста. Это происходит, например, при расшифровке текста песен по фонограмме.

Рассмотрим приём обучения учащихся распознаванию слов в потоке речи в сложных условиях восприятия. Для работы необходимы: магнитофон с кнопкой «Пауза», кассета с записью образца иноязычной речи, а также печатный текст этой звукозаписи. Порядок работы следующий. Преподаватель, пользуясь кнопкой «Пауза» магнитофона, предъявляет звукозапись учащимся в виде фрагментов из 5-7 слов, т.е. одно короткое слово или предложение. Прослушав очередной фрагмент, учащиеся должны хором повторить прозвучавший текст на иностранном языке, а затем перевести. Затем учитель предъявляет следующий фрагмент и так далее. Дойдя до конца текста, запись перематывается назад и прослушивается целиком, чтобы учащиеся убедились в том, что теперь достаточно уверенно понимают текст. Повторение текста вслух за магнитофоном с установкой на имитацию попутно позволяет отрабатывать фонетику изучаемого языка, включая интонацию, кроме того, так тренируются механизмы речедвигательного аппарата. Необходимость запоминания фрагмента для воспроизведения вслух тренирует кратковременную память учащихся. Воспроизведение смысла фрагмента на русском языке позволяет проконтролировать владение учащимися лексикой, а также позволяет расширить словарный запас за счет слов из текста тем, кому это необходимо. Данное упражнение носит комбинированный характер, что делает его особенно полезным.

Следующий приём описан в действующих УМК. Покажем последовательность действий учителя при работе над материалом в течение урока.

Снимает трудности;
Даёт установку на работу с текстом и первое прослушивание;
Предлагает прослушать учащимся текст в записи или с голоса: читает, а лучше рассказывает;
Проверяет, как поняли, исходя из установки на первое прослушивание;
Даёт установку на второе прослушивание;
Предлагает прослушать текст ещё раз;
Проверяет, как поняли, исходя из установки на второе прослушивание.

В практической части нашей работы изложена опытно-исследовательская работа по изучению эффективности данных приёмов обучения аудированию.

Обучение английскому языку со 2 класса имеет свои преимущества и свои специфические трудности. Опыт преподавания английского языка в начальной школе показывает необходимость и важность кропотливой, последовательной и поэтапной работы по развития аудивных умений и навыков младших школьников.

Методисты определяют следующие задачи обучения аудированию в начальной школе:

1. Сформулировать механизмы аудирования:

способность различать фонемы;
способность различать интонемы;
способность различать ритмический рисунок;
удерживать в памяти речевые цепочки различной протяженности;
спрогнозировать содержание речи по формальным речевым признакам.

2. Научить понимать основное содержание с опорой на зрительную двигательную наглядность, а также на жесты, мимику, ритм, интонацию, эмоциональную поддержку.

3. Научить понимать высказывание в полном объеме.

4. Развивать механизмы аудирования.

5. Научить понимать основное содержание текста с опорой на зрительную двигательную наглядность, так и без нее.

6. Научить понимать сообщения учителя и реагировать на них.

От уровня сформированности умения понимать речь на слух зависит успех овладения языком в целом. С первых уроков я приучаю детей воспринимать кукол, сказочных персонажей как “носителей языка”, которые не умеют говорить по-русски и понимают только иностранную речь. Поэтому учитель и дети должны “общаться” с ними только по-английски. Практика показывает: чем младше школьники, тем легче преодолевается психологический барьер перед языковыми трудностями понимания.

Обучение аудированию и развитие умений это поэтапное формирование рецептивных аудивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом. Большинство методистов подразделяют аудивные упражнения на подготовительные и речевые.

Подготовительные упражнения направлены на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонации, грамматическую форму слова. Речевые упражнения выполняются на уровне законченного речевого целого и зависят от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).

Успешность аудирования зависит от индивидуально-возрастных особенностей слушающих. Кроме учебных умений большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащихся как его находчивость, сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на разные сигналы (паузы, логические ударения, риторические вопросы и т. д. ).

Успешность аудирования также зависит и от потребности школьников узнать что-либо новое, интересное, необходимое.

Темп речи зависит от важности информации. Более важная информация дается медленно, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная – быстро. Искусственное замедление темпа искажает интонационный рисунок фразы, нормы ударения, ослабляет внимание. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в фонозаписи. Несомненное преимущество имеет беседа с носителями языка.

Исследования показывают, что повторное прослушивание улучшает понимание на 16,5%, третье на 12,7%. Повторное изложение в упрощенной форме дает возможность лучше понять текст. Однако в реальной жизни говорящий не повторяет свое высказывание в неизменной форме, а старается проще и доступней изложить свою мысль. Я считаю, что третье изложение текста нецелесообразно, а также можно исключить и повторное изложение, если содержание понятно ученикам с первого раза. Если двух-, трехкратное прослушивание текста неизбежно, каждый раз необходимо давать разные установки. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3-6 предложений.

Особенности обучения аудированию на начальном этапе.

Как правильно организовать обучение аудированию? Какие виды деятельности использовать, что развивать? Необходимо учитывать важные, на мой взгляд, моменты при отборе заданий для аудирования:

возраст ребенка;
уровень владения языком;
интерес;
словарный запас;
наглядный материал (использование мультимедийных средств);
песни;
новые слова и выражения;
естественная речь;
звуковая запись на кассете или диске, с условием высокого качества, учитывая при этом оптимальное время.

Аудирование можно использовать на разных этапах урока, например, разминка в начале урока для проверки словарного запаса, презентация, как представление нового материала, а также практика для вовлечения в непосредственное общение. Предлагаю использовать следующие виды заданий:

Listen and describe the emotions of the character
Listen and repeat if it is true
Listen and say where the conversation took place
Listen to a conversation and decide what the people are talking about
Listen to the text and answer the questions
Listen to a sentence describing a picture and select the correct picture
True or false
Listen and fill in gaps
Listen and imagine
Listen to a story and put the pictures in order
Listen and predict
Listen and complete the punctuation
Listen and match
Listen and sequence
Listen and circle the words with the sound
Match a word that you hear with its picture
Listen and colour
Listen and draw
Listen and guess
Listen and repeat . Listen and classify
Using chants
Listen and point
Listen and tick . Listen and do

Перед аудированием необходимо быть уверенным в том, что детям понятно задание, как его выполнить, что текст был услышан (высокое качество записи, голос и интонация учителя). Необходимо также произвести предварительную работу.

Pre-listening activities
Looking at pictures and talking about them
Looking at list of items/thoughts /etc
Making lists of possibilities/ideas/suggestions/etc
Reading a text
Reading through questions
Labelling
Completing part of a chart
Predicting/speculating
While-listening activities
Marking/checking items in pictures
Matching pictures with what is heard
Storyline picture sets
Putting pictures in order
Completing pictures
Picture drawing
Carrying out actions
Making models/arranging items in patterns
Following a route
Completing grids
Form/chart completion
Using lists
True/false
Multiple-choice questions
Text completion(gap-filling)
Spotting mistakes
Predicting
Post-listening activities
Form/chart completion
Extending lists
Matching with a reading text
Summarizing
Identifying relationships between speakers
Establishing the mood/attitude/behavior of the speaker
Dictation
Role-play/simulation

Технология работы с аудитивными материалами.
Критерии градации текстов для обучения восприятию речи на слух:.
1. Тематика, более близкая интересам учащихся, и тематика отдаленная, менее знакомая. Так текст о родине ближе учащимся, чем текст о стране изучаемого языка. Этот текст, естественно, должен следовать за первым.

2. Различный характер языковых трудностей. При одинаковом количестве языковых трудностей они преодолеваются по-разному. Это зависит от степени близости лексики английского языка к аналогичным словам и сочетаниям слов родного языка; от того, насколько прозрачен контекст; содержащий новое слово; от места того или иного нового слова в тексте. Лексическая трудность, помещенная в начало рассказа, вызовет значительно больше затруднений у учащихся, чем та же трудность в середине или же в конце рассказа,

3. Наличие зрительной опоры в тексте или же отсутствие ее. Например, текст, сопровождаемый иллюстрациями, должен предшествовать аналогичному тексту, который воспринимается лишь аудитивно.

4. Текст, звучащий с голоса учителя, должен предшествовать тексту в записи.

Учитывая эти и некоторые другие критерии; из которых складывается понимание градации трудностей текстов, можно предложить следующую примерную схему такой градации текстов.

Начинать обучение аудированию следует е текстов описательного характера с тематикой, близкой к тематике текстов учебника или же интересам учащихся, содержащих не более 2—3% новой лексики, среди которой преобладают слова и сочетания слов, близкие по звучанию и значению к словам родного языка или же помещенные в прозрачный контекст.- Тексты начального этапа обучения не должны содержать композиционных трудностей, их объем не должен превышать 600—800 печатных знаков. Предъявляются эти тексты, с голоса учителя, находящегося перед учащимися. В отдельных случаях нужны иллюстрации к текстам.

Второй этап — тексты повествовательного характера, действие, которых развивается вокруг занимательной фабулы, содержащие 5—6% незнакомой лексики. Объем таких текстов может значительно превышать объем описательных и достигать 1000—1200 печатных знаков.

Третий этап — тексты информационно-повествовательные, всякого рода сообщения, объемом до 1000 печатных знаков, содержащие 5—6% новой лексики.

Четвертый этап — фабульные тексты, произносимые преподавателем, объемом до 1500—1800 печатных знаков, со-держащиедо8% незнакомой лексики.

Затем можно предъявлять тексты, о которых шла речь ранее, в записи; от описательных и повествовательных переходить к аудированию диалогических текстов и завершать работу по развитию навыка аудирования восприятием всякого рода шуток, анекдотов, загадок.

Так, предлагается следующая программа для аудирования (the listening syllabus):

понимание текста в целом (gist listening);
для получения специальной (выборочной) информации (for specific information);
note taking;
составление плана основных событий (summarizing main points);
составление заключения по тексту (inference).

Однако необходимо отметить дифференцированный подход к работе с аудитивными текстами при использовании аудирования как цели и как средства обучения.

Представленная таблица отражает различие методик работы с аудитивными текстами в зависимости от их функционального употребления:

Таблица № 6.

Аудирование как средство обучения	Аудирование как цель обучения
I. Предтекстовой этап.
Учебно-аутентичные материалы	Подлинно аутентичные материалы
В большинстве случаев предполагается многократное прослушивание.	Однократное прослушивание.
1. Презентация краткого содержания текста преподавателем. (Listen to 4 people talking about their relationship with their parents. 2. Постановка учебной задачи и предтекстовые задания (в зависимости от учебной цели, с использованием опор или без). ( As you listen, decide: a) if they are talking about the present or the past. b) if the relationship was good or not.)	1.Создание ситуации и/или мотива общения. (Например: You will hear an interview with a man called Brian about his experiences of driving a lorry for the first time). 2. Установка коммуникативной задачи. (Compare your own impressions (if you have any) to those of his): 3. Предтекстовые задания. (The following words are contained in the story, look at them and before you listen, imagine, what happened to Brian during the rest of the day (список слов). 4. Listen to the story and answer the questions (Предтекстовые вопросы).
II. Тектовый этап (слушание текста с выполнением некоторых предтекстовых заданий).
III. Послетекстовый этап.
3. Answer the following questions, using either used to do or be/ get used to. Use short answers where appropriate.	5. There are 5 incidents. Put a number on the map (зрительная опора) to show where they happened. Describe briefly each one. 6. Think over Brian’s behaviour and discuss it with your partner. Use the words and word-combinations from the text..
Задания носят учебный характер и направлены на закрепление пройденного языкового (в данном случае грамматического) материала.	Задания направлены на понимание текста и носят в основном творческий характер, то есть соответствуют аспекту аутентичности.

I. a) Создание ситуации и мотива общения. (Pre-listening)

а) Ситуация может создаваться путем демонстрации кадров фильма (без звука), картинок, фотографий, слайдов и другой зрительной наглядности. На материале этих опор преподаватель проводит беседу, обращая внимания на важные черты ситуации. Затем преподаватель вводит новые слова (если это необходимо для понимания текста). Если преподаватель не располагает зрительными пособиями, то он создает ситуацию словесно, указывая при этом, кто, с кем, где, когда, зачем и о чем говорит. Если текст не дает для этого достаточной информации, то следует создать вымышленную ситуацию. Это совершенно необходимо, так как естественное устное общение всегда совершается в определенной ситуации. Затем подчеркивается важность/полезность/занимательность информации для создания мотива общения, а иногда формулируется коммуникативная задача (например: Вам, наверное, интересно узнать, как смотрят на жизнь ваши друзья в Англии, что им нравится, а также сравнить Ваши с их мнениями и интересами). Коммуникативная задача - получить информацию и дать ей оценку.

б) Задания, направленные на преодоление трудностей понимания текста, определяются этапом обучения, характером текста и условиями его предъявления. Эти задания выполняются либо до слушания текста, либо в процессе слушания.

Следующие упражнения на данном этапе:

Определите тему текста, выбрав одну из трех предложенных.
Посмотрите иллюстрации к тексту и догадайтесь о его содержании.
Расположите иллюстрации в логической последовательности.
Прочитайте план и скажите, о чем текст.
Расположите пункты плана в соответствии с развитием действия в тексте.
Прочитайте резюме и скажите, о чем текст.
Прослушайте начало текста и догадайтесь о его продолжении.
Прослушайте краткое описание действующих лиц, даты событий и догадайтесь о содержании текста.

II. Слушание текста. (While-listening)

Во время слушания текста обучающиеся должны понять его смысл и установить коммуникативное намерение говорящего. Они должны удержать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему свою оценку. В это время выполняется ряд следующих заданий:

Прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях.
Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.
Прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.
Закончить следующие предложения.
Прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

III. Послетекстовый этап. (Follow-up activities)

Как известно все послетекстовые задания служат: а) для контроля понимания, б) для установления успешности/неуспешности акта общения, т.е. осуществление/неосуществление коммуникативного намерения и достижения /недостижения коммуникативной цели. Здесь использует такие приемы:

а) для контроля понимания предлагаются:

глобальные упражнения: определение темы текста, перечисление основных фактов (составление плана, ответы или постановка вопросов к основным фактам, краткое резюме и др.)
детальные упражнения: пересказ текста, ответы/постановка вопросов ко всем фактам текста, составление подробного плана, завершение текста, придумывание начала, дополнительных фактов, описание действующих лиц, ситуаций, ролевая игра.
критические упражнения: беседа (отношение к событиям, действующим лицам, оценка текста).

б) для установления успешности/неуспешности акта коммуникации можно предложить следующий ряд заданий:

беседа: ответы на вопросы, обмен мнениями, диспут на тему о том, что учащиеся узнали нового, важного, полезного, интересного и т.д.

Таким образом, можно твердо сказать, что данная система упражнений для развития коммуникативных компетенций учащихся посредством обучения аудированию способствует особой подготовки к деятельности и собственно деятельности слушающего в актах устного общения. Именно данная система упражнений обеспечивает соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений, возможность сочетания аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением, управление процессом формирования умений и навыков аудирования и успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

В первой графе таблицы мы привели пример использования аудирования как средства обучения, а во второй - как цели.

Можно выделить следующие особенности методики обучения аудированию как виду речевой деятельности:

однократное предъявление текста;
обучение аудированию, как правило, осуществляется на материале целого текста;
методика работы с аудитивными текстами подразделяется на предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы;
авторами предусмотрены оригинальные задания на адаптацию к индивидуальной манере речи носителей языка;
упор сделан на предтекстовый этап, чтобы мотивировать учащихся на осознанное желание слушать и извлекать знания, опираясь на уже изученный языковой материал;
предтекстовые вопросы предусматривают глобальное и детальное понимание текста
послетекстовые задания поощряют учащихся высказывать свое собственное мнение и эмоциональное отношение, носят творческий характер и соответствуют аспекту аутентичности (задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на таких операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации; задания, развивающие догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, стимулирующим мыслительную деятельность, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении).

Именно таким должен быть современный учебно-методический комплекс для обучения иностранному языку, и правильно организованная работа с ним может дать быстрые и эффективные результаты в обучении аудированию как виду речевой деятельности.

Так, работа проводится по следующей схеме, включающей 3 этапа:

1. Предтекстовой. До прослушивания текста преподаватель рассказывает, о чем будет текст (на русском языке), снимает трудности (хотя старший этап обучения предполагает, что их число должно быть сведено до минимума), записывая на доске слова (в том числе и слова, не являющиеся “смысловыми вехами”), повторяя пройденные грамматические конструкции, затем учащиеся просматривают предтекстовые вопросы из учебника.

2. Текстовой. Учащиеся слушают текст.

3. Послетекстовой. Учащиеся перечисляют основные факты или составляют сжатый пересказ.

Предъявляя текст для восприятию на слух, учитель интересуется, понял или не понял ученик смысл текста (в целом или детально). Иногда, кроме того, контролируется и понимание отдельных языковых явлений. Крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения, и, самое главное, с какой целью. Учителя не пытаются поставить своих учеников на место тех или того слушающего, к которому обращена речь говорящего и поэтому не интересуется, удалось ли этому последнему реализовать свое коммуникативное намерение.

Для контроля понимания текста используются тесты на восстановление, ответы на вопросы, пересказы отдельных эпизодов.

Предложенные упражнения нацелены в основном на восприятие и репродуктивную деятельность, преподаватели не используют широкий спектр творческих аутентичных заданий.

Используемая традиционная методика представляется проверенной, частично результативной, но недостаточно эффективной при работе с аутентичными материалами.
Технология обучения аудированию лингвистически одаренных детей
В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается большое значение.

Рецептивная устная речь (аудирование) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику, предполагает разные умения, требует специальных приемов и разной методики для их решения.

Обучение аудированию, т.е. слушанию с пониманием, справедливо считают одним из самых сложных видов работы. При воспроизведении аудиотекста в любой форме – как устной, так и письменной – выявляются умения и навыки по всем видам речевой деятельности:

грамматические навыки;
лексические навыки;
перцептивные навыки (т.е. навыки подсознательного восприятия и различия звуковой стороны речи: звуков, звукосочетаний, интонаций).

Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

Моделирование системы упражнений для обучения иностранному языку одаренных детей

Прежде всего, мы должны дать определение термину “система”. В философии данный термин трактуется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует целостность и единство. Как известно, каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою деятельность, а основными ее свойствами являются:

иерархичность;
многоуровневость;
структурность.

Подобное понимание термина “система” представляется корректным и для системы упражнений.

Стремление придать упражнениям целенаправленный характер, присущий любой системе, обусловлено принятием тех или иных критериев при разработке системы упражнений. Данный вопрос не нашел своего решения в истории методики обучения иностранным языкам. В наше время он также вызывает много дискуссий. Неясность классифицирующего критерия отнюдь не способствовала удовлетворительной типологизации упражнений и побуждала объединять и ранжировать упражнения лишь по ряду внешних признаков, не затрагивающих ту связь речевых навыков и умений с языковым материалом, которая составляет сущность механизмов речи.

Из всего сказанного выше видно, что группа упражнений, состоящая только из упражнений одного типа, не отвечает требованиям системности.

По мере изучения теоретического наследия отечественных и зарубежных методистов и анализа практики школьного преподавания иностранных языков становилось ясным, что для успешной практической работы, для создания учебников и пособий по обучению иностранному языку необходима разработка системы упражнений, твердое исследование которой обеспечило бы усвоение требуемых навыков и умений в пользовании иностранным языком. Появление на свет любого упражнения должно быть мотивировано наличием какого-либо затруднения, преодоление которого и составит содержательную сторону данного упражнения.

Как известно, содержание процесса обучения иностранным языкам всегда зависят от целей обучения. Они же определяют выбор упражнений и критерии, по которым они объединяются в систему.

Объединение коммуникативного и когнитивного подходов к обучению иностранным языкам позволяет по-новому взглянуть и на решение проблемы системы упражнений. Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе. Коммуникативное обучение языку подчеркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать иностранный язык для целей эффективного общения. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, а изучение структуры и словаря иностранного языка служат этой цели.

Методически грамотно построить процесс обучения иностранному языку в средней школе возможно, при соблюдении, по крайней мере, следующих требований:

1) мотивированность учащихся;

2) прогнозирование трудностей, которые могут возникнуть в процессе изучения учащимися иностранного языка;

3) овладение устной иноязычной речевой деятельностью в ситуативно-обусловленном контексте.

При когнитивном подходе к обучению продуктивным видом коммуникативной деятельности утрачивают своё значение имитативные и репродуктивные виды упражнений. Главное место в процессе обучения отводится упражнениям и заданиям познавательного характера. Но необходимо заметить, что процесс обучения иностранному языку будет успешным в случае соблюдения закономерностей последовательно-поэтапного становления и развития речевых навыков и умений. Таким образом, рассмотрев теоретические вопросы создания системы упражнений, мы приходим к выводу о том, что обучение иноязычному говорению достигнет цели лишь при оптимальном сочетании различных видов упражнений, в том числе и переводных. При этом все используемые типы упражнений должны дополнять друг друга.

Проведенное исследование вопроса позволяет признать, что система упражнений отвечает требованиям современной методики обучения иностранным языкам, если:

она включает в себя упражнения для усвоения знаний, формирования навыков и развития умений;
в ней соблюдается четкое следование, от простого к сложному;
предлагаются различные виды упражнений;
все упражнения направлены на достижение коммуникативной компетенции (свободное оформление высказывания);
учитывается лингвистический опыт, приобретенный ранее.

Рассмотрим принципы, на основе которых могут быть построены отдельные задания для одаренных детей:

принцип комплексности (задания должны содержать несколько целей или требовать применения нескольких навыков);
принцип трансформации (задания должны содержать информацию или идею, которая предполагает изменения и/или дополнения);
принцип многогранности (предполагает выявление нескольких сторон одной проблемы или нахождение межпредметных связей);
принцип свободы выражения (учащийся может выбирать наиболее удобный для себя способ решения проблемы и презентации этого решения);
принцип независимости (учащийся сам планирует свою работу и самостоятельно выбирает способы оформления).

Отдельным пунктом мы выделяем временные затраты, необходимые для выполнения того или иного задания.

Система упражнений по обучению аудированию лингвистически одаренных детей

Дотекстовый этап. Подготовительные упражнения

В основном, в современных УМК предлагаются следующие варианты подготовительных упражнений:

Определите тематику текста по его заголовку.

Прослушайте текст и выберите картинки, относящиеся к теме.

Эти слова встретятся в тексте. Переведите их на русский язык.

Прочитайте предложения из текста и определите значения выделенных слов.

Прослушайте интервью и определите его тему, выбрав из предложенных.

Цель этих подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Однако система упражнений по обучению аудированию лингвистически одаренных детей должна представлять собой более четкую и развернутую структуру. Мы предлагаем следующие виды подготовительных упражнений:

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации, развития аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления:
Прослушайте начало рассказа u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше
Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.
Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации
Прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение)
Просмотрите план текста, который вы услышите, и дайте название тексту.
Просмотрите список ключевых слов и определите тему текста.
Прослушайте несколько предложений из текста и попытайтесь определить его идею, тему.
Прослушайте начало текста u попытайтесь составить план продолжения текста.
Прослушайте фрагмент текста u найдите его место в графическом тексте.
К каждому смысловому тезису подберите ключевые слова и, прослушав фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны слова.
Прослушайте информационную заметку; скажите, как называется страна, откуда поступило сообщение, столица этой страны, коренное население и официальный язык.
Прослушайте начало комментария; найдите его окончание, выбрав из трех предложенных на слух вариантов.
Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности.
Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их.

Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия:

Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов.
Прослушайте фразу u скажите, сколько раз в ней употреблен заданный звук.
Определите на слух омонимы и паронимы.
Отметьте паузы в звучащем речевом потоке.
Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонационном оформлении.
Определите на слух дефект речи диктора.
Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.

Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия:

Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить).
Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем членов предложения.
Прослушайте предложения и укажите границу между главным и придаточным предложениями.
Прослушайте u отметьте предложения с одной u той же грамматической структурой.
Прослушайте текст, используя визуальную опору, подчеркните выделенные диктором грамматические явления.
Прослушайте текст, в котором нечетко произносятся грамматические формы, (неправильные глаголы, окончания и другие показатели грамматической формы), u восстановите недослышанное.
Прослушайте предложения и попытайтесь догадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме

Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия:

Прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам).
Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами.
Прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения.
Прослушайте синонимы в предложениях и определите их значения.
Прослушайте исходные предложения и различные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль.
Прослушайте предложения, в которых употреблены полисемантичные слова, определите оттенки их значений.
Прослушайте ряд предложений u обратите внимание на то, что они отличаются друг от друга только одним новым словом в одной u той же позиции. Установите смысл этих предложений.
В списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях.
В списке русских слов отметьте очередность воспринятых на слух иноязычных эквивалентов.
Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном языке.
Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке или доске), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или полностью не соответствующим переводу предложения, произносимого диктором.
Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст русских предложений предлагается на карточке или на доске).
Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях.
Отметьте в списке перевод на русский язык слов u словосочетаний, являющихся “ложными друзьями переводчика”.
Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты).
Прослушайте предложения; выделите в них устойчивые сочетания, например, характерные для текстов общественно-политического характера (на примере использования материалов информационных телепрограмм).

Итак, прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создать мотивацию и организационную установку, мобилизуя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. В качестве особого приема можно также использовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту.

Текстовый этап

Анализ УМК Гальсковой Н.Д. "Итак, немецкий!" показал, что работа с текстом для аудирования включает следующие упражнения:

Прослушайте текст и определите говорящего по картинке.
Во время прослушивания сделайте заметки к пунктам плана.
Прослушайте текст, расположите картинки в нужном порядке.
Прослушайте текст, отметьте, кто из говорящих упоминает тот или иной факт.
Запишите названия (имена собственные), встречающиеся в тексте.
Соедините названия мест с причинами, по которым они называются.
Прослушайте текст и соедините фразы с фотографией того, кто их произносит.
Прослушайте текст и определите, какие из идей не были освещены (выбор из шести предложенных).
Прослушайте текст, составьте его план.
Определите выражения, показывающие отношение говорящего к проблеме (выражения даны в задании).
Прослушайте текст, подсчитайте, сколько раз упоминается тот или иной факт (выражение и т. д.).
Прослушайте текст и запишите мнения говорящих.

Некоторые из этих упражнений могут быть использованы при работе с одаренными детьми, так как они подразумевают применение нескольких умений или навыков (принцип комплексности). Однако нам хотелось бы дополнить этот ряд упражнениями, которые созданы на основе принципов трансформации и многогранности:

Прослушайте текст u расположите пункты плана в нужном порядке.
Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.
После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении.
Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме.
В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором. (Предложения записаны в карточках в ином порядке.).
В процессе прослушивания предложений, связанных между собой по смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической последовательностью их предъявления на слух.
Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке u в звукозаписи, укажите различия.
Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты плана (пересказа) текста.
Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором.
Отметьте в списке средства связности, использованные в прослушанном тексте.
Отметьте в списке названные в тексте цифры.
Отметьте в списке имена собственные, названные в тексте диктором.
Запишите названные в тексте числа.
Запишите названные в тексте имена собственные.
Запишите названные в тексте черты характера персонажа.
Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме.
Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует.
Прослушайте два фрагмента по одной теме u скажите, какая новая информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым.
Прослушайте фрагмент текста u найдите неточности в его русском письменном переводе.
Прослушайте фрагмент текста и, опираясь на содержание, назовите его тему и проблему, о которой идет речь.
Прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль.
По ходу прослушивания заполните предлагаемую вам анкету.
Прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.

Послетекстовый этап

Очень часто послетекстовый этап сводится к контролю понимания текста. Как известно, целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Основными упражнениями для проверки понимания текста в современных УМК являются:

Прослушайте текст дважды и заполните пропуски.
Прослушайте текст и заполните таблицу.
Выразите свое мнение по проблематике прослушанного текста.
Прослушайте текст и выберите правильный ответ из предложенных.
Прослушайте текст и отметьте верные и неверные утверждения (True or False / Falsch oder richtig).
Прослушайте текст и ответьте на вопросы.

Однако при работе с лингвистически одаренными детьми на данном этапе нельзя останавливаться только на проверке понимания. Упражнения, применяемые на данном этапе, должны соответствовать принципам свободы выражения и независимости, которые подразумевают свободное оформление учащимся решения той или иной проблемы, а также формирование умения использовать полученные знания в другой области. Приведем примеры таких упражнений:

Прослушайте текст u изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями.
Расскажите о ..., прослушав текст.
Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста.
Прослушайте текст, раскройте ситуацию, аналогичную той, о которой идет речь в рассказе. Например, учащиеся прослушали текст о Лондоне. После прослушивания им предлагается рассказать о своем родном городе и т. д.
Прослушайте текст u подберите к нему заглавие.
Прослушайте текст и охарактеризуйте действующих лиц.
Определите отношение автора к действующим лицам и событиям.
Прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.
Прослушайте текст еще раз и заполните пропуски.
Прослушайте рассказ u перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.
Прослушайте фрагмент текста u используйте информацию из него в подготовке целевого высказывания (для определенного адресата).
Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание.
Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый пересказ на карточке u разверните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию.
Воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины и т.д.).
Прослушайте текст и на его основе составьте свой, отличный по стилю.

Заключение

Итак, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. А проблема обучения аудированию лингвистически одаренных детей требует решения целого ряда вопросов, в частности, определения характера аудитивного материала, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений.

Отбор содержания обучения, организация и презентация учебных материалов, предназначенных для формирования и развития аудитивных навыков и умений, должны осуществляться через призму потребностей, возникающих у учащихся в процессе реального общения.

Данная работа позволяет сделать следующие выводы:

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников.

Обучение аудированию лингвистически одаренных детей, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку. В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик.

Система упражнений отвечает требованиям современной методики обучения иностранным языкам только в том случае, если она включает в себя упражнения для усвоения знаний, формирования навыков и развития умений; в ней предлагаются различные виды упражнений, направленные на достижение коммуникативной компетенции (свободное оформление высказывания); учитывается лингвистический опыт, приобретенный ранее.

Основой для разработки упражнений по обучению аудированию лингвистически одаренных детей являются принципы комплексности, трансформации, многогранности, свободы (выражения) и независимости.

Технология успешного обучения аудированию
Для того чтобы обучение аудированию было успешным необходимо учитывать факторы на это влияющие.

В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: восприятия, узнавания и понимания.

Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических -- гораздо легче фабульные, чем описательные. Следовательно, на начальных этапах обучения аудированию следует отдавать предпочтение монологическим текстам.

Основными механизмами восприятия аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации понятий, вероятностного прогнозирования (антиципации).

Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели. Такая преднастройка -- основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец.

Но узнать еще не значит понять. Уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетической деятельности мозга начинает работать механизм осмысления Механизм осмысления ``производит компрессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации'' [8].

Основными характеристиками понимания являются: полнота, точность, глубина

Выделяют два основных уровня понимания: значения языковых единиц и смысла.

Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученности студентов и конкретизировать цели обучения.

И.А. Зимняя выделяет в аудировании три фазы: мотивационно-побудителъную, аналитико-синтетическую и исполнительскую. А.А. Леонтъев говорит о необходимости выделения фазы контроля.

Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей. Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).

Аналитико-синтетическая фаза -- это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение -- результат понимания.

Рекомендации относительно размера речевого сообщения и продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма разноречивы и в большинстве своем основываются на опыте преподавания, а не на точных экспериментальных данных.

Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определить его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности.

На наш взгляд оптимальная продолжительность звучания должна быть в пределах от пяти до пятнадцати минут, что зависит от уровня подготовленности студентов.

Большую роль при обучении аудированию играет технология подачи материала, при этом предусматриваются предтекстовые задания, задания, выполняемые непосредственно в процессе звучания текста и нацеленные на развитие определенных навыков и послетекстовые задания, главным образом речевые упражнения.

Преподаватель Кембриджского университета, автор нескольких книг, получивших признание у преподавателей и учителей, Пенни Ур считает, что до прослушивания студенты должны получить представление о тексте, который они собираются услышать. Начинать представление лучше не словами ``Послушайте отрывок...'', а ``вы услышите разговор мужа и жены, обсуждающих планы на отпуск''. Это позволит активизировать мыслительную деятельность студента по определенному направлению, вспомнить лексику по этой теме и свой опыт, знания и т.п.

Перед прослушиванием должна быть дана целевая установка. Просто сказать ``послушайте и постарайтесь понять'' не достаточно, должны быть даны конкретные инструкции, например: ``Послушайте и скажите, куда семья собирается ехать в отпуск. Отметьте места на карте''.

В процессе прослушивания студенты должны реагировать на прозвучавшую информацию, выполняя задания по мере восприятия информации, не дожидаясь ее конца.

Слушая текст можно:

выполнять действия. Учащиеся выполняют действия или рисуют какие-либо формы или картинки в соответствии с инструкциями по тексту.
отмечать галочкой. Учащиеся отмечают галочками слова или компоненты в процессе прослушивания текстов, описаний, рассказов либо списка слов.
отмечать верно/неверно. Предлагаются утверждения, некоторые из которых не соответствуют прослушанной информации, другие же верны. Им предлагается отметить особыми значками (галочками, знаком плюс, знаком отрицания, буквой) верный либо неверный вариант ответа.
заполнять пропуски. В прослушиваемом тексте пропущены слова и в этом случае имеется звуковая пауза, чтобы студенты успели догадаться, какое слово пропущено, и записать его.
угадывать. К прослушиванию предлагается описание человека, места, вещи, действия или чего-либо. Учащиеся должны догадаться по описанию, о чем или о ком идет речь.
сканировать прослушанное. К прослушиванию предлагается небольшой текст. Слушатели должны зафиксировать определенную информацию.
получить общую информацию. После прослушивания небольшого текста предлагается определить его тему.
отвечать на вопросы, заполнять таблички с пропусками некоторой информации, картинки или диаграммы, которые надо изменить или дополнить и др.

Поскольку основная задача разговаривающих людей это общение, а не сообщение информации, то для проверки понимания прослушанного текста не совсем подходит применение вопросно-ответного метода. Если задаются вопросы, то они должны быть нацелены на высказывание студентом его личного мнения, выявление его отношения, его реакции на то, что он услышал.

Реакции могут быть субъективными и, в этом случае, ответы не могут расцениваться как правильные или неправильные, но они, тем не менее, позволят оценить, насколько хорошо студенты поняли содержание прослушанного текста.

Эффективность использования комплекта ``Обучение аудированию на основе опор'' заключается в комплексном применении современных и традиционных технологий в процессе формирования навыков аудирования, так как опоры, применяемые в процессе обучения аудированию, помогают преодолеть трудности в восприятии иностранной речи и способствуют развитию коммуникативных навыков.

Результативность выражается в развитости аудитивных навыков. Здесь уместно заметить, что исследования Н.В. Елухиной доказывают, что труднее всего воспринимается речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и самыми сложными являются тексты по радио.

<< предыдущая страница следующая страница >>