Дипломная работа методика обучения восприятию речи на слух на начальном этапе изучения иностранного языка

Глава II. Методика обучения аудированию.
Аудирование на начальном этапе - мощное средство обучения английскому языку. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонетическим составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматического оформления. В то же время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.
Методы обучения восприятию речи на слух
Коммуникативный подход при обучении аудированию
Первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения. Эта методика отлично "работает" в Европе и США.

Коммуникативная методика, как следует уже из ее названия, направлена именно на возможность общения. Из 4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним. Вы не услышите на занятиях особенно сложных синтаксических конструкций или серьезной лексики. Устная речь любого грамотного человека достаточно сильно отличается от письменной. Попробуйте последить за собой в течение дня: много ли вы употребили длинных предложений? Конструкций в сослагательном наклонении? К сожалению, эпистолярный жанр уходит в прошлое, и если наши потомки будут судить о нас только на основе e-mail'ов и других "памятников" сетевой литературы, то их мнение вряд ли будет лестным...

Однако ошибкой было бы думать, что коммуникативный метод предназначен только для легкой светской беседы. Те, кто хочет быть профессионалом в конкретной облаcти, регулярно читают публикации по своей тематике в иностранных изданиях. Обладая большим словарным запасом, они легко ориентируются в тексте, но поддержать беседу с иностранным коллегой на ту же тему им стоит колоссальных усилий. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Однако есть и оборотная сторона медали: клишированностъ фраз и небогатый лексикон. Добавьте к этому массу грамматических ошибок, и вы поймете, что единственный способ не прослыть, скажем, так, неумным собеседником - повышенное внимание к партнерам, знание этикета и постоянное желание совершенствоваться. Те, кто учится по коммуникативной методике - "легкая кавалерия". Они гарцуют под стенами крепости, совершают стремительные атаки и хотят сорвать флаг, не замечая, как красива осажденная цитадель.

Не стоит упускать из виду то, что еще одна четкая градация методик преподавания английского проходит по линии "наша-зарубежная". Зарубежных не так уж много. Если отбросить американский английский и тест TOEFL как некий индикатор итогов изучения языка, то остаются два монополиста в сфере преподавания британского английского - Оксфорд и Кембридж. С определенными издательствами работают как эти университетские центры, так и другие образовательные учреждения, поэтому под той или иной маркой может быть предложен, например, учебник, разработанный в Бирмингеме или Лиддсе. Оба издательства стремятся сохранить свой престиж, поэтому в том, что на российский рынок идет продукция мирового стандарта, можно не сомневаться. Их взаимная конкуренция - залог качества.

Оксфордский и кембриджский подходы к языку объединяет то, что в основу работы большинства курсов положена коммуникативная методика, интегрированная с некоторыми традиционными элементами преподавания. Она предполагает максимальное погружение студента в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики - научить студента сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения тоже отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Часто в учебниках приводятся выдержки из англо-английского словаря. Именно англо-английского, а не англо-русского, французского, итальянского и т.д. Весь комплекс приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать" студенты: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы. Оксфордские и кембриджские курсы ориентированы на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора студента. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, курсы непременно включают страноведческий аспект. Британцы считают нужным дать человеку возможность легко ориентироваться в поликультурном мире, и это легко осуществляется с помощью такого мощного объединяющего фактора, как английский язык. Мы еще не настолько преодолели изоляцию, чтобы понять важность и неизбежную необходимость этого аспекта. Для Британии же при всей ее легендарной традиционности глобализация - отнюдь не пустой звук, а серьезная проблема, решение которой пытаются находить уже сейчас.

Каждый урок состоит из нескольких разделов. Первый обычно посвящен развитию навыков разговорной речи (например, обсуждается fact-file какого-либо знаменитого человека) и анализу некоторых грамматических конструкций, выполнению письменного задания по практике общения, обсуждению в парах определенных тем, практике составления диалогов на основе предложенных подсказок, прослушиванию аудио-кассеты, а также закреплению и повторению материала, пройденного на предыдущих занятиях. Второй нацелен на развитие языковых навыков (skills development): "оттачивание" вокабуляра посредством выполнения устных и письменных упражнений. Далее следует работа с текстом, причем чтение тоже разнообразно (scan reading, reading for gist, summary reading и т.д.). Работе над текстом, как правило, предшествуют занятия в парах, ответы на вопросы, заполнение таблиц. Все это хорошо ориентирует студента на восприятие последующей информации, стимулирует интерес к чтению. Урок обычно завершает аудиочасть, которую тоже предваряют различные упражнения, позволяющие легче воспринять новый материал. Итак, если подвести итоги, или, выражаясь по-английски, сделать summary, британские методики имеют ряд отличительных черт. Большинство их разработано на основе интеграции традиционных и современных методов преподавания. Дифференциация по возрастным группам и многоуровневый подход дают возможность развития отдельной человеческой личности, влияют на ее мировоззрение, систему ценностей, самоидентификацию, умение мыслить. Проще говоря, во главу угла ставится популярный ныне индивидуальный подход. Все без исключения британские методики нацелены на развитие четырех языковых навыков: чтения, письма, говорения и аудирования. При этом большой акцент делается на использование аудио-, видео- и интерактивных ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов, в числе которых одно из ведущих мест занимают языковые технологии, британские курсы способствуют формированию навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т.д.). Неоспоримые "плюсы" британских разработчиков - составление курса на базе аутентичного материала, большое внимание к стилистике, стремление преподать "ситуативный" и "живой" английский через "жизненные" примеры полуреальных персонажей. Некоторые (но далеко не все) методики отличаются хорошей систематизацией материала. Пожалуй, британские методики - лучший вариант для тех, кто хочет изучать "real English" или преследует узкоконкретную цель лингвистической подготовки.

Эмоционально - смысловой подход к освоению языка.
Приверженцы традиционной, классической методики преподавания полагают, что обучение иностранному языку нужно строить через объяснение и заучивание его структуры. То есть, изъясняясь на неродном языке, человек якобы должен знать, какими грамматическими категориями он оперирует, из каких элементов строит свою речь и каковы их функции. И все это нужно выучить, а затем сознательно употреблять в своей речи. Предполагается, что когда Вы говорите, то в голове автоматически перебираете падежи, склонения и спряжения, а также временные формы и т.п.

Игорь Юрьевич ШЕХТЕР – основатель оригинальной технологии обучения иностранным языкам.

Он категорически не согласен с таким подходом. В древности не было письменности, не существовало и самого понятия грамматики, но люди говорили и даже слагали стихи. У некоторых народностей вообще отсутствовала письменность. Но ведь неграмотные люди, как ни странно, умеют говорить. Ни одной матери на свете не приходило в голову посадить свое малолетнее чадо за парту, чтобы научить разговаривать.

Люди потому и люди, что могут говорить, не зная структуры языка.

Язык описывается, изучается, классифицируется языкознанием, оно устанавливает его закономерности, определяет его литературную норму. Но все это вторично. Язык не может быть превращен в статическую систему, в свод правил, употребление которых достигает автоматизма. Главная его задача – объединять людей через разговорную речь, через обмен информацией, устной и письменной, общение людей друг с другом, но и это еще не все…

К языку нужно относиться не как к средству общения, а как к средству общения для решения жизненных задач.

Тогда человек сможет говорить свободно, раскованно и не на уровне значений, а со смыслом. Существует немало методик обучения иностранным языкам – суггестия, гипноз, погружение, ролевые игры и т.д., но они направлены в первую очередь на то, что надо сделать с иностранным языком, чтобы человек им овладел. И тут начинается грамматика, фонетика, словари, бесконечные комплексы упражнений. В конечном счете они не могут отойти от традиции и все опять сводится к той же самой зубрежке. Но есть другой путь - путь развития.

Язык нельзя конструировать – он внутри нас, он порождается, а не строится.

Из этого и исходит эмоционально-смысловой метод И.Ю.Шехтера. В противоположность всем остальным методам он обращен на то, что надо делать с человеком, чтобы тот овладел чужим языком.

Первый этап каждого цикла – предъявление речевых высказываний на уровне смысла, т.е. обеспечение возможности слушать – понимая. Не списки отдельных слов (это только "значения") и не фразы, составленные из этих слов – они все бессмысленны, так как смысл не есть сумма значений слов – смысл это когда ясно почему кто-то так сказал и для чего он это говорит. До тех пор пока человек в струящемся ручейком потоке чужой речи не станет распознавать в словах смысл услышанного, он не преодолеет страх перед своей неспособностью овладеть иностранным языком. Ведь на своем родном языке нормальный человек всегда говорит со свойственным ему личностным смыслом, который наполняет всю его жизнь.

Бессмысленно на родном языке не говорит никто, и заставить человека (учить его) говорить бессмысленно на чужом, значит, прежде всего, лишить его собственного человеческого достоинства.

Второй этап каждого цикла – и есть организация занятий, которые человек может прожить, общаясь на чужом языке. Для того, чтобы ему хотелось заговорить, мы постоянно вовлекаем его в динамику изменяющихся событий. Ему предлагается самому решать свои, возникающие при этом, проблемы, совместно с партнерами, с их так же как и у него заранее не предвиденными реакциями. Таким образом достигается развитие речевой инициативы – главного фактора освоения чужого языка.

Лингвосоциокультурный метод
Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда. Сторонники этого метода твердо уверены, что язык теряет жизнь, когда преподаватели и студенты ставят целью овладеть лишь "безжизненными" лексико-грамматическими формами. Некто заметил, что "личность - это продукт культуры". Язык - тоже. И убедительнее всего это подтверждают наши языковые ошибки. Изучающий английский может употребить грамматически правильное выражение The Queen and Her relatives, но британец с трудом поймет, что имеется в виду The Royal Family; или, к примеру, такая фраза, как Герой - выразитель идей автора была переведена предложением "The hero is the loudspeaker of the author" ("громкоговоритель автора"), а в идеале требовалось употребить "mouthpiece". Такие курьезы встречаются довольно часто. Обратимся к более тонким материям: например, если для нашего соотечественника, поверхностно владеющего языком, разница между выражениями Don't you want to go? и Would you like to go? не очень-то велика, то для британца она принципиальна, ибо первое он воспримет как не самый лучший тон. Привычное для нашего делового общения Какие вопросы вас интересуют? нередко переводят как "What problems are you interested in?", не учитывая, что в английском слово "problems" имеет устойчиво негативный оттенок. Правильно этот вопрос будет звучать: "What issues are you interested in?"

Большинство методик изначально допускают такие "ляпы", списывая их на "неосведомленность о стране". Но на современном этапе, когда интерес к отдельным культурам и нациям постоянно повышается, подобные ошибки уже непростительны. Лингвосоциокультурный метод принимает в расчет тот простой факт, что 52% ошибок совершаются под влиянием родного языка, а 44% кроются внутри изучаемого. Раньше следили за правильностью речи; теперь, помимо этого, стремятся повышать ее содержательность. Важен смысл передаваемой информации, то есть коммуникативный уровень, потому что в любом случае конечная цель общения - быть понятым.

Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для студента языкового вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры.

Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура. Авторы методики (среди них одно из главных мест занимает С.Г. Тер-Минасова) по-иному подошли к этим определениям.

Классики, в частности, Ожегов, понимали язык как "орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе". Даль относился к языку проще - как к "совокупности всех слов народа и верному их сочетанию, для передачи мыслей своих". Но язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь "человеческой"? Сегодня язык - "не только словарный запас, но и способ человека выражать себя". Он служит для "целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире". На Западе язык понимается как "система общения", которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления - понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом и т.д. При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Иногда под культурой понимается само общество, цивилизация.

Определение сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык - "мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация - прежде всего "адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам". Тогда их язык становится "знаком принадлежности его носителей к определенному социуму".

Однако культура часто выступает не только средством объединения, идентификации, но и орудием разобщения людей. Например, в средневековой России иностранца сначала называли немец, то есть "немой", не владеющий языком, затем иностранного гостя стали именовать чужеземец, то есть "чужой среди своих". И, наконец, когда национальное сознание позволило сгладить это противопоставление "свои-чужие", появился иностранец. Если вдуматься в значение русского слова иностранный, то яснее становится происхождение "конфликта культур": "Его внутренняя форма абсолютно прозрачна: из иных стран. Родная, не из иных стран, культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур. Иначе говоря, родная культура - это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур".

Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления (не будем забывать о том, что человек принадлежит к той стране, на языке которой думает), рождается тот богатый мир языка, о котором писал лингвист В. фон Гумбольдт: "Через многообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем..." Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый учитель, избравший такой органический и целостный подход, должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

Итак, первое, что формирует у учащихся умение аудирования, - эмоциональная, правильная, доступная им речь учителя.

Как средство обучения аудирование используется, например, при организации ознакомления учащихся с новым языковым (фонетическим, лексическим, грамматическим) или речевым материалом,

Как цель обучения аудирование выступает тогда, когда учащиеся воспринимают на слух связное целое.

Ученики младших классов с большим интересом слушают рассказ, если при этом им демонстрируются картинки, рисунки и т.д. Большой интерес у них вызывает аудирование известных им сказок со зрительной опорой на иллюстрации.

Одним из методических приемов, повышающих активность слухового восприятия детей на начальном этапе является диалог учителя с куклой, выполняющей различные действия. Такой прием помогает закрепить в устной речи материал, содержащий изученную на уроке лексику, грамматику, речевые структуры. Большой интерес вызывают задания на отгадывание описываемого в рассказе лица (предмета, комнаты, мебели), выполнение распоряжений учителя, раскладывание рисунков в нужной последовательности и так далее. Для младших школьников очень высока оценка учителем их деятельности, в основе которой общее положительное отношение к каждому ученику как к личности,

По мере взросления учеников от класса к классу, тексты для аудирования усложняются и становятся все более проблемными и актуальными. Задания по аудированию тоже варьируются в большом объеме. К числу заданий стимулирующих речемыслительную активность можно отнести следующие:

скажите, что показалось вам самым важным и интересным в прослушанном тексте, и объясните свое мнение;

объясните почему вы одобряете или не одобряете действия главного героя;

подумайте как бы вы закончили рассказ и так далее.

Одним из способов подготовки восприятия языкового материала при аудировании является создание различных ситуаций, в которых учащиеся выполняют какую-либо функциональную роль или модифицируются условия происходящего.

Можно выделить пять умений характеризующих аудирование:

умение прогнозировать;
умение извлекать определенную информацию из услышанного;
умение составлять общее представление об услышанном;
умение распознавать отношение говорящего к предмету разговора, его настроение;
умение понимать на основании контекста значение незнакомых слов (словосочетаний).

При этом умения 1-3 развиваются при однократном предъявлении текста, а умения 4,5 - при его двукратном или трехкратном предъявлении.

Рассмотрим подробно каждое из перечисленных умений,

I. При развитии умения прогнозировать большое внимание необходимо уделить этапу, непосредственно предшествующему аудированию. Основная задача учителя - заинтересовать учащихся тем, что им предстоит услышать.

После прослушивания учащиеся высказываются на данную тему в соответствии со следующими пунктами, которые написаны на доске:

Things you know?
Things you are not sure of?
Things you would like to know?

Далее могут быть предложены и другие виды работ направленные на развитие умений и навыков говорения или письма на основе услышанного.

II. Умение извлекать информацию из услышанного носит осознанный характер и может развиваться таким образом; учитель выбирает текст, например, об актерах, певцах, известных спортсменах т.д. (произносит вступительное слово, записывает на доске анкету, которую учащимся предстоит заполнить в процессе прослушивания текста). После прослушивания учащиеся обсуждают, правильно ли они заполнили анкету, сравнивают полученную информацию. Такой вид работы можно проводить практически по любой теме,

III. Для развития умения составлять общее представление об услышанном нужна регулярная тренировка. Выполнять задания помогают различные таблицы, которые надо заполнить после прослушивания текста.

IV. Развитию умения распознавать отношение говорящего к предмету разговора, егонастроение способствует усвоению различных интонационных моделей.

V. Для развития умения понимать значение незнакомых слов можно перед вторичным предъявлением текста для аудирования написать эти слова на доске и предложить учащимся догадаться об их значении в процессе прослушивания текста. (Особенно если речь идет об интернациональных словах или словах заимствованиях). Не следует забывать и тот аспект, что учащиеся должны уметь понимать текст не только в предъявлении учителя, но и в аудио, видео записях. В своей работе я стараюсь использовать компьютерные технологии, так как они являются органической составной частью обучения английскому языку и аудированию в частности. Способствует также развитию интереса и стимулирует речемыслительную деятельность. Создается реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Говорение, или выражение мыслей средствами языка, - сложный и многогранный процесс, позволяющий совместно с аудированием осуществлять устное вербальное общение. Именно мысль является предметом говорения как вида речевой деятельности. Именно мыслительное содержание и будет стимулировать ученика к высказыванию.

Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказываться, обмениваться мнениями. Я стараюсь, чтобы задания были творческими, экономичными по времени, имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решения в самом тексте. Такие задания выполняются учащимися с использованием лексико-синтаксических опор в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске. В них содержится план высказывания, ключевые слова и речевые образцы (законченные или незаконченные). Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему запоминанию материала.

В выборе форм и методов организации речевой деятельности я учитываю рекомендации психологов, в соответствии с которыми процесс овладения иностранным языком следует включать в другие виды деятельности, которые являются ведущими для данного возраста.

Для учащихся начальных классов ведущей является игровая деятельность, познавательная и ценностно-ориентационная деятельность, значение приобретает, помимо этого, и деятельность общения. Следовательно, успех работы на начальном этапе зависит от подбора и организации игр, обеспечивающих прочное усвоение языкового материала и речевое общение на его основе. Следует учитывать способность ребенка к фантазии и перевоплощению, он с большим удовлетворением будет описывать комнату любимого героя сказки или мультфильма, нежели свою собственную: внешность Мальвины, Золушки. Буратино и т.д. нежели свою собственную или внешность своего соседа по парте. Учащиеся этого возраста охотно копируют готовые речевые образцы, контролируют интонацию с которой их произносит диктор или учитель, любят участвовать в хоровой, групповой и парной работе. Сам процесс языковой коммуникации увлекает их.

Основными формами работы является управляемый диалог, беседа, описание картинок.

Работа ведется по следующим учебным ситуациям:

“Реоle in the Family”;
“Daily Life”;
“School”;
“Food”;
“Ноlidays”;
“Сlothing”;
“Му House”, “Му Flat”, “Р1асе Wе Live in”;
“Seasons” and “Naturе”.

Овладевая устно учебным материалом, учащиеся сначала учатся осуществлять всевозможные действия внутри одного речевого образца: имитацию, подстановку, трансформацию, расширение, потом учатся подключать новый речевой образец к ранее изученным, а затем подбирать нужные речевые образцы для самостоятельного высказывания- Для того чтобы стимулировать речемыслительную деятельность, упражнения должны быть разнообразными и носить коммуникативный характер. При их выполнении на уроках я широко использую всевозможную наглядность, а также различные режимы работы: Т ® С1; Т ® Р; Р1-Р2, Р —” С1; С1 - Р; "работа учащихся в группах" и т.д.

В 4-5 классах следует проводить заочные экскурсии по городам Родины и страны изучаемого языка. Они охотно рассказывают о своих путешествиях, участвуют в конкурсах знатоков и эрудитов. Они успешно выполняют задания, в которых надо отстоять свою точку зрения, свое мнение, они так же могут участвовать в обсуждениях интересных фактов и явлений с опорой на лексико-семантические таблицы,

Учащиеся 4-5 классов активны в роли гидов - переводчиков и в проведении конкурса знатоков, успешно выступают с сообщениями и мини-докладами: включенными в урок пресс-конференцию или урок -брифинг. Нестандартные формы проведения уроков способствуют активизации и стимуляции речемыслителыюго процесса на уроках. Но также необходимо учитывать доброжелательную обстановку на уроке. Учащиеся не должны бояться допустить ошибку.

Слишком большое количество поправок, критических замечаний учителя тормозит их активность, снижает интерес к работе. И наоборот, чувство уверенности в своих силах, осознание своих возможностей побуждают к выполнению заданий.

Большую роль играют умение учителя заинтересовать учащихся предстоящей работой, создать ситуацию, стимулирующую речемыслительную деятельность, при которой ученик желает высказаться по теме, принять участие в обсуждении, уточнить детали.

В моделировании речевых ситуаций предпочтение следует отдавать межтематическому обучению, чтобы учащиеся использовали знания, умения и навыки, полученные в ходе изучения нескольких тем. Это способствует обобщению материала урока, лучшему его усвоению и приближает иноязычную речь учащихся к естественной разговорной речи, для которой характерен свободный переход от одной темы к другой.

Очень важны также межпредметные связи, так как содержанием устной речи учащихся являются знания полученные на других уроках.

Широкие возможности для активизации речемыслительной деятельности дает использование ролевых игр. В игре активизируются воображение и память, жизненный опыт, что придает процессу общения эмоциональный характер.

Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь, взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как ученики оказываются в ситуации, когда необходимо что-либо сказать, спросить, выяснить, уточнить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. В отличии от диалога или пьесы, которые обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать. Таким образом, центром внимания становится содержание беседы, что само по себе является положительным фактором. Школьники наглядно убеждаются что они учат язык на котором можно общаться. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолеть барьер неуверенности. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его мнение, целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и так далее. Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она адекватна ситуации и задаче отношения, и правильно отреагировать на реплику. Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, развивают внимание. Учащиеся активно вовлечены в работу, помогают друг другу. Каждой ролевой игре могут предшествовать языковые и условно-коммуникативные игры, целью которых является подготовка учащихся к использованию лексики и речевых структур в высказываниях по теме.

Активизируют и стимулируют речемыслительную деятельность также такие задания, которые позволяют школьникам в соответствии с их возможностями и интересами подготовить сообщения на различные темы: рассказать товарищам о своем друге, о прочитанном рассказе, смешном эпизоде, о любимом животном, об увлечении и так далее. Подготовка самостоятельных сообщений нередко представляет большую трудность для учеников, как в плане определения содержания, так и в выборе соответствующих языковых средств. Для снятия трудностей такого рода следует иметь достаточное количество раздаточного материала.

Это позволяет активизировать учебный процесс, а также способствует постоянной и достаточно напряженной речемыслителыюй активности каждого обучающегося.

Говорение тесно связано не только с аудированием, но и с чтением и письмом. Одним из решающих условий повышения эффективности методики обучения чтению иноязычной литературы является такая организация учебного процесса, которая обеспечивает реализацию функции общения, О ее значении для успеха обучения иностранному языку очень ярко сказано у Н.И. Жинкина: "Вырвите из-под ног самой стройной методикой этот фундамент и все здание рухнет"- Одним из возможных подходов к проблеме создания динамической модели речевой деятельности является рассмотрение речевой деятельности как разновидности познавательной деятельности человека.

Понимание восприятия речи как активного динамического процесса приводит нас к осознанию того, почему чтение нельзя отождествлять с пассивным пониманием зрительно воспринимаемого текста. Ведь чтение в соответствующих условиях при совпадении его мотива и цели не бывает пассивным действием. Трудно представить себе ситуацию, когда бы человек прочитал от начала до конца солидную по объему книгу, которая ему не нужна и его не интересует.

Наличие мотива необходимого для того, чтобы вызвать осуществления акта чтения показывает, что чтение - это самостоятельный вид деятельности, связанный с извлечением информации из печатного текста.

Если процесс обучения организован как деятельность, то это дает возможность:

во-первых, избежать механического чтения, Здесь уже не будет происходить отрыва речевого акта от мышления, так как на переднем плане будет функция языка, а не система;
во вторых, этот подход к обучению - наиболее надежный путь к решению проблемы интереса как условию организации учебного процесса;
в-третьих создаются условия для такой организации учебного процесса, когда наиболее эффективно осуществляется непроизвольное запоминание.

Описательные формы работы над текстом или диалогом аудирования имеют преимущества перед простым пересказом, так как они позволяют создать у учеников заранее некоторые общие установки на понимание текста. Продуктивность понимания содержания текста определяется характером возникающей у слушающего направленности внимания. Спонтанная направленность внимания на содержание текста не всегда способна обеспечить его глубокое понимание. Задача пересказать текст, часто создает направленность на языковую форму: учащиеся пытаются дословно запомнить текст и не вникают в его суть. Поэтому нужна специальная установка на понимание текста. Помочь лучше понять текст, заинтересовать учащихся работой с ним помогает вводное слово учителя, четкая целевая установка, а также подготовительные задания и упражнения: составление предложения из набора слов, заполнить пропуски в предложениях по смыслу.

Повторное слушание, если возникает в этом необходимость, сопровождается заданиями занимательного, игрового характера: кто быстрее найдет в тексте предложения о...; кто лучше ответит на вопрос по содержанию услышанного и т.д. В качестве коллективных видов работы над текстом использую: составление плана текста, обсуждение главных действующих лиц и событий, уточнение отдельных деталей и обстоятельств, перевод наиболее трудных мест, драматических диалогов.

Психологические особенности речемыслительной деятельности старшеклассников в наибольшей степени соответствуют психологическому содержанию коммуникативной задачи доказательства при том, что другие задачи также совершенствуются. В этом возрасте по сравнению с предшествующим периодом у школьников увеличивается аргументированность и критичность доказательства. У старших школьников отмечается большая способность к обобщению. Итак, я попыталась описать наиболее интересные и эффективные приемы и способы активизации речемыслительной деятельности учащихся, которые могут применяться в средней школе, и показать как они могут быть реализованы.

Аудирование диалогов необходимо включать с первых этапов обучения. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей. Хорошо составленный диалог служит иллюстрацией языковых структур, а также включает материал страноведческого характера. Сначала диалоги небольшие по объему с основным упором на воспроизведение, т.е. проговаривание за диктором. Постепенно вводятся диалоги с записью естественных, живых, настоящих разговоров с включением повторов, междометий, сокращений, возможных в реальной беседе пауз и заминок и в сопровождении естественных шумов. Завершающим этапом работы над диалогом является его инсценировка и презентация. Однако, следует помнить, что учебные диалоги все же отличаются от естественных разговоров и бесед, где могут возникнуть непредвиденные повороты, где говорящие могут перебивать друг друга или внезапно сменить тему разговора или же в разговор могут вклиниться другие люди. Итак, задания для развития навыков аудирования различны на разных этапах обучения. Они зависят от поставленных учителем учебных задач и усложняются по мере усложнения изучаемого материала. Чтобы этот вид обучения был интересен учащимся или не наскучил им, учителю необходимо максимально разнообразить задания как для аудирования, так и виды контроля понимания.

На начальном этапе контроль с помощью картинок, карточек, в виде выполнения просьб и команд, воспринимается учащимися как игра, например, выбрать картинку, соответствующую услышанному короткому рассказу или диалогу.

Или: - найти сходства и различия между картинкой и услышанным;

выполнить определенные действия или команды, записанные на аудиопленку;
задания на узнавание грамматических структур: прослушай предложения и назови номера предложений, соответствующих изученному грамматическому материалу.

Такие задания и виды контроля воспринимаются учащимися как игра, а сложную работу над развитием навыков аудирования делают интересной, яркой, запоминающейся.

На среднем этапе обучения имитационные упражнения “слушай и повторяй” сохраняются с целью совершенствования навыков произношения и интонации. Интересны задания выборочного характера: выбери правильный вариант ответа из 2-3 предложенных, а также задания на расширяющее повторение, так называемое “увеличение цепочки”

Listen and repeat:

a book;
an interesting book;
to read an interesting book;
like to read an interesting book with friends;
sisters like to read an interesting book with friends;
two sisters like to read an interesting book with friends;
two sisters like to read an interesting book with friends in the evening;

Такие упражнения тренируют память, помогают запоминать все более длинные предложения.

Включаются упражнения, тренирующие языковые модели:

подстановочные упражнения, где элемент подстановки дается в виде подсказки и есть опора на текст, таблицу, схему или есть список слов и словосочетаний для подстановки.
трансформационные упражнения, которые активизируют активность учащихся и необходимы для выработки автоматизма в процессе проговаривания.

Например, изучив настоящее завершенное время, можно дать такое упражнение:

Выслушай просьбу и скажи, что ты это уже сделал. Дается образец:

Please, do your homework.
But I have already done it.

Так можно затренировывать любой грамматический и лексический материал:

Учитель: She is so beautiful!

Ученик: Yes, she is so beautiful!

упражнения на соединение 2-х и более моделей, например, учащийся прослушивает два простых предложения и выполняет задание соединить их в одно сложноподчиненное с помощью союзного слова.

Запись: because I didn’t write a letter. I was short of time

Ученик (в паузе): I didn’t write a letter because I was short of time.

дифференцированные упражнения, которые составляются по принципу противопоставления лексических и грамматических структур.

Например, противопоставление утвердительной и отрицательной формы в настоящем длительном времени.

Учитель: Olga is reading a book now. And you?

Ученик: I am not reading a book now.

На старшем этапе продуктивны упражнения с терминированным ответом, где предполагается самостоятельность ответов, а ключ, данный к упражнению, может быть лишь одним из вариантов ответа. Учащийся следует образцу, но наполняет его своим лексико-грамматическим содержанием. Порядок выполнения таких упражнений следующий:

прослушать в записи задание;
начать выполнять упражнение, записанное с паузами без вариантов ответа (без ключа);
прослушать упражнение в записи с ключом;
сравнить со своим вариантом;
прослушать еще раз и выполнить упражнение вторично, приблизив по максимуму свои варианты ответов к образцу, данному в ключах.

Такие упражнения помогают осуществить переход от тренировочных упражнений к творческим заданиям.

Учитель должен помнить, что каждому упражнению на аудировании должна предшествовать четкая подробная инструкция – задание по его выполнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным и дано в устной или письменной форме.

Тексты для аудирования подбираются только на изученном материале и могут включать лишь небольшое количество незнакомых слов с целью развития языковой догадки.

Постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. На старшем этапе обучения это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру.

Завершающим этапом формирования навыков аудирования является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоно- или видеозапись или телепередача насыщена большой информацией , и если заранее не познакомить учащихся с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.

Примерные задания для работы с текстом на развитие навыков аудирования:

прослушай текст и составь план содержания;
ответь на заранее поставленные вопросы по содержанию;
найди ответ на заранее поставленные вопросы по содержанию;
выбери правильные ответы из ряда данных;
составь вопросы по содержанию;
дополни заранее данные предложения;
исправь неверные утверждения;
проиллюстрируй тезисы примерами из текста;
упорядочи предложения в соответствии с логикой содержания услышанного;
выбери иллюстрации, соответствующие излагаемому в тексте материалу;
составь план к тексту, который в дальнейшем поможет тебе пересказать его;
выпиши из текста выражения по изучаемой теме;
озаглавь прослушанный текст;

И на продвинутом уровне:

составь конспект лекции;
выдели основные положения;
приготовь сообщение о прослушанном;
используй материал текста для подготовки выступления “За круглым столом”.

Если текст аудирования выбран с коммуникативной целью , то возникает вопрос: как учитель осуществляет контроль и нужно ли во время устного контроля исправлять ошибки? Памятуя о том, что коррекция ошибок – это часть процесса обучения, а задача учителя – помочь учащимся овладеть навыками общения на языке, иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Контролируя навыки аудирования, учитель может не исправлять ошибки учащихся, если он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше учащийся сосредотачивается на содержании высказывания, тем меньше следит за правильностью грамматических форм. Учащийся в этом случае является источником информации, а изучаемый язык – инструментом, с помощью которого он передает информацию в искусственно созданной ситуации, поэтому в момент ответа не следует перебивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках. Пусть лучше развивается беглость речи и не нарушается коммуникативная направленность высказывания. Лучше предложить учащимся записывать или запоминать ошибки говорящего (при этом тоже будет происходить развитие навыков аудирования).

Если все же во время устного контроля навыков аудирования учитель преследует цель коррекции ошибок, то лучше всего прибегнуть к методу самоконтроля. Иногда достаточно на допущенную ошибку указать выражением лица, жестом, знаком, паузой, затем необходимо дать время подумать, чтобы выдать верный ответ. Если же учащийся не может исправить ошибку самостоятельно, можно прибегнуть к другому методу – помощь класса или группы, положительной стороной которого является сосредоточенность всех учащихся на данном виде деятельности.

Технические средства могут выступать не только в роли обучения аудированию, но и как средство контроля. Они помогают за минимальное время проконтролировать большой объем языкового материала. Задания по форме могут совпадать с заданиями для обучения аудированию, но цель изменяется; меняется и форма проверки. Она может быть в письменной форме (например: прослушай и выбери правильный ответ из ряда данных или прослушай и дословно расшифруй фонозапись диалога, отрывка текста) и в устной форме, когда, например, учащимся предлагается записать свои высказывания на кассету или начитать на пленку отрывок текста для контроля техники чтения. Письменная речь может контролироваться с помощью аудиозаписи диктантов, изложений, письменных переводов.

Таким образом, в силах учителя с помощью аудиовизуальных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень учащихся и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка. В заключение хочу отметить, что имеющийся у меня опыт доказывает, что применение различных способов стимулирования речемыслительного процесса на уроках иностранного языка дает положительные результаты. Творческий подход к планированию и проведению урока, постоянный поиск новых форм и методов позволяющих реализовать поставленные задачи, позволяет увеличить плотность коммуникативного общения на уроке на каждую единицу времени. Ученики активно и с большим интересом работают на таких уроках, чувствуют себя комфортно, охотно и легко общаются друг с другом, проявляют фантазию и изобретательность. Все это обеспечивает эффективность обучения.

Индивидуальные особенности восприятия речи на слух при изучении иностранных языков Механизмы аудирования
В отечественной методике выделяются 4 основных механизма аудирования.

1. Речевой слух — это один из важнейших механизмов.

Он обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи

2. Память. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную.

Оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха. Но в данной связи нас в большей степени волнует формирование ещё одного вида памяти, который в психологии получил название оперативной памяти. Оперативная память — это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

3. Вероятностное прогнозирование. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантичестких отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т.д. Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование. (Чем больше объём семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха.)

4. Артикулирование

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования. Тот, кто имеет привычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, лучше поймёт и запомнит её.

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы.

2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

1. Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию на старшем этапе должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;
цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;
цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала. Представляется необходимым перечислить эти особенности:

Количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения.

Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой подготовки учащихся.

Объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

Принцип полезной избыточности предполагает наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, паузы, повторы, синонимические выражения, переформулировки, контактирующие слова, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.) облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, оказывает положительное влияние при обучении аудированию. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

Опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакциентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используются вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

Темп речевых сообщений. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения, тесно связан с другими средствами выразительности - ритмом, ударениями и особенно паузами. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);
условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);
лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

Особенности применения аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию.

Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на старшем этапе у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам.

Таким образом, применение аутентичных материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения аудированию представляется нам более целесообразным и эффективным именно на старшем этапе обучения.

Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или завершающий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыдущий период.

Для данного этапа характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения аудированию на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают “настоящие”, жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Какие же требования должны предъявляться к аутентичным материалам?

Помимо вышеупомянутых критериев аутентичности, материал для обучения аудированию на старшем этапе должен также соответствовать следующим требованиям:

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

2. Содержание новой и интересной для учащихся информации.

3. Представление разных форм речи.

4. Наличие избыточных элементов информации.

5. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

6. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

7. Желательно наличие воспитательной ценности.

При отборе материалов на старшем этапе обучения аудированию следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические эквиваленты следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Для приобретение фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенцией обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если действие в них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы.

Следует учитывать также, что речевое и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным контекстом, то есть коммуникативной ситуацией. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частично представлена зрительно. В случае же предъявления аудиотекста без зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста.

Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления).

Бесчисленное разнообразие методов обучения лишь подтверждает принцип: ни один из них не подходит для всех учащихся. Какими бы достоинствами ни обладал тот или иной метод, универсального «ключика», с помощью которого можно достичь выдающихся результатов у всех учащихся в классе, не существует. Тем не менее, чаще всего учителя используют именно одни те же методы в работе с детьми, не имея возможности выявить и учесть их индивидуальные особенности. Поэтому успех детей в значительной степени зависит от того, насколько их особенности соответствуют применяемым методам обучения.

Учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Многие учащиеся недостаточно успевают в учебе потому, что они не вписались в рамки унифицированного подхода, поскольку их индивидуальные особенности не соответствуют применяемым методам обучения. Это может быть связано с особенностями восприятия информации и различиями в стилях познания.

Индивидуальные особенности восприятия зависят от функционирования полушарий головного мозга. Известно, что каждое полушарие не только отвечает за деятельность противоположной стороны тела, но и имеет свои особенные функции, например отвечает за аналитический или синтетический склад ума. Как правило, одно из полушарий мозга человека является доминирующим, ведущим, т.е. определяющим тот или иной способ познания и творчества. Левое полушарие отвечает за аналитический склад ума, математические способности, умение работать с научно-технической литературой, у людей с доминантой левого полушария преобладают вербальные способности и словесно-логическое мышление. Правое полушарие отвечает за синтетический склад ума, художественные способности, способность к восприятию художественных текстов. Люди с доминирующим правым полушарием обладают хорошей ориентацией в пространстве и координацией движений.

В последнее время теория специализации полушарий мозга находит всё большее применение в психологии и педагогике. На основе результатов исследования работы мозга был создан холистический подход к преподаванию, опирающийся на целостную, единую работу мозга. Сущность подхода состоит в выборе таких видов учебной деятельности, которые способствуют активной, сбалансированной работе обоих полушарий и преодолению некоторых характерных трудностей в обучении.

В первые годы жизни ребёнка доминирует правое полушарие, относительное преобладание левого полушария становится выраженным к 8-10 года. Модель обучения, принятая в наших школах, детских садах и даже в семьях, направлена на развитие исключительно левого полушария. Таким образом, стиль обучения, господствующий в нашем обществе и косвенно пронизывающий все сферы отношений, приводит к формированию левополушарного типа мышления. «Левополушарники» испытывают трудности там, где необходимо из области теории перейти к практике, где надо учитывать реальные условия, а не манипулировать схемами, где не надо объяснять, а действовать.

Среди учащихся с низкой успеваемостью часто оказываются «правополушарники», не вписывающиеся в традиционную модель обучения.

При использовании стиля обучения, ориентированного на усвоение готовых истин, возникает психологический барьер при необходимости творческого самовыражения. При этом может проявляться групповая агрессия по отношению к тем членам коллектива, которые открыто проявляют творческие способности, отличаются своеобразием и нестандартностью мышления.

В подавляющем большинстве случаев на уроках используются исключительно слух и зрение, остальные же органы чувств остаются без внимания. Задания и упражнения для развития правополушарного типа должны содержать невыраженные словами (невербальные) компоненты (могут быть использованы музыка, пение, сочинение стихов, инсценировки). Развитию образного мышления в большей степени способствуют учебные игры. Существенная часть информации воспринимается на эмоциональном уровне.

При использовании холистического подхода к преподаванию важно совмещать, варьировать в ходе занятий разнообразные виды деятельности, ориентированные на оба типа познания.

Используя различные способы диагностики, можно составить представление о доминирующем типе познавательной деятельности ученика и тем самым расширить возможности для более успешной реализации холистического подхода.

Абсолютно точных способов определения типа познавательной деятельности нет. У каждого человека своеобразно сочетаются различные типы познавательной деятельности, каждый ребёнок имеет свой, индивидуальный тип познания, которому должен соответствовать стиль обучения. Поэтому главное внимание при работе на основе холистического подхода необходимо обращать не на определение типа познавательной деятельности каждого учащегося, а на использование такого стиля обучения, при котором в работе учащихся будут задействованы разнообразные типы познавательной деятельности.

Прежде чем ответить на вопрос учителя, учащийся должен извлечь необходимую для ответа информацию. Она может быть в виде визуальных (зрительных), аудиальных (слуховых) и кинестетических (на основе мышечных ощущений) образов. Этот процесс происходит на уровне подсознания. Затем извлеченная информация должна быть представлена также визуально, аудиально, кинестически. Это уже осознаваемое действие.

В общем случае пути восприятия у учителя и ученика не совпадают. Например, если преподаватель предпочитает лекционную форму обучения, а у ученика плохая слуховая память, эффективность такой работы будет невелика. Если ни преподаватель, ни ученик не обладает достаточной гибкостью, позволяющей приспособиться друг к другу, в конечном счёте это может серьёзно сказаться на эффективности обучения, на обстановке в классе.

Таким образом, учителю важно знать особенности восприятия - как свои собственные, так и своих учеников. Опираясь на эти знания, можно помогать детям усваивать учебный материал, задействуя по возможности все каналы ввода информации.

<< предыдущая страница следующая страница >>